Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями

Колесникова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями

Автореферат

Автор научной работы: Колесникова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями"

РГ6 Од - - АВГ 1997

На правах рукописи

РОЛЬ И МЕСТО СПИСЫВАНИЯ В РАБОТЕ НАД ОРФОГРАФИЧЕСКИМИ УМЕНИЯМИ

Специальность 13.00.02 • теория и методика обучения

русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на сонскапне ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1997

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре методики преподавания русского языка.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ШАТОВА Е.Г.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических паук, профессор НИКОЛЬСКАЯ Г.Н., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ЕМЕЛЬЯНОВА М.Л. Ведущая организация - Ивановский государственный

заседании диссертационного совета Д.053.01.04 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, Москва, ул.Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан "............."....................... 1998 г.

Ученый секретарь

университет

Защита состоится

часов на

диссертационного совета

ЗИНИН С. А.

Общая характеристика работы

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существующая система

орфографических упражнений - результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков.

Настоящее исследование посвящено разработке методики формирования орфографических умений с использованием различных видов списывания. В нём выявляются обучающие возможности данных упражнений, делается попытка определить их роль и место в формировании орфографических умений, рассматриваются вопросы о последовательности ввода отдельных видов списывания и о методике их проведения, о принципах отбора дидактического материала на разных этапах выработки орфографических умений и навыков.

Актуальность исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: недостаточной разработанностью некоторых теоретических и практических аспектов, касающихся методики применения различных видов списывания, неоднозначной оценкой их роли и места в работе над орфографическими умениями на разных этапах их формирования, наконец, стремлением исследователя учесть новые достижения в теории и практике обучения орфографии.

Анализ методической литературы показал, что вопросы о роли, месте и разнообразии различных видов списывания, об определении рациональной последовательности в их использовании в методике обучения орфографии пока ещё недостаточно решены.

Цель исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования орфографических умений на основе рационального использования различных видов списывания.

Гипотеза исследования: работа по формированию

орфографических умений и навыков будет осуществляться эффективнее, если

- в процессе формирования орфографических умений и навыков обеспечивается рациональная последовательность в использовании различных видов списывания;

- учитывается характер орфограммы и этап ознакомления с ней в учебном процессе;

- при подборе дидактического материала для различных видов списывания соблюдается принцип последовательности в наращивании трудностей для учащихся.

При разработке этой проблемы мы опирались на научные труды известных учёных о формировании у школьников орфографических умений и навыков (Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, Н.С.Рождественский, М.В.Ушаков, Е.Г.Шатова и др.).

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд задач:

1) установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;

2) теоретически обосновать эффективность и целесообразность применения различных видов списывания на разных этапах формирования орфографических умений и навыков;

3) проанализировать учебный и дидактический материал с точки зрения разнообразия и последовательности использования предлагаемых видов списывания;

4) рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

5) обосновать последовательность формирования умений с помощью различных видов списывания, определить их место в системе работы по орфографии в средней школе;

6) проверить эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по избранной теме; анализ передового педагогического опыта учителей-словесников; наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Работа проводилась в несколько этапов (с 1994 по 1997 гг.).

На первом этапе (1994 г.) изучалась лингвистическая, методическая и психолого-педагогическая литература по теме исследования.

На втором этапе (1995 г.) проводился констатирующий эксперимент в школах Ульяновска, Москвы, а также количественный и качественный анализ полученных данных.

На третьем этапе (1995 - 1996 гг.) разрабатывались программа и методика опытного обучения учащихся 5-7-х классов орфографии с помощью различных видов списывания, проводился обучающий эксперимент.

На четвёртом этапе (1996 - 1997 гг.) обобщались результаты обучающего эксперимента и основные положения апробированной методики. Завершилось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены методические возможности и целесообразность использования различных видов списывания на разных этапах формирования орфографических умений и навыков;

- определено место различных видов списывания в работе над орфографическими умениями в ряду других орфографических упражнений;

- предложена их классификация;

- установлена оптимальная последовательность применения отдельных видов списывания с учётом характера орфограммы и этапа работы над ней в процессе формирования орфографических умений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- расширены возможности различных видов списывания и разработана методика их проведения;

отобран дидактический материал для использования списывания на разных этапах обучения орфографии.

Предложенная методика может быть использована в доработке действующей программы, в совершенствовании учебников для 5-7-х классов и методических рекомендаций к ним, а также при чтении лекций в институтах повышения квалификации учителей, в преподавании курса методики орфографии в педагогических вузах.

Достоверность результатов исследования подтверждается их соответствием современным тенденциям развития методики орфографии, данными проведённого констатирующего эксперимента,

опытным обучением статистически достаточного количества учащихся. В констатирующем и обучающем эксперименте принимали участие около 300 школьников 5-7-х классов школы-гимназии N1 Ульяновска, школ N598 и N56 Москвы.

Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, на аспирантских объединениях, на научно-практических конференциях в МПГУ и УГПУ им.И.Н.Ульянова, на методических семинарах учителей школ N598 и N56 Москвы, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Роль списывания возрастает,- если устанавливается рациональная последовательность применения различных его видов в системе других орфографических упражнений, учитывается принцип нарастания трудностей в отборе дидактического материала.

2. Последовательность применения различных видов списывания определяется характером орфограммы и этапом ознакомления с нею в учебном процессе.

Структура и основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе ("Научные основы списывания в методике преподавания русского языка") анализируются взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии, рассматривается проблема списывания как , специального орфографического упражнения, классифицируются виды списывания, применяемые для формирования орфографических умений и навыков учащихся.

Анализ проблемы показал, что в методике правописания постоянно шли поиски рациональной системы обучения орфографии в школе, в том числе и использования упражнений типа списывания.

При этом в подходах к решению учёными ряда вопросов данной проблемы наблюдается большой разнобой. Так, одни из них (Ц.П.Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А.Зелинский, В.П.Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, образной памяти. Они рекомендовали упражнения, которые опираются главным образом па зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, Д.И.Тихомиров ) сосредоточивали своё внимание на значении грамматики и орфографических правил для выработки навыка грамотного письма. В целом суть научных споров между "грамматистами" и "антиграмматистами" сводилась к выявлению механизмов грамотного письма. Под влиянием взаимной критики оба направления активно развивались, хотя внутри каждого из них по многим вопросам имелись разногласия и существенные противоречия.

К настоящему времени списывание получило уже и научное определение. Так, этот вид орфографического упражнения рассматривается как "передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста" (М.Р.Львов).

В методике обучения правописанию особенно сложным и спорным остаётся пока ещё вопрос об определении рациональной, психологически и дидактически обоснованной последовательности в выполнении упражнений, в том числе и отдельных видов списывания.

Важные выводы по вопросам формирования умений и навыков были сделаны в психологии (исследования Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина и др.). Они были учтены и в работах по методике обучения русскому языку.

Отмечаемая психологами идея о решающей роли упражнений в формировании умений грамотного письма находит конкретную реализацию в методике преподавания русского языка в разных её аспектах.

В последнее время сделан ряд научных открытий, повлиявших на современное состояние методики орфографии: определены условия, необходимые для формирования орфографических навыков (Н.Н.Алгазина); выделены виды орфографической памяти и

орфографические умения, формируемые соответствующими упражнениями (М.Т.Баранов); предложена методика работы с опознавательными признаками орфограмм (Л.Ю.Комиссарова); произведена дифференциация орфограмм по способу их усвоения (М.М.Разумовская); разработана методика формирования обобщений при обучении орфографии (Е.Г.Шатова).

Классификации видов списывания предлагали

Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, М.В.Ушаков, Г.Н.Приступа. В главе представлены также разные точки зрения на этот вопрос ( научные труды Н.Н.Алгазиной, М.Т.Баранова, М.М.Разумовской, М.Р.Львова и других методистов).

Вопросы о роли и месте списывания в работе над орфографическими умениями, о классификации его различных видов, методические рекомендации по их проведению затрагивались уже и в ряде диссертационных исследований (А.А.Герасимова, В.К.Лотарёв, Е.И.Фитковская, Г.И.Шушарина, Л.Б.Яковлева).

Однако ряд важных вопросов этой проблемы пока ещё недостаточно решён.

Поэтому в соответствии с целями исследования нами были выбраны именно те вопросы, которые требуют дальнейшей экспериментальной проверки.

Особое место в нашем исследовании отведено классификации видов списывания. В итоге изучения этого вопроса они были классифицированы нами по следующим основаниям: по назначению (обучающее, контрольное); по степени сохранности текста (без изменения, с изменением, выборочное); по времени предупреждения ошибок (предупредительное, комментированное, объяснительное); по способу объяснения орфограмм (со словесным объяснением, с графическим обоснованием написаний).

Проведённое теоретическое исследование позволило систематизировать многие методические подходы и на их основе сделать выводы о том, что

- списывание было и остаётся одним из самых распространённых и традиционных приёмов формирования орфографических умений и навыков;

- проблема рационального использования списывания была актуальна всегда, и, хотя современная методика отводит этому

специальному орфографическому упражнению должное место, вопросы о разнообразии видов списывания, об установлении рациональной последовательности их использования в процессе формирования орфографических умений и навыков, о принципах отбора дидактического материала ещё недостаточно решены и требуют дальнейшей разработки;

- проведённые исследования по использованию списывания касались главным образом других аспектов этой сложной проблемы.

Во второй главе ("Списывание в практике преподавания школьного курса орфографии") описаны результаты констатирующего эксперимента.

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы

- выяснить роль и место списывания в практике преподавания школьного курса русского языка;

- определить особенности выбора дидактического материала для буквенных и небуквенных орфограмм;

выявить разнообразие и последовательность использования видов списывания в школьных учебниках (на примере отобранных нами для исследования орфограмм: орфограмма-буква "Ъ и Ь разделительные"; орфограмма-дефис "Дефис в неопределенных местоимениях"; орфограмма-пробел "Слитные и раздельные написания приставок в наречиях, образованных от существительных и количественных числительных");

- сравнить эффективность некоторых видов списывания, используемых для формирования орфографических умений и навыков учащихся.

Наше исследование показало, что списывание в практике преподавания школьного курса занимает значительное место. Так, до 60% учебного времени при формировании орфографических умений отводится именно этому упражнению. Предпочтения сводились примерно к следующему: "потому что оно лёгкое", "не требует от учителя особой подготовки", "регламентировано по времени", "в учебниках много таких упражнений", "оно легко проверяемо" и т.д. Беседы с учителями-практиками позволили сделать вывод, что данное упражнение применяется ими довольно часто, причём используются фактически самые традиционные его разновидности.

Несколько иные доводы в пользу списывания были высказаны учащимися. Так, при выборе между диктантом, изложением и списыванием они, отдавая предпочтение списыванию, аргументируют это следующим образом: "меньше думать", "больше времени на размышление при выборе орфограмм", "никто не мешает и не торопит", "можно списать у соседа" и т.д..

Наше исследование показало, что в начале работы по формированию орфографических умений списыванию, как правило, отводится до 70 % от общего количества упражнений - как устных, так и письменных (на данном этапе мы не акцентировали своё внимание на сложности изучаемых орфограмм). Затем, в процессе закрепления, происходило заметное снижение процента использования списывания (примерно 25 % от всех предлагаемых учащимся упражнений). Первенство здесь принадлежит диктантам. Просмотр классных журналов позволил нам констатировать тот факт, что отдельных уроков, посвященных списыванию, являеющемуся действенным средством контроля за уровнем полученных учащимися знаний и умений, фактически нет. Было выявлено также, что при обобщении изученного орфографического материала наиболее часто употребляются упражнения (до 40% от общего количества предлагаемых учащимся упражнений) типа списывания со вставкой пропущенных букв. Они, как правило, сопровождаются каким-либо дополнительным заданием: грамматическим, стилистическим и др.

Результаты изучения опыта работы учителей, анализа учебников (были взяты стабильный учебник для 5, 6, 7-х классов (авторы Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др.) и практическая часть учебного комплекса для 5-го и 6-7-го классов под ред. В.В.Бабайцевой ) и дидактического материала, используемого учителями на уроках русского языка, позволили сделать следующие выводы.

1. Ведущее место в учебниках 5, 6, 7-х классов (как в стабильном учебнике, так и в практической части учебного комплекса) принадлежит списыванию.

2. Среди многообразия существующих видов списывания самыми распространенными являются списывание со вставкой пропущенных букв, выборочное списывание и списывание, осложнённое грамматическим заданием.

3. Авторы анализируемых учебников и дидактического материала предлагают для списывания чаще всего слова, предложения (практическая часть учебного комплекса) и текст (стабильный учебник).

4. Что касается разнообразия и последовательности ввода отдельных видов списывания применительно к выбранным нами в исследовании орфограммам, то можно отметить следующее :

а) не всегда соблюдается принцип от простого к сложному в подаче дидактического материала (на первом этапе формирования орфографических умений нередко даются предложения, тексты, или, наоборот, предлагается только словарный материал во всех упражнениях типа списывания по той или иной орфографической теме);

б) иногда нарушается последовательность ввода видов списывания, например, творческое списывание предлагается сразу же после изучения правила;

в) в ряде случаев наблюдается однообразие в использовании анализируемого упражнения, т.е. повторяются одни и те же виды списывания, при этом меняется только характер дидактического материала (вместо слов - предложения);

г) не всегда учитывается характер мыслительной деятельности при выполнении отдельных видов списывания (имеется ввиду мотивировка орфограмм до записи, во время списывания, после записи).

В процессе проведения констатирующего эксперимента проверялась также и эффективность различных видов списывания в условиях традиционного обучения. Работа проходила в несколько этапов: на первом - сравнивались между собой списывание орфографически не деформированного текста, предупредительное списывание без пропусков букв и диктант; на втором - списывание со вставкой пропущенных букв, комментированное списывание с графическим объяснением орфограмм, выборочное комментированное списывание; на третьем этапе - диктант, творческое списывание, выборочное списывание.

Результаты проведённого исследования показали, что при формировании умения находить орфограмму предупредительное списывание без пропуска букв даёт лучшие результаты (обнаружено 95 % орфограмм), чем диктант (28%). Хорошие результаты были

получены при использовании предварительного объяснения орфограммы перед её вставкой.

В процессе формирования умения правильно писать слова меньшее количество ошибок было выявлено при выполнении выборочного комментированного списывания (5-й класс -12% ошибок; 6-й - 7%; 7-й класс - 6%), комментированного списывания с графическим объяснением орфограммы (соответственно - 0%, 5% и 10% ошибок). Комментируя, т.е. объясняя орфограмму во время написания, графически показывая её в слове, учащийся в меньшей степени оказывается перед выбором, так как написание сопровождается объяснением.

На этапе формирования умения обосновывать выбор орфограмм было констатировано почти одинаковое количество ошибок при выполнении диктанта, выборочного и творческого списывания. В диссертации даётся обоснование причин этого (с учётом вида списывания, характера орфограммы и этапа в работе по выработке умений и навыков).

В третьей главе ("Пути совершенствования методики работы над формированием орфографических умений с помощью различных видов списывания") излагаются исходные положения предлагаемой методики, дается характеристика программы опытного обучения, раскрываются особенности методики формирования орфографических умений, последовательность в работе по использованию различных видов списывания и анализируются полученные результаты.

При разработке исходных положений методики опытного обучения орфографии с помощью различных видов списывания, определения их роли и места в работе над орфографическими умениями учитывались достижения различных наук, связанных с исследуемой проблемой, а также данные констатирующего эксперимента.

В процессе реализации программы экспериментального обучения решались следующие задачи:

1) научно обосновать использование различных видов списывания и определить систему в работе по подбору дидактического материала к ним;

2) установить рациональную последовательность ввода предлагаемых видов списывания для буквенных и небуквенных орфограмм на разных этапах работы над ними;

3) разработать методику проведения различных видов списывания;

4) предстояло также научно обосновать и доказать опытным путем целесообразность предлагаемой методики.

В программе опытного обучения не предусматривалась специальная работа по формированию умения находить и исправлять орфографические ошибки. Мы исходили из того, что выработка данного умения обеспечивается уже сформированными тремя основными умениями и, кроме того, систематической, целенаправленной работой учителя по организации деятельности учащихся, ориентированной на самоконтроль, на целенаправленную работу над допущенными ошибками.

В процессе экспериментальной работы было выявлено, что лучшие результаты в формировании орфографических умений достигались при использовании разработанной нами системы в подборе дидактического материала и при определении рациональной последовательности предлагаемых упражнений. Поэтому, выбирая тот или иной вид списывания, мы стремились особо учесть целый ряд факторов, необходимых и достаточных для более эффективного решения проблемы исследования, в частности: дидактическую единицу упражнения (слова, словосочетания, предложения, текст); характер предписания (орфографическое задание - главное или второстепенное); отбор орфограмм для работы (одного типа, разных видов); источник упражнения (учебник, доска, книга); степень самостоятельности учащихся при выполнении работы (необходимость участия учителя в оказании помощи).

В главе даны также подробные рекомендации по проведению различных видов списывания. При этом мы особо выделяем как общие моменты в методике проведения различных видов списывания, так и их специфические особенности.

Кроме того, в этой части диссертации раскрывается и сущность отдельных этапов работы по формированию орфографических умений, обосновывается необходимость соблюдения рациональной последовательности в использовании различных видов списывания.

С целью определения эффективности предлагаемой методики применялись различные виды срезовых работ: словарный диктант, выборочный контрольный диктант, изложение.

Сравнительный анализ уровней сформированное™ орфографических умений и навыков учащихся контрольных и экспериментальных классов показал, что в экспериментальных классах были получены более высокие результаты, чем в контрольных классах, где работа велась по обычной методике. Так, среднее количество ошибок, допущенных в контрольных срезовых работах учащимися экспериментальных классов, почти, в полтора раза меньше, чем количество ошибок, допущенных учащимися контрольных классов (5-е классы - 36% в экспериментальных и 45% в контрольных; 6-е -соответственно 21% и 29%; 7-е классы - 32% и 57%).

Исследование показало также, как важно учитывать и такой фактор, как характер дидактического материала, в частности: на 1-м этапе формирования умений наиболее целесообразно включать в тексты упражнений слова и словосочетания; на 2-м - словосочетания, предложения; на 3-м - предложения и текст.

Что касается характера заданий к выполняемым упражнениям, то на 1-м этапе орфографическое задание является первичным (так же, как и на 2-м), а на 3-м - орфографическое задание может использоваться уже как дополнительный, но обязательный элемент.

В качестве источников для списывания можно использовать на разных этапах работы над орфограммой как учебник, так и абзац из книги, кодоскоп и др.

В зависимости от этапа формируемых умений увеличивается и степень самостоятельности учащихся при выполнении работы. Так, на 1-м и 2-м этапах списывание требует образца и более активного, чем в дальнейшем, участия учителя; на 3-м этапе учащимся предоставляется большая самостоятельность, а в случае затруднений - и помощь учителя.

Особое внимание в экспериментальном обучении уделялось определению места отдельных видов списывания в общей системе работы.

Так, на этапе формирования умения находить орфограмму в слове наиболее целесообразными и методически обоснованными оказались следующие виды списывания: выборочное предупредительное

списывание орфографически не деформированного материала, списывание орфографически не деформированного текста с графическим обозначением орфограммы, предупредительное списывание без изменения текста. Использование списывания с пропуском орфограмм на данном этапе нецелесообразно, так как "орфограммы как таковые уже определены на месте пропусков, и упражнение направлено на выбор правильного написания..." (Л.Ю.Комиссарова).

На этапе формирования умения правильно писать слова с данной орфограммой более целесообразны такие виды списывания, как: комментированное списывание со втавкой пропущенных букв, раскрытие скобок в процессе списывания, выборочное комментированное списывание с группировкой. Нельзя не согласиться с тем, что при формировании названного умения "орфографическое комментирование, проходящее в процессе письма, ... обеспечивает осмысление письма, ... выполняет функцию "управления" процессом познания" (М.Р.Львов).

При выработке умения обосновывать выбор орфограммы в словах целесообразно использовать такие виды списывания, как: объяснительное свободное списывание, творческое объяснительное списывание (со вставкой слов), творческое списывание (с подбором синонимов).

В заключение следует подчеркнуть, что во всех случаях для успешного формирования орфографических умений важно применять необходимое и достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих всё большей самостоятельности от тех, кто их выполняет.

Описанная выше последовательность в использовании различных видов списывания отражает наиболее типичные ситуации в работе по формированию орфографических умений. Этот вопрос не может решаться однозначно во всех случаях. Многое здесь будет определяться и рядом других факторов: и уровнем орфографической зоркости учащихся, и их предшествующей подготовкой и др.

В результате исследования была установлена эффективность разработанных заданий для выполнения вышеназванных видов списывания, подтверждена целесообразность используемого дидактического материала, проверена эффективность разработанной методики.

Данные экспериментальной работы показали также, что учащиеся без особых затруднений овладевают спецификой разнообразных видов списывания и методикой их применения, убеждаются на практике в их эффективности для повышения орфографической грамотности.

В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе проведенного исследования, намечены пути дальнейшей работы над данной проблемой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Списывание в системе работы учителя над совершенствованием орфографической грамотности учащихся // Система учебно-воспитательной работы в современной школе: Сборник материалов научно-практической конференции (20-22 апреля, 1995 г.) - Ульяновск: УГПУ им. И.Н.Ульянова, 1995. - С. 102-103.

2. Взгляды Ф.И.Буслаева на обучение правописанию // Становление методики преподавания русского языка как науки: (К 150-летию выхода в свет книги Ф.И.Буслаева "О преподавании отечественного языка" - 1844-1994): Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 25 ноября 1994 года на филфаке МПГУ им. В.И.Ленина / Сост. проф. М.Т.Баранов. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1995. - С.46-47.

3. М.А.Рыбникова об изучении родного языка // Мария Александровна Рыбникова: к 110-летию со дня рождения: Тезисы докладов, прочитанных на научной конференции 10 ноября 1995 года / Сост. проф. М.Т.Баранов. - МПГУ им. В.И.Ленина, 1996. - С.33-34.

4. Списывание в работе над орфографическими умениями // Научные труды МПГУ им. Ленина. Серия: гуманитарные науки,-М.:Прометей, 1996. - С.236-237.

5. Сравнительная эффективность различных видов списывания // Научные труды МПГУ им. Ленина. Серия: гуманитарные науки. -М.:Прометей, 1997. -С.78.

6. Профессионально-методическая подготовка студентов // Русский язык в школе. - 1996. - N4. - С.117-118. (В соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесникова, Елена Ивановна, 1997 год

Введение.

Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СПИСЫВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

1. Списывание как специальное орфографическое упражнение.

2. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии.

3. Методическое и дидактическое обоснование различных видов списывания при формировании орфографических умений и навыков учащихся.

Методические выводы.

Глава 2. СПИСЫВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ОРФОГРАФИИ

1. Задачи констатирующего эксперимента.

2. Место списывания в школьной практике преподавания орфографии.

3. Анализ учебного и дидактического материала по русскому языку.

4. Сравнительная эффективность различных видов списывания.

Методические выводы.

Глава 3. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СПИСЫВАНИЯ.

1. Задачи и содержание опытного обучения.

2. Методика проведения различных видов списывания.

3. Ход и результаты опытного обучения.

Методические выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Роль и место списывания в работе над орфографическими умениями"

Орфографические умения и навыки вырабатываются в ходе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов, творческих работ. Существующая система орфографических упражнений - результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков.

Настоящее исследование посвящено разработке меетодики формирования орфографических умений с использованием различных видов списывания. В нём выявляются обучающие возможности данных упражнений; делается попытка определить их роль и место в формировании орфографических умений; рассматриваются вопросы о последовательности ввода отдельных видов списывания и о методике их проведения, о принципах отбора дидактического материала на разных этапах выработки орфографических умений и навыков.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего совершенствования работы по формированию орфографических умений и навыков учащихся. Обращение к более детальному исследованию данной проблемы обусловлено рядом причин: недостаточной разработанностью некоторых теоретических и практических аспектов, касающихся методики применения различных видов списывания, неоднозначной оценкой их роли и места в работе над орфографическими умениями на разных этапах их формирования, наконец, стремлением исследователя учесть новые достижения в теории и практике обучения орфографии.

Анализ методической литературы показал, что вопросы о роли, месте и разнообразии различных видов списывания, об определении рациональной последовательности в их использовании в методике обучения орфографиии пока ещё недостаточно решены.

ЦЕЛЬ исследования - разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования орфографических умений на основе рационального использования различных видов списывания.

В соответствии с целью исследования сформулирована рабочая ГИПОТЕЗА : работа по формированию орфографических умений и навыков будет осуществляться эффективнее, если

- учитывается характер орфограммы и этап ознакомления с ней в учебном процессе;

При разработке этой проблемы мы опирались на научные труды известных учёных о формировании у школьников орфографических умений и навыков (Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, В. А.Добромыслов, Г.Н.Приступа, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, М. В.Ушаков, Е. Г.Шатова и др.).

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить ряд задач:

4) рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

6) проверить эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по избранной тем; анализ передового педагогического опыта учителей-словесников; наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.

Работа проводилась в несколько этапов (с 1994 по 1997 гг.).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем:

- предложена классификация видов списывания;

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что

- расширены возможности различных видов списывания и разработана методика их проведения;

- отобран дидактический материал для использования различных видов списывания на разных этапах обучения орфографии.

Предложенная методика может быть использована в доработке действующей программы, в совершенствовании учебников 5-7-х классов и методических рекомендаций к ним, а также при чтении лекций в институтах повышения квалификации учителей, в преподавании курса методики орфографии в педагогических вузах.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования подтверждается их соответствием современным тенденциям развития методики орфографии, проведённым констатирующим экспериментом, опытным обучением статистически достаточного количества учащихся. В констатирующем и обучающем эксперименте принимали участие школьники 5-7-х классов школы-гимназии N1 Ульяновска, школ N598 и N56 Москвы.

АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ исследования осуществлялась в ходе опытного обучения. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ им.В.И.Ленина, на аспирантских объединениях, на научно-практических конференциях в МПГУ и УГПУ им.И.Н.Ульянова, на методических семинарах учителей школ N598 и N56 Москвы, а также отражены в публикациях автора по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Роль списывания возрастает, если устанавливается рациональная последовательность применения различных его видов в системе других орфографических упражнений, учитывается принцип нарастания трудностей в отборе дидактического материала.

2. Последовательность применения различных видов списывания определяется характером орфограммы и этапом ознакомления с ней в учебном процессе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Общие выводы, сделанные на основе проверки работ в 5 и 6-х классах, аналогичны выводам по 7-м классам.

Это убеждает нас в преимуществах методики формирования орфографических умений с помощью различных видов списывания с учётом характера орфограммы, этапа ознакомления с ней в учебном процессе; рациональной последовательности видов списывания.

Выбирая вид списывания, необходимо принимать во внимание и т такой момент, как характер дидактического материала: на 1-м этапе формирования умений целесообразно включать в текст упражнения слова, словосочетания; на 2-м - словосочетания, предложения; на 3-м этапе - предложения, текст. Что касается характера предписаний, то на 1-м этапе орфографическое, задание является первичным, так же, как и на 2-м, а на 3-м этапе орфографическое задание используется как дополнительный, но обязательный элемент.

В качестве источника для списывания можно использовать как учебник, так и абзац из читаемой книги, кодоскоп.

В зависимости от этапа формируемых умений повышается и уровень самостоятельности учащихся при выполнении работы. На 1 и 2-м этапах списывание требует образца и активного участия учителя; на v

3-м этапе учащимся предоставляется большая самостоятельность, а в случае затруднений - и помощь учителя.

В результате исследования была установлена эффективность разработанных заданий для выполнения вышеназванных видов списывания, подтверждена целесообразность ипользуемого дидактического материт ала, проверена эффективность разработанной методики.

- 106 -Методические выводы

1. В результате опытного обучения определены место и последовательность видов списывания.

На этапе формирования умения обнаруживать орфограмму в слове уместно предлагать учащимся следующие виды списывания: ВЫБОРОЧНОЕ ПРЕДУПРЕДИТЕЛЬНОЕ СПИСЫВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИ НЕ ДЕФОРМИРОВАННОГО МАТЕРИАЛА, СПИСЫВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИ НЕ ДЕФОРМИРОВАННОГО ТЕКСТА С ГРАФИЧЕСКИМ ОБОЗНАЧЕНИЕМ ОРФОГРАММЫ, ПРЕДУПРЕДИТЕЛЬНОЕ СПИСЫВАНИЕ БЕЗ ИЗМЕНЕНИЯ ТЕКСТА. Списывание с пропуском орфограмм на данном этапе нецелесообразно, так как "орфограммы как таковые уже определены на месте пропусков и упражнение направлено на выбор правильного написания." (198,с.158).

На этапе формирования умения правильно писать слова с данной орфограммой приемлемы такие виды списывания: КОММЕНТИРОВАННОЕ СПИСЫВАНИЕ СО ВСТАВКОЙ ПРОПУЩЕННЫХ' БУКВ, РАСКРЫТИЕ СКОБОК ПРИ СПИСЫВАНИИ, ВЫБОРОЧНОЕ КОММЕНТИРОВАННОЕ СПИСЫВАНИЕ С ГРУППИРОВКОЙ. При этом "орфографическое комментирование, проходящее в процессе письма, . обеспечивает осмысление письма, . выполняет функцию "управления" процессом познания" (99,с.44).

На этапе формирования умения обосновывать выбор орфограммы в словах целесообразно использовать следующие виды списывания: ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ СВОБОДНОЕ СПИСЫВАНИЕ, ТВОРЧЕСКОЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ СПИСЫВАНИЕ ( СО ВСТАВКОЙ СЛОВ ), ТВОРЧЕСКОЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ СПИСЫВАНИЕ (С ПОДБОРОМ СИНОНИМОВ ). Для успешного формирования орфографических умений необходимо достаточное количество разнообразных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих большей самостоятельности от тех, кто их выполняет.

2. Разработаны и реализованы примерные задания для вышеназванных видов списывания. Подтверждена правильность отбора дидактического материала, использованного в процессе обучения. Проверена эффективность разработанной методики.

3. В ходе опытного обучения осуществлено постепенное становление и совершенствование формируемых орфографических умений: от УМЕНИЯ НАХОДИТЬ ОРФОГРАММУ через УМЕНИЕ ПРАВИЛЬНО ПИСАТЬ СЛОВА С ДАННОЙ ОРФОГРАММОЙ К УМЕНИЮ ОБОСНОВЫВАТЬ ВЫБОР ОРФОГРАММЫ В СЛОВАХ.

Формируются они по принципу возрастания трудностей: от списывания орфографически не деформированного текста через списывание со вставкой пропущенных букв, раскрытием скобок при списывании к списыванию творческому, свободному.

4. Экспериментальная работа показала эффективность отдельных видов списывания (с учётом их специфики), использовавшихся в опытном обучении: любой вид обучающего списывания может быть предупредительным, комментированным, объяснительным. Предупреждаются возможные ошибки и активизируется мыслительная деятельность учащихся.

Такие виды списывания, как списывание без изменения текста, выборочное списывание, творческое списывание, списывание со вставкой пропущенных букв, раскрытием скобок, могут сопровождаться графическим объяснением орфограмм.

5. Опытное обучение помогло учащимся познакомиться с разнообразными видами списывания, овладеть методикой их применения, увидеть их возможности для формирования своей орфографической грамотности.

- 108 -Заключение

Настоящее исследование посвящено решению актуальной методической проблемы, связанной с повышением орфографической грамотности учащихся, которая является одной из ведущих видов языковой грамотности. От уровня орфографической грамотности зависит уровень общей культуры человека, в том числе и речевой, так как орфографическая грамотность в широком смысле слова - это сформиро-ванность умения грамотно писать, в том числе и в процессе самостоятельного создания письменного высказывания.

Изучение практики работы современной школы, беседы с учителями, собственная педагогическая практика, анализ учебного и дидактического материала, констатирующий экперимент позволили нам сделать такой вывод. Одна из причин всё ещё низкой орфографической грамотности школьников заключается в том, что, хотя в существующей методике орфографии и имеется определённый арсенал видов списывания, в ней пока ещё нет чёткого определения их места и роли в процессе формирования орфографических умений и навыков.

К тому же на занятиях по орфографии и те немногочисленные виды списывания, ставшие уже традиционными, используются без учёта их специфических особенностей и места среди других видов списывания, их роли в процессе формирования орфографической грамотности.

Всё это влияет на уровень сформированности орфографических умений: умения "видеть" орфограмму в слове, правильно писать слова с ней, обосновывать выбор орфограммы.

Названные факторы определили и необходимость избрания изложенного аспекта исследования для дальнейшей разработки методики формирования орфографических умений с помощью различных видов списывания, с учётом последовательности их применения, принципов отбора дидактического материала и характера познавательной деятельности учащихся.

Результаты проведённого исследования подтверждают правиль ность выдвинутой гипотезы.

В результате проведённого исследования были получены данные, свидетельствующие о заметных сдвигах в орфографических умениях у учащихся экспериментальных классов, обучавшихся по предложенной методике:

- повысился уровень орфографической зоркости, что проявилось в умении школьников экспериментальных классов "видеть" орфограмму при списывании орфографически не деформированного текста упражнения;

- сформировалась база для формирования умения правильно писать слова с данной орфограммой с помощью орфографически деформированного текста;

- улучшились показатели умения обосновывать выбор орфограммы в словах при написании работ, подготавливающих учащихся к произвольному письму ( свободное списывание, творческое списывание) именно благодаря соблюдению последовательности в мотивировке орфограмм (до записи, во время письма, после записи).

Таким образом, результаты выполнения заданий учащимися экспериментальных классов превысили результаты выполнения аналогичных заданий контрольными классами (в 5-м классе в среднем на 9%, в 6-м - на 8%, в 7-м классе - на 25%).

Опытная проверка свидетельствует об эффективности разработанной методики, что даёт основание считать целесообразным продолжение начатой работы и в других аспектах исследуемой проблемы.

Одним из них может быть разработка вопросов о месте отдельных видов списывания среди других упражнений в работе над той или иной орфограммой, что связано с созданием единого комплекса уп ражнений по совершенствованию орфографической грамотности учащих ся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесникова, Елена Ивановна, Москва

1. Адамович Е.А. Списывание с книги как приём обучения гра4мотному письму. М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. - 12с.

2. Алгазина Н.Н. Обучение орфографии с учётом вариантов орфограмм. М.: МОПИ,1981. - 70с.

3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 158с.

4. Алгазина Н.Н. 0 развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. - N3. - С.32-37.

5. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык в школе. 1988. - N2. - С.34-39.

6. Александров A.M. Опыт обучения правописанию. М.: Учпедгиз, 1958. - 127с.

7. Алфёров A.M. Родной язык в средней школе ( Опыт методики). М.: Школа, 1916. - 439с.

8. Астафурова А.П.Творческие работы по русскому языку в 5-8 классах. М.: Учпедгиз, 1962. - 64с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528с.

10. Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе. -М.: Учпедгиз,1944. 280с.

11. И. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: методические основы. М., 1982. - 192с.

12. Балталон Ц. П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. 1885. - N3.1. С.296-312.

13. Баранов А. Руководящие заметки для учащихся к преподаванию родного языка по "Нашему Родному". СПб. - 1892. - 71с.

14. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений инавыков // Русский язык в школе. 1993. - N3. - С.36-43.

15. Баранов М.Т. О видах диктантов по русскому языку в 4-8 классах // Русский язык в школе. 1975. - N2. - С.21-26.

16. Баранов М.Т. Работа по орфографии в 4-6 классах ( В связи с использованием учебников) // Русский язык в школе. 1980. N3. - С.3-11.

17. Баранов М.Т. Работа над орфографическими ошибками в 4-8 классах. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 48с.

18. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка ( в связи с работой по новому учебнику) // Русский язык в школе. 1970. N4. - С.22-28.

19. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы над орфограммой в 4-6 классах (при использовании учебника) // Русский язык в школе. 1972. - N3. - С. 13-18.

20. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // русский язык в школе. 1979 - N4. - С.18-24.

21. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. 1981. - N3. - С.25-31.

22. Баранов М. Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. -1991. N1. - С.117.

23. Баранов М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии // Русский язык в школе,- 1991. N2. -С. 35-40.

24. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. Киев.: Рад. школа, 1987. - 223с.

25. Баранов М.Т. Орфографический словарь русского языка. М.: Просвещение, 1995. - 240с.- из

26. Баранов С.П. Как обучать орфографии в старших группах начальной школы. М.;Иркутск, 1932. - 24с.

27. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Харьков: Рад. школа, 1934. - 263с.

28. Бачманова Н.С. Обучающие упражнения на этапе становления орфографического навыка // Современный урок русского языка / Сост. J1. А. Тростенцова. М.: Просвещение, 1984. - С. 154-162.

29. Бедняков А.С. Система упражнений по орфографии // Совет -екая педагогика. 1946. - N7. - С.50-58.

30. Блонский П. П. Память и мышление. М. ;J1., 1935. - 214с.

31. Богданова Г.А. Уроки русского языка: 6 класс. М.: Про -свещение, 1987. - 208с.

32. Богоявленский Д.Н. К психологии изучения безударных гласных // Советская педагогика. 1946. - N12. - С.76-87.

33. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. - N3. - С.29-35; N4. -С.12-20.

34. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. - 308с.

35. Богоявленский Л.П. Обучение грамоте и правописанию. Рабочая книга по методике родного языка для учащихся педтехникумов и учителей. М.: Работник просвещения, 1928. - 156с.

36. Борман Э. Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка. М., 1896. - 72с.

37. Бочкарёв Н.Е. Новая методика родного языка. Пермь, 1912. - 312с.

38. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика. 1955. - N1.1. С.41-54.

39. Брандт Р.Ф. Грамматические заметки. Статьи Романа Брандта. СПб.: Тип. Е.Евдокимова, 1886. - 104с.

40. Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). СПб.: Д.Д.По-лубояринов, 1885. - 38с.

41. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение. - 1992. - 511с.

42. Вахтеров В. На первой ступени обучения. М.: т-во Сытина, 1906. - 235с.

43. Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1973. - 384с.

44. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288с.

45. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1967. - 300с.

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 366с.

47. Вольский X. Диктант или списывание // Русский язык в школе. 1927. - N1. - С.27-28.

48. Воскресенский В. А. Тетрадь для самоконтроля культармейцу, обучающему неграмотных взрослых. М., 1930. - 32с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2.: Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.

50. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - N5. - С.60-67.

51. Гвоздев А. Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания. М., 1950. - 20с.

52. Граник Г.Г. Психологические проблемы построения учебников. М.: Просвещение, 1979. 182с.

53. Граник Г. Г. Психологическая модель формирования умения // Вопросы психологии. 1979. - N3. - С.56-65.

54. Грегори Р.Д. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М., 1970. - 269с.

55. Грот Я.К. Русское правописание. Сборник отделения русского языка и словесности. СПб.: 1885. - 148с.

56. Гурьянов Е.В. Навыки. // Психология / Под ред. А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С. А. Рубинштейна, Б. М. Теплова. М. : 1962. С.439-465.

57. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыках письма. Известия АПН РСФСР. - 1952. - Вып.42.1. С. 145-170.

58. Гурьянов Е.В. Навык и действие. Учёные зап. МГУ им. М.В.Ломоносова. - 1945. - Вып. 90. - С. 133-149.

59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР. -1957. - 517с.

60. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Универсальные дидактические материалы по русскому языку (5-6 кл.). СПб: Питер Пресс, 1997. -192с.

61. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5-7 классов. / Н.Н. Алгазина, З.П.Ларских, Г.И.Пашкова, Е.И.Фитковская; Под ред. Н.Н.Алгазиной. М.: Просвещение, 1996. - 174с.

62. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 класс:

63. Пособие для учителя / Л.А.Тростенцова, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др.; Сост. Л.А.Тростенцова. М.: Просвещение,1989. - 175с.

64. Дидактический материал к учебнику русского языка: 6 класс: Пособие для учителя / Л.Т.Григорян, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская и др.; Сост. Л.Т.Григорян. М.: Просвещение, 1989. - 208с.

65. Дидактический материал к учебнику русского языка: 7 класс: Пособие для учителя / Л.Т.Григорян, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская и др.; Сост. Л.Т.Григорян. М.:Просвещение, 1990. - 176с.

66. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 класс / М.М.Стракевич, Л.А.Тростенцова. М.:"Илекса": "Русь-90",1996. - 192с.

67. Добромыслов В. А. О сравнительной эффективности приёмов обучения орфографии. В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. - М., 1961. - 115-132С.

68. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. Л., 1985. -207с.

69. Дудников А. В. Вопросы активизации учебного процесса на уроках русского языка и литературы в средней школе. М., 1974. -с.

70. Дудников А.В.и др. Русский язык. Учебник для средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1975. - 303с.

71. Душечкин Я. Быть или не быть школьному диктанту // Учитель и школа. 1915. - N2. - С.15-25.

72. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфо -графических упражнений по русскому языку. М.: Наследие бр.Салае-вых, 1881. - 216с.

73. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностейрусской орфографии. В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1974. - С.16-44.

74. Жедек П. С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., 1993.1. С.102-170.

75. Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. 1989. - С.23-28.

76. Жуйков П. С. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М., 1965. - 353с.

77. Жуйков П. С. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964. - 298с.

78. Жуйков П. С. К психологии формирования орфографических навыков // Исследования по психологии интеллектуальных навыков иумений / Под ред. П.И.Шеварёва. М., 1957. - С. 13-142.

79. Занков Л. В. Память. М.: Учпедгиз, 1949. - 176с.

80. Занков Л.В. Беседы с учителями. М., 1970. - 193с.

81. Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. М., 1888-1890. - 100с.

82. Зимницкий В. Г. Способы и приёмы обучения правописанию. М., 1899. 161с.

83. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. -562с.

84. Золотарёв С.А. Методика русского языка. Пг., 1922. 97с.

85. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1966. - 256с.

86. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 1982. 175с.

87. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для фил. спец. вузов. М.: Высшая школа, 1991. - 192с.

88. Ивченков П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка: 4-8 класс. М.: Просвещение,1983. - 176с.

89. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.,1978. - 48с.

90. Исследование зрительной деятельности человека: Сборник статей. М.: Изд. МГУ,1973. - 180с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников (проблемы приёмов умственной деятельности).1. М., 1962. 376с.

92. Колосовский Л.О. О списывании // Народный учитель. 1933. - N2. - С. 44-45.

93. Красногорский П.В. Задачи по русскому правописанию. Дляучащихся младших классов средних учебных заведений и городских училищ. СПб., 1882. - 191с.

94. Крыжановский Г.Н. Рукописное евангелие киевских книгохранилищ. Исследования языка. М., 1889. - 480с.

95. Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: Орфография и её отношение к фонетике и фонологии. М., 1981. - 265с.

96. Кульман Н.К. Методика русского языка. Пг., 1916. - 288с.

97. Ладыженская Т. А. Творческие диктанты. М., Учпедгиз, 1963. - 88с.

98. Лай В.А. Экспериментальная дидактика / Пер. под ред. проф. А.Нечаева. СПБ., 1910. - 460с.

99. ЛернерП.Я., Зорина Л.Я., Батурина Г.И. и др. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М., 1978. - 208с.

100. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. 159с.

101. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.Ф- М.: Просвещение, 1988. 240с.

102. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. - 431с.

103. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975. - 104с.

104. Люблинская А. А. Опыт работы по экспериментальным данным и некоторым вопросам теории обучения // Советская психология. 1968. N11. - С. 30-38.

105. Малаховский В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. 1925. - N5. - С.98-105.

106. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Пер. с нем. под ред. доц. Н.Д.Виноградова. Ч. 1-3. М.: Мир, 1909-1910, ч.З. Наглядное обучение чтению, письму, рисованию и арифметике, 1917. - 226с.

107. Менчинская Н.А. Психлогия усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 28. - С. 13-18.

108. Методика преподавания русского языка / М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.; Под ред. М.Т.'Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368с.

109. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Ред.- сост. М.М.Разумовская. М., 1974. - 144с.

110. Обучение русскому языку в 5-6 классах: Методические указания к учебнику / М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А. Ладыженская, Л. А.Тростенцова; ред. сост. М.Т.Баранов. - М.: Просвещение, 1982.- 288с.

111. Обучение русскому языку в 4 классе: Методические указания к учебнику / М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская,

112. JI.А.Тростенцова; сост. Т.А.Ладыженская. М.: Просвещение, 1985. - 223с.

113. Общая психология / Под ред. В.В.Богословского, А.Г.Ковалёва, А.А.Степанова. М., 1981. - 383с.

114. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1977. -479с.

115. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 368с.

116. Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучёва и др. М.: Просвещение,1983. - 287с.

117. Острогорский А.Я. Русское правописание. Руководство к его наглядному обучению. Статьи для списывания. М., 1908. - 110с.

118. Оценка знаний, умений и навыков по русскому языку. » М.:Просвещение, 1986. 144с.

119. Перевлесский П. Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями. М., 1842. - 232с.

120. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. ;Л., 1930. - 176с.

121. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз,1959. -252с.

122. Пичугов Ю. С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. М., 1979. - 76с.

123. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.247 с.

124. Половцов В. Опыт руководства к преподаванию и изучениюМрусской грамматики для русских. СПб., 1841. - 223с.

125. Половцов В. Первая тетрадь грамматики русского языка. СПб., 1860. 67с.

126. Попов А. В. Методика русского языка. М., 1911. - 257с.

127. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе / Под ред. проф. В.М.Никитина. Рязань,1967. - 217с.

128. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань,1973. 320с.

129. Приступа Г.Н. О дидактическом материале по орфографии и пунктуации // Русский язык в школе. 1972. - N3. - С.3-7.

130. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. - 448с.

131. Раевский Н.П. Беседы по методике русского языка с приложением примерных уроков. М., 1910. - 161с.

132. Разумовская М.М. Умения как организующая основа обучения орфографии. В кн.: Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах. - М., 1988. - С.79-87.

133. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение,1992. - 190с.

134. Разумовская М.М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии // Русский язык в школе. 1981. - N5. - С.3-12.

135. Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. СПб., 1885. - 30с.

136. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. 308с.

137. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. -304с.

138. Рождественский Н. С. Очерки по методике начального обучения правописанию. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 336с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз,1946. 704с.

140. Русский язык: Учеб. для 5 кл. сред. шк. /Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др. 21-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1984. -319с.

141. Русский язык: Учеб. для 6 кл. сред. шк. /М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская и др. м.: Прсвещение, 1992. -224с.

142. Русский язык: Учеб. для 7 кл. сред. шк. /М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян, Т.А. Ладыженская и др. -16-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1993. -192с.

143. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учебных заведений / Сост. А.Ю.Купалова; Научн. ред. В.В.Бабайцева. М.: Просвещение, 1992. - 256с.

144. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений: Учебное пособие для 6-7 классов общеобразовательных учебных заведений / Г.К. Лидман-Орлова, С.Н.Пименова; Научн. ред. В. В.Бабайцева. -М.: Просвещение, 1994. 256с.

145. Савин Н. В. Педагогика. М., 1972. - 302с.

146. Семенов Д.Д. Опыт дидактического руководства к первоначальному преподаванию русского языка 9-11 летним детям и в школе и дома по книге "Дар слов" и картинкам "Времена года". СПб.: И.И.Глазунова, 1868. - 87с.

147. Смирнов В.Я. Методика русского языка. М., 1916. -192с.

148. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. -423с.

149. Соболев А. Критический обзор способов обучения правописанию // Русская школа. Спб., 1900. - 119с.

150. Соколова Г.П. Уроки русского языка: 5 кл. М.: Просвещение, 1986, - 208с.

151. Соколов Н.М., Тумим Г. Г. Обучение правописанию. Берлин, 1922. - 68с.

152. Соколов Л. Практическая методика письменных работ по русскому языку. Киев: 1-я Киевская артель печатного дела, 1913. -120с.

153. Солонина П.Н. Записи по методике русского языка. Чернигов: Земская тип., 1875-1876. - 52с.

154. Срагович А. В. Списывание в системе обучения орфографии // Русский язык в школе. 1986. -N4. - С.28-32.

155. Срезневский И. И. Об изучении русского языка вообще и особенно детском возрасте. -Спб.: тип. Акад. наук, 1899. 185с.

156. Степанов П. Обучение грамотическому письму в начальнойшколе // Педагогический моек. уч. округа. 1916. - N1. -С.43-57.

157. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975. - 343с.

158. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Изд. Знание, 1983. -95с.

159. Текучев М.В. Методика русского языка в школе. М.: Просвещение, 1980. -414с.

160. Текучев М.В. Очерки по методике обучения русскому языку. -М.: Педагогика, 1980. С.14-20.

161. Тихомиров В. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. М.: 1914. - 268с.$

162. Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку. -М.: тип. Красева, 1874. 81с.

163. Томсон А.И. К теории правописания и методологии преподавания с проектированным упрощениеми русского правописания. Одесса: 1903. - 168с.

164. Томсон А. И. Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса, 1905. - 40с.

165. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31декабря 1903). Спб., 1904. - 434с.

166. Ушаков М.В. Методика правописания: Пособие для учителей средней школы. -М.: Учпедгиз, 1959. -256с.

167. Ушаков М.В. Обучение орфографии в средней школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. - 176с.

168. Ушаков М.В. Изучение слов не проверяемых правилами. М.: Учпедгиз, 1960. - 67с.

169. Ушаков М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. 1930. - N5. -С.106-112.

170. Ушаков М.В. О видах диктанта семилетней средней школы. Киев, 1952. 31с.

171. Ушинский К. Д. Собрание сочинений Т.2: Педагогические статьи 1857-1861ГГ. М., 1948. - 656с.

172. Ушинский К. Д. Собрание сочинений Т.2: Вопросы обучения. -М.: Госучпедгиз, 1954. 736с.

173. Формаковский В. И. Методики правописания по воззрениям русских педагогов и по учению экспериментальной школы. Киев-Одесса, 1916, 128с.

174. Федоренко Л.П. Принципы и методы изучения русскому языку. М.: Просвещение, 1964. 255с.

175. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160с.

176. Флеров Во. Наглядные уроки письма (Прописи, картинки, задачи, правила). Кн.1-3. - Киев, 1912.

177. Флеров Вс.А. Наглядность письма в освещении современной психологии. -М. , 1917. 32с.

178. Флеров Вс.А. Как не надо учить читать и писать. Киев, 1914. - 35с.

179. Флеров Вс.А. Подробный план занятий по обучению граматике с указанием приемов обучения. М.;Пг.: Гос. изд., 1923. - 98с.

180. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. - 123с.

181. Чехов Н.В. и др. Методика русского языка. М., 1930. -147с.

182. Шапошников И.Н. Задачи по провописанию на основе активности и самодеятельности учащихся. М.;Л.: - 4.1. - 133с.

183. Шатова Е.Г. Использование графической наглядности на занятиях по орфографии // Русский язык в школе. 1968. - N 6.1. С. 36-40.

184. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. М.: Прометей, 1990. - 184с.

185. Шварц Л.М. Краткая методика обучения чтению и письму. М., 1935. - 77с.

186. Шевченко В.Н. Условия выработки у учащихся 4-5 классов орфографического самоконтроля. // Русский язык в школе. 1969. -N6. - С.38-44.

187. Шереметевский В. П. Сочинения. М., 1897. - 330с.

188. Шереметевский В, П, Статьи по методике начального преподавания русского языка. М., 1910. - 267с.

189. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика, 1988. N3. - С.61-65.

190. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. -188с.

191. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М., 1979. - 160с.

192. Щукина Г.И. Педагогика. М., 1966. - 648с.

193. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

194. Ягич И.В. Рассуждения южно-славянской и русской старины о церковно-славянском языке // Исследования по русскому языку. Т. 1 - Спб.: Изд. Импер. Ак. наук, 1895. - 115-124С.

195. Авторефераты и диссертации

196. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля при усвоении орфографиии учащимися 4 класса: Дис. . канд. пед. наук. -Л., 1973. 241с.

197. Герасимова А. А. Письменные работы как средство учёта орфографических навыков учащихся 5-7 классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1954. - 265с.

198. Дудников А. В. Методика синтаксиса и пунктуации в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 1964. - 42с.

199. Иванова В.Ф. Теоретические основы русской орфографии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1971. - 47с.

200. Иваненко В.К. Методика работы по орфографии в процессещизучения синтаксиса (на материале 6 класса средней школы). Дис. . канд. пед. наук. М., 1958. - 277с.

201. Комиссарова Л.Ю. Методика работы с опознавательными признаками орфограмм на уроках русского языка в 5-7 классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17с.

202. Лотарёв В.К. Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе учащихся по орфографии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1966. - 335с.

203. Ляудис В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1978. - 420с.

204. Разумовская М.М. Теоретические основы обучения орфографии в школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1984. - 117с.

205. Регинина К.В. Обучение орфографии на основе синтаксиса: Дис. . канд. пед. наук.

206. Устинов А.Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.- с.

207. Фитковская Е.И. Совершенствование методики изучения спрягаемых форм глагола с учётом вариантов орфографии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 21с.

208. Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографических навыков: Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. М., 1991. 16с.

209. Шатова Е.Г. Пути активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по орфографии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1965. - 23с.

210. Шатова Е.Г. Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии: Дис. . докт. пед. наук. М., 1990. -328с.

211. Шушарина Г. И. Списывание со вставкой пропущенных букв как прием обучения орфографии: Дис. . канд. пед. наук, М., 1967.284с.

212. Яковлева Л. Б. Изложение как средство контроля за овладени-м орфографических умений и навыков (4-6 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16с.