Содержание и структура учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов

Хоанг Тхи Тху

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и структура учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов

Автореферат

Автор научной работы: Хоанг Тхи Тху
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и структура учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов"

На правах рукописи

ХОАНГ Тхи Тху

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ (начальный этап)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Азимов Эльхан Гейдарович

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, доцент

Морозов Валерий Эдгартович

кандидат педагогических наук, доцент

Авдеева Ирина Борисовна

Ведущая организация:

Международный славянский институт

Защита состоится «/^ » /(£ 2005 г. в « Л0. ¿ф » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «// » /У 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

^nvvvpiHi^iivuuvt v vvvvi»*j у

доктор педагогических наук, /^S-, Молчановский

•профессор — rf?

2_£>о& Z5Z0&

Общая характеристика работы

Реферируемая диссертация посвящена проблеме содержания и структуры учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе.

Использование современных учебников и учебных пособий по русскому языку играет важную роль в поиске путей повышения уровня подготовки студентов-филологов, будущих преподавателей русского языка как иностранного.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования концепции учебника русского языка для вьетнамских студентов, эффективного использования коммуникативных упражнений в процессе обучения говорению во вьетнамском языковом вузе с помощью учебника, послужили:

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, М.В. Ляховицкого, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.);

- многочисленные работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме,

лингводидакгаческому описанию русского языка в целях его преподавания вьетнамским учащимся.

Актуальность исследования обусловлена:

- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме;

- осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку;

- необходимостью учета национальных традиций обучения, диалога культур;

- потребностями разработки новых учебников и учебных пособий, систем дистанционного обучения и др.

Объектом настоящего исследования являются учебные материалы по русскому языку, которые используются в учебном процессе по обучению РКИ во Вьетнаме, данные методической, психологической и лингвистической литературы.

В качестве предмета исследования выделяются:

1. Специфика учебника как основного учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды;

2. Роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции;

3. Особенности обучения говорению на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды.

Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы упражнений и приемов для обучения говорению вьетнамских студентов, которые реализуются в учебнике русского языка

для вьетнамских учащихся. Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:

- описание специфики современных учебников по русскому языку;

- формулирование принципов обучения говорению на начальном этапе обучения русскому языку;

- описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ во вьетнамской аудитории.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:

- описать основные требования к современному учебнику русского языка для вьетнамских студентов;

- обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения говорению в условиях вьетнамского языкового вуза с помощью учебника;

- описать типы упражнений для обучения говорению.

Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами начиная с 2000 года.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- определены параметры современного учебника для обучения русскому языку на начальном этапе;

- намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий;

- сформулированы требования к обучению устной речи в условиях вьетнамского языкового вуза.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней

- описание требований к современному учебнику, учет условий и содержания обучения будут способствовать появлению учебных материалов нового поколения;

- предлагаемые в диссертации подходы и приемы к созданию и использованию учебника могут служить рекомендациями для авторов новых учебных пособий.

Результатами исследования являются:

- методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного;

- материалы спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации для преподавателей из СРВ.

В работе применяются следующие методы исследования:

- аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов;

- метод системного описания лингвистических, методических процессов;

- наблюдения за процессом обучения речевому общению и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;

- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного;

- социологический (опрос, анкетирование учащихся);

- экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

- наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью вьетнамских учащихся;

- анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в СРВ.

Научная новизна исследования:

1. Проведен лингводидактический анализ различных учебных материалов, которые могут использоваться в преподавании русского языка как иностранного в условиях вьетнамского вуза;

2. Определены типологические черты учебника РКИ, основанного на коммуникативных технологиях;

3. Исследованы реализация в учебных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативным потребностям, соотношение презентации и тренировки, учет индивидуализированного подходов и др.

На защиту выносятся следующие положения:

- современный учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов должен учитывать современные представления о процессах усвоения иностранного языка, учитывать новые условия изучения русского языка во Вьетнаме, ориентироваться на традиции обучения;

- современные коммуникативные технологии позволяют эффективно использовать различные стимулы к общению, интенсифицируют процесс обучения с помощью упражнений в условиях отсутствия языковой среды;

- в основе использования коммуникативных упражнений на уроке по практике речи лежат определенные характеристики, принципы, основанные на лингводидактическом анализе существующих учебных материалов и обобщении опыта обучения

Апробация: Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на конференциях и отражены в публикациях:

1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистика-2004». Москва,2004 г.

2. Научная конференция «Наука и сотрудничество-2004». Москва, 2004 г.

Структура работы определяется её задачами. Диссертация состоит из ведения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Основное содержание работы

Во введении рассматриваются цели и задачи исследования, описываются актуальность, новизна, теоретическая и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Современные концепции учебника по РКИ» посвящена анализу современных концепций и представлений, посвященных теории и практике создания и использования учебника по русскому языку как иностранному. В ней отмечается, что тенденции развития теории учебника иностранного языка связаны с развитием основных составляющих содержания методики преподавания иностранного языка как науки К ним относятся: 1. Коммуникативная компетенция; 2. Теория усвоения/овладения коммуникативной компетенцией; 3. Технология обучения; 4. Условия учебного процесса.

Для современных учебников русского языка как иностранного (неродного) характерны следующие основополагающие принципы: системно-структурный подход к организации учебного материала; моделирование как метод решения методических проблем обучения; интегративный подход к организации видов речевой деятельности; отражение диалога культур и иноязычной культуры; деятельностный подход, определяющий целенаправленность, мотивированность; коммуникативность как основа всей технологии обучения и др.

(А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, М.Н. Вятюгаев, Е.И. Пассов, А.А. Леонтьев, И.С. Костина).

Система упражнений является одной из ключевых компонентов учебника. Именно с ее помощью решаются задачи усвоения, мотивации, индивидуализации и др. В современных учебниках овладение лингвистической компетенцией достигается путем выполнения упражнений на отработку грамматического явления, имитативными упражнениями, упражнениями на подстановку, трансформации. Наиболее мотивированными являются коммуникативные задания. Они воспроизводят или имитируют ситуации общения, актуальные для данного контингента учащихся и сформированы в виде поведенческих экстралингвистических и экстраметодических задач. Коммуникативные задания, как правило, мотивированы, они целесообразны с позиций учащихся, хотя и имеют иногда оттенок условности.

Учебник иностранного языка, как и любой сложный объект, имеет внешнюю и внутреннюю структуру. Единицей внутренней структуры в печатном учебнике является урок. Выделяются содержательные, структурные и функциональные компоненты урока учебника, которые отражают основные этапы учебно-познавательной деятельности, ставят задачу формирования лингвистической и коммуникативной компетенции. В уроке учебника (на основе учета реальных психологических возможностей учащихся, их способностей и особенностей) варьируются: качественная и количественная характеристика учебного материала, дозировка учебного материала, отведенного на каждое занятие, время, отведенное на изучение учебного материала, продолжительность процесса обучения, формы выполнения упражнений и заданий и др.

Теория учебника базируется на психологических представлениях о закономерностях функционирования речевой деятельности. В работах

И.А Зимней, A.A. Леонтьева были раскрыты основные психологические характеристики видов речевой деятельности, описаны механизмы речи, процессы восприятия и порождения речи, рассмотрены способы формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания (Зимняя И.А.) Согласно исследованиям А.А.Леонтьева (Леонтьев 2003 и др.), обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. Стратегии усвоения во многом могут определять и характер тренировки языкового материала, формирования коммуникативной компетенции, например: поиск ключевых слов в тексте, составление плана текста, поиск визуальной подсказки, выделение главного и второстепенного в речевом сообщении, оценка сообщения и др.

Язык тесно связан с культурой народа - его носителя. Посредством языка иностранцы лучше, полнее понимают мышление, культуру, традиции, образ жизни другого народа. Характерной чертой национально ориентированного учебника является его промежуточное положение - он находится на стыке двух языков и культур и отражает, моделирует их взаимодействие. Наиболее важными являются следующие принципы его построения:

- ориентация на лингвокультурное взаимодействие носителей разных культур;

- реализация тематико-ситуативного принципа организации учебного материала на базе межкультурной коммуникации;

- включение учащегося в учебный процесс с максимальным использованием его национально обусловленных психологических характеристик;

- моделирование среды изучаемого языка с привнесением в нее элементов культуры адресата учебника;

- повышения уровня ценности страноведческой информации;

- использование аутентичных художественных текстов и текстов средств массовой информации в качестве материала учебника с учетом фоновых знаний учащихся;

- учет условий и традиций обучения, которые сложились в той или иной стране.

Во второй главе «Особенности изучения русского языка во вьетнамском языковом вузе на современном этапе» показан, что уровень подготовки по русскому языку студентов, поступающих на отделения русской филологии во Вьетнаме, в результате реформы системы образования не только не повысился, но даже снизился. Этот факт объясняется следующими условиями:

- отсутствием языковой среды и контактов с носителями языка;

- отсутствием стабильного и современного учебника, который учитывал бы коммуникативные потребности вьетнамских учащихся в современных условиях;

- резким уменьшением популярности изучения русского языка по сравнению с другими иностранными языками, особенно с английским языком;

- наличием слишком большого числа учащихся в одной группе;

- ограниченным количеством часов для практических занятий и др.

В данной главе проведены также анализ и классификация различных

типов трудностей и ошибок в речи вьетнамских студентов. Грамматическая ошибка рассматривается, например, как разновидность речевой ошибки и охарактеризована в исследовании на основе комплексных многоаспектных характеристик, применяемых в исследованиях речевых отклонений и лингводидактике. Грамматические ошибки часто связаны с фонетическими и лексическими нарушениями.

Речевая ошибка трактуется как отклонение в формулировании и понимании мысли, под грамматической ошибкой понимается ошибка в действиях и операциях с грамматическим материалом в речевых процессах, приводящая к несоответствию его замыслу, нарушению закономерностей и правил грамматики. Грамматические ошибки часто связаны с фонетическими и лексическими нарушениями.

Классификация ошибок проводится на базе учета отклонений в речевом действии, выражающихся в нарушении языковых или узуальных норм. Соответственно подразделяются ошибки порождения речевого высказывания (не соответствие высказывания речевому замыслу, ситуации, российской социокультурной реальности), ошибки программирования, выбора, комбинирования, оформления высказывания во внешней речи, ошибки рецепции (в членении речи на смысловые отрезки, выделении элементов, несущих основную смысловую нагрузку), ошибки опознания, идентификации и т. д.

В особую группу выделены речевые ошибки, связанные с учебной и коммуникативной деятельностью учащихся, психологическими особенностями и стратегиями усвоения, методической организацией процесса обучения:

- ошибки « сверхгенерализации»;

- ошибки « неполного знания», возникающие из-за незнания сложных структур, недостаточного осмысления взаимосвязи языковых элементов разных уровней при выражении тех или иных смысловых отношений, способов связи элементов в высказывании;

- перенос на русский языковой материал понятий и правил родного языка (межъязыковая интерференция);

- ошибки ложной аналогии и ложных обобщений (внутриязыковая интерференция, неразличение сходных по семантике или форме разных явлений русского языка);

- ошибки, являющиеся следствием недостаточного уровня сформированносги речевых навыков и умений.

В качестве причины ошибок рассматриваются:

- межъязыковая и внутриязыковая интерференция;

- неполная и недостаточно обобщенная ориентировка учащихся на этапе ознакомления с новым материалом, приводящая к недостаточности знаний;

- методические просчеты в организации усвоения материала, следствием чего является недостаточный уровень сформированносги навыков, разрыв между языковыми навыками и речевыми умениями.

В третей главе «Содержание и структура современного учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов» представлены новые понятия и концепты - стратегии и стили обучения, языковая и речевая личность, вторичная языковая личность, автономность учащегося, личностно-ориентированное обучение, иноязычное образование, субъект межкультурной коммуникации подверглись пристальному рассмотрению в психологических и лингводидактических исследованиях последних лет Особое внимание в этих исследованиях уделяется личностно-ориентированному обучению (иногда его называют центрированном на ученике обучением), автономности обучения в связи с центральной для современной педагогической системы идеей рассмотрения субъекта как центрального элемента системы образования. Формирование автономности означает, например, желание и способность обучающегося в какой-то мере взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком, а также приобрести умения и навыки, позволяющие

осуществлять самообразование и совершенствование в контексте непрерывного изучения языка. Сущность процесса формирования учебной автономности заключается в стимулировании развития мотивации, развитии знаний и умений, которые необходимы для того, чтобы учиться самостоятельно (автономность студента как субъекта познания), общаться на языке самостоятельно (автономность студента как субъекта коммуникации), быть самостоятельным как личность (автономность студента как личности). Все эти методические идеи должны учитываться при отборе и организации содержания обучения.

Методисты отмечают также, что современные учебники русского языка не обеспечивают в полной мере развитие интеллектуальных качеств учащихся, учитывая всю сложность процессов, происходящих при изучении языка. Учебный материал в учебниках носит, как правило, примитивный характер; методика обучения в большей степени рассчитана на память учащихся в ущерб мыслительным операциям; ограничение опытного познания ведет к вербализму; любознательность, индивидуальность учащихся игнорируется.

Анализ программ и учебников по РКИ, используемых для обучения РКИ вьетнамских студентов, показывает, что индивидуальный подход к личности учащегося не заложен в современных программах обучения, он не обеспечен содержанием обучения и формой тренировки учебного материала. Часто преподаватель вынужден сам индивидуализировать учебный процесс, вносить коррективы в содержание и цели учебного процесса. Развитие когнитивных процессов, формирование интеллектуальных способностей, как отмечают психологи (см. работы Леонтьева A.A., Каспаровой М.Г.), должны отвечать определенным принципам. Эти принципы должны быть учтены при создании современных учебников.

Стратегии усвоения, которые описываются в работах психологов, во многом могут определять и характер тренировки языкового материала Например, на основе списка стратегий организуются различные типы упражнений:

- поиск ключевых слов в тексте;

- составление плана текста;

- поиск визуальной подсказки;

- выделение главного и второстепенного в речевом сообщении;

- оценка сообщения и др.

Описание и учет системы стратегий в учебнике русского языка как неродного позволяет решить несколько задач:

1. Предложить дополнительные пути интенсификации изучения языка, предоставляя учащемуся различный набор стратегий,

2. Развить присущие субъекту стратегии обучения, совершенствуя тем самым процесс обучения,

3. Формировать новые стратегии, позволяющие осуществлять различные познавательные операции,

4. Обучать умениям планирования и организации деятельноега по изучению языка.

Индивидуализация обучения с помощью учебника должна учитывать вариативные схемы урока - занятия, приемов презентации, контроля, тренировки:

1. Презентация материала осуществляется через печатный текст, формулы, схемы и при возможности по нескольким каналам;

2. Семантизация материала (объяснение) осуществляется путем использования контекста, перевода, толкования, визуальной наглядности;

3. Инструкции к заданиям формулируются с использованием примеров, схем, таблиц или правил, моделей;

4. Упражнения выполняются вербально путем заполнения схем, таблиц или путем указания, подчеркивания и др.

Под упражнением в методике преподавания иностранных языков обычно понимается специально организованное в учебных условиях одно-или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций и действий речевого (или языкового) характера . Упражнение должно рассматриваться как способ управления формированием иноязычной речевой деятельности (ААЛеонтьев) Упражнение является, с точки зрения И.Л.Бим, основной методической единицей обучения: Если сопоставить структуру решения задачи урока или его звена со структурой упражнения в понимании этого термина, принятого в методике обучения иностранным языкам, нетрудно заметить, что они фактически совпадают. Это дает основание рассматривать упражнение как определенный (материализованный) процесс решения задачи, как основную методическую единицу обучения, как минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую свойствами целого. При подборе и составлении упражнений (включая текстовые наполнения и формулировки) в соответствии с положениями современной коммуникативной методики необходимо руководствоваться несколькими принципами:

- интерес, значимость для учащегося;

- доступность, понимание всех компонентов учебного материала;

- неизбежность появления речевой реакции;

- обеспечение языковой реакции соответствующими лингвистическими средствами;

- возможность прогнозирования ответов .

Опыт показывает, что значительное место при обучении студентов русскому языку наряду с коммуникативными упражнениями должны играть и тренировочные упражнения. Тренировочные упражнения,

которые занимают важное место в процессе обучения, имеют ряд общих характеристик, например:

- носят стереотипный характер, т.к. выполняются по определенному алгоритму;

- позволяют обеспечить многократное повторение изучаемого материала;

- обеспечивают рецептивные или репродуктивные операции;

- управляют речевой деятельностью учащихся на основе инструкций и анализа ответов и сообщений.

Наши наблюдения, опрос студентов показали, что для вьетнамских студентов предпочтительны следующие особенности организации учебного процесса:

- Спокойный, медлительный темп урока, позволяющий обдумывать учебный материал в ходе учебного занятия;

- Активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала, семантизации, стимулирования устной речи, повышения мотивации и др;

- Наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем;

- Наглядное представление элементов культуры России - фильмы, живопись, фотографии, карты, реальные предметы;

- Включение языковых игр, прежде всего игр со словами.

В научно-методической литературе уже отмечалось (И.А. Бобрышева, О.Е. Череповская), что у студентов из стран азиатско-тихоокеанского региона преобладает визуальный тип восприятия информации. Это означает, что прохождение каждой лексико-грамматической темы должно сопровождаться обильным визуальным

материалом. Например, при изучении темы «Путешествие» необходимо использовать карта, схемы метро, образцы билетов, рекламные объявления и др. К сожалению, в существующих учебниках русского языка для вьетнамских учащихся визуальный ряд представлен очень слабо, а чаще всего визуальных материалов просто нет. При подготовке визуальных материалов учебника необходимо иметь в виду систему визуальных средств учебника в целом. К сожалению, это требование редко выполняется.

Проведенный анализ показывает, что национально-ориентированный учебник должен строиться на различных основах:

Когнитивная основа, которая складывается из понимания когнитивных типов учащихся, когнитивной направленности текста, стратегий обучения и усвоения.

Коммуникативная основа, которая состоит их функций языка, коммуникативных компетенций, коммуникативных целей и задач, текстов для усвоения, заданий и упражнений.

Методическая основа, которая строится на методических подходах и приемах, которые обеспечивают формирование коммуникативной компетенции.

Национально-культурная основа, которая строится на основе традиций обучения, национальных стереотипов, взаимоотношений родной и изучаемой культур.

В Заключении подводятся итоги исследования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Хоанг Тхи Тху. Основные проблемы создания национально-ориентированного учебника // Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004. №1. С. 338-343.

2. Хоанг Тхи Тху. Особенности содержания и условий обучения русскому языку как иностранному студентов-филологов во вьетнамских языковых вузах//Наука и сотрудничество 2004. М.: Творчество, 2004. №1. С. 343-350.

3. Хоанг Тхи Тху. Основные направления устранения ошибок в устной речи // Современные гуманитарные исследования. М.: Компания Спутник +, 2005. № 2. С. 52-54.

» 2362ft

РНБ Русский фонд

2006-4 25506

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хоанг Тхи Тху, 2005 год

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)

Специальность - 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания русский язык как иностранный)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Э.Г. АЗИМОВ

МОСКВА

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава 1. Современные концепции учебника по РКИ

1. Современный учебник РКИ-теория и практика.

2. Основные компоненты современного учебника РКИ.

3. Пути и средства индивидуализации и организации самоконтроля в учебнике.

Выводы.

Глава 2. Особенности изучения русского языка во вьетнамском языковом вузе на современном этапе.

1. Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах.

2. Типичные ошибки и трудности в русской речи студентов вьетнамцев.

3. Основные направления устранения ошибок в устной речи.

Выводы

Глава 3. Система коммуникативных упражнений в учебниках русского языка для вьетнамских студентов-филологов.

1. Психологические и методические основы теории упражнений.

2. Коммуникативные упражнения в системе обучения РКИ вьетнамских учащихся.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и структура учебника русского языка для вьетнамских студентов-филологов"

Развивающееся экономическое и культурное сотрудничество между Россией и СРВ, потребность в быстром и эффективном овладении русским языком предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых технологий и методологических приемов для совершенствования процесса обучения. Перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного встали новые задачи, обусловленные изменениями условий, целей и содержания обучения русскому языку во вьетнамском языковом вузе.

Методика преподавания русского языка как иностранного в последние годы выдвинула ряд плодотворных идей, повышающих эффективность обучения русскому языку. В настоящее время формируются новые концепции, систематизирующие упражнения как особые средства обучения, выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков и культур в лингводидактических целях. Особое внимание придается диалогу культур, обучению на основе межкультурной коммуникации, учету национальных традиций. Все это открывает новые направления использования коммуникативных технологий, обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся и создающих новые стимулы для успешного изучения иностранного языка.

- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному, современные концепции и теории усвоения иностранных языков (А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, М.В. Ляховицкого, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.);

- многочисленные работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме, лингводидактическому описанию русского языка в целях его преподавания вьетнамским учащимся.

Актуальность исследования обусловлена:

1. Наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме;

2. Осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-ориентированного обучения языку;

3. Необходимостью учета национальных традиций обучения, диалога культур;

4. Потребностями разработки новых учебников и учебных пособий, систем дистанционного обучения и др.

В качестве предмета исследования выделяются:

2. Роль и место различных упражнений и заданий в формировании коммуникативной компетенции;

3. Особенности обучения говорению на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды.

1. Описание специфики современных учебников по русскому языку;

2. Формулирование принципов обучения говорению на начальном этапе обучения русскому языку;

3. Описание модели реализации коммуникативных технологий на уроке РКИ во вьетнамской аудитории.

Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:

1. Описать основные требования к современному учебнику русского языка для вьетнамских студентов;

2. Обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения говорению в условиях вьетнамского языкового вуза с помощью учебника;

3. Описать типы упражнений для обучения говорению.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

1. Определены параметры современного учебника для обучения русскому языку на начальном этапе;

2. Намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью коммуникативных технологий;

3. Сформулированы требования к обучению устной речи в условиях вьетнамского языкового вуза.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней

1. Описание требований к современному учебнику, учет условий и содержания обучения будут способствовать появлению учебных материалов нового поколения;

2. Предлагаемые в диссертации подходы и приемы к созданию и использованию учебника могут служить рекомендациями для авторов новых учебных пособий.

Результатами исследования являются:

1. Методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного;

2. Материалы спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации для преподавателей из СРВ.

В работе применяются следующие методы исследования:

- метод системного описания лингвистических, методических процессов;

- анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного;

- социологический (опрос, анкетирование учащихся);

- экспертная оценка существующих учебных материалов.

В качестве материала исследования использовались следующие источники:

1. Наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью вьетнамских учащихся;

2. Анализ учебных материалов и программ, которые используются при обучении русскому языку в СРВ.

Научная новизна исследования:

2. Определены типологические черты учебника РКИ, основанного на коммуникативных технологиях;

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе:

1. Новые понятия и концепты - стратегии и стили обучения, языковая и речевая личность, вторичная языковая личность, автономность учащегося, личностно-ориентированное обучение, иноязычное образование, субъект межкультурной коммуникации и др. подверглись пристальному рассмотрению в психологических и лингводидактических исследованиях последних лет. Особое внимание в них уделяется личностно-ориентированному обучению (иногда его называют центрированном на ученике обучением), автономности обучения в связи с центральной для современной педагогической системы идеей рассмотрения субъекта как центрального элемента системы образования.

2. В работах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева были раскрыты основные психологические характеристики видов речевой деятельности, описаны механизмы речи, процессы восприятия и порождения речи, рассмотрены способы формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания (И.А. Зимняя). Согласно исследованиям А.А. Леонтьева, обучение иностранному языку есть не что иное, как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка.

3. Методисты отмечают также, что современные учебники русского языка не обеспечивают в полной мере развитие интеллектуальных качеств учащихся, учитывая всю сложность интеллектуальных процессов, происходящих при изучении языка.

Анализ программ и учебников по РКИ показывает, что индивидуальный подход к личности учащегося не заложен в современных программах обучения, он не обеспечен содержанием обучения и формой тренировки учебного материала. Часто преподаватель вынужден сам индивидуализировать учебный процесс, вносить коррективы в содержание и цели учебного процесса. Развитие когнитивных процессов, формирование интеллектуальных способностей, как отмечают психологи (см. работы А.А. Леонтьева, М.Г. Каспаровой), должны отвечать определенным принципам.

4. Стратегии усвоения во многом могут определять и характер тренировки языкового материала.

Описание и учет системы стратегий в учебнике русского языка как неродного позволяет решить несколько задач: предложить дополнительные пути интенсификации изучения языка, предоставляя учащемуся различный набор стратегий, развить присущие субъекту стратегии обучения, совершенствуя тем самым процесс обучения, формировать новые стратегии, позволяющие осуществлять различные познавательные операции, обучать умениям планирования и организации деятельности по изучению языка.

5. Индивидуализация обучения должна учитывать вариативные схемы урока - занятия, приемы презентации, контроля, тренировки:

- презентация материала осуществляется через печатный текст, формулы, схемы и при возможности по нескольким каналам;

- семантизация материала (объяснение) осуществляется путем использования контекста, перевода, толкования, визуальной наглядности;

- инструкции к заданиям формулируются с использованием примеров, схем, таблиц или правил, моделей;

- упражнения выполняются вербально путем заполнения схем, таблиц или путем указания, подчеркивания и др.

6. При подборе и составлении конкретных упражнений (включая текстовые наполнения и формулировки) в соответствии с положениями современной коммуникативной методики необходимо руководствоваться несколькими принципами:

- интерес, значимость для учащегося,

- доступность, понимание всех компонентов учебного материала,

- неизбежность появления речевой реакции,

- обеспечение языковой реакции соответствующими лингвистическими средствами,

- возможность прогнозирования ответов (их типов) и др.

7. Наши наблюдения, опрос студентов показал, что для вьетнамских студентов предпочтительные следующие особенности организации учебного процесса:

- спокойный, медлительный темп урока, позволяющий обдумывать учебный материал в ходе учебного занятия.

- активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала, семантизации и др.

- наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем.

- наглядное представление элементов культуры России - живопись, фотографии, карты.

- включение языковых игр, прежде всего игр со словами.

8. Национально-ориентированный учебник должен строиться на различных основах:

- Когнитивная основа, которая складывается из понимания когнитивных типов учащихся, когнитивной направленности текста, стратегий обучения и усвоения.

- Коммуникативная основа, которая состоит их функций языка, коммуникативных компетенций, коммуникативных целей и задач, текстов для усвоения, заданий и упражнений.

- етодическая основа, которая строится на методических подходах и приемах, которые обеспечивают формирование коммуникативной компетенции.

- Национально-культурная основа, которая строится на основе традиций обучения, национальных стереотипов, взаимоотношений родной и изучаемой культур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании была поставлена задача рассмотреть дидактические возможности учебных материалов для обучения РКИ (в условиях обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме). В диссертационном исследовании рассмотрена специфика учебника русского языка и определены основные его характеристики. Имеющиеся в настоящее время исследования, дидактические разработки, учебные материалы позволяют говорить о постепенном внедрении в учебный процесс новых коммуникативных технологий, которые позволяют сформулировать новые требования к современным учебникам.

Теоретический анализ строился на последовательном анализе современной теории обучения РКИ, современных подходов и концепций использования коммуникативных технологий в обучении иностранным языкам и далее к рассмотрению обучающих возможностей новых материалов. Особое внимание уделялось современным условиям, в которых изучается русский язык во Вьетнаме, анализу трудностей и ошибок, имеющихся в русской речи вьетнамских студентов. Нами были также проанализированы условия обучения, содержание обучения во вьетнамском языком вузе. Это сделано для теоретического и практического обоснования необходимости использования новых учебных материалов в процессе обучения.

Методисты справедливо считают, что развитие лингвистической компетенции должно проверяться естественным коммуникативным использованием в речи, в межличностном общении. Это должно реализоваться в учебных материалах коммуникативного типа, в которых на первый план выводится активная речевая практика, реализация коммуникативных потребностей, изучение иноязычной культуры, межличностное общение. В связи с этим особое значение придается социокультурному аспекту формирования коммуникативной компетенции. С другой стороны, авторы учебных материалов обязательно должны учитывать национальные традиции и стереотипы, которые сложились в системе образования.

Проведенное исследование показало, что учебные материалы обладают особенностями, характерными для любого учебного пособия по иностранному языку, так и специфическими характеристиками. Они должны соответствовать всем наиболее существенным процессам, вытекающим из специфики учебного предмета "иностранный язык":

1. Состоять из подсистем, учитывающих главные составляющие педагогического процесса - учителя, учащегося, а также содержание и цели обучения;

2. Создавать условия для овладения средствами языка и осуществления коммуникации на иностранном языке;

3. Включать информационные, мотивационные и контролирующие функции;

4. Создавать многомерные стимулы для обеспечения иноязычной учебной (коммуникативной и познавательной) деятельности и др.

В рассмотренных учебниках и учебных материалах изучались возможности обучения разным аспектам речи, но прежде всего говорению. Говорение активизируется на первом этапе чаще всего на уровне воспроизведения с последующим переходом в коммуникативную практику. Презентация учебного материала осуществляется прежде всего в форме озвученных диалогов (сопровождаются видеозаписью, картинками) или монологов описательного характера.

Проблемность, ценность информации мотивируют устное обсуждение увиденного и услышанного и др. Преимущества работы с такого рода материалами на уроке иностранного языка очевидны: они аутентичны, актуальны, используют все виды наглядности, обеспечивают возможность самостоятельной работы.

Необходимо при построении типологии упражнений, учитывать и традиции обучения языкам, которые сложились в странах Юго-Восточной Азии. Так, при обучении русскому языку использовать следующие приемы:

- Грамматический аспект: предваряющий комплекс упражнений с целью активизации старого материала, объяснение материала на основе комплексной функциональности; акцентуация внимания на морфологии, порядке слов, большой объем тренировочных упражнений, обзор и повторение.

- Лексический аспект: введение новой лексики списком, введения контекстного окружения, сопоставление единиц через сочетаемостные возможности, семантизация с помощью зрительной наглядности, толкование, перевод и др.

- Исследования последних лет показали, что при создании национально-ориентированных учебников важно учитывать и национально-культурные традиции учащихся. Так, например, нами был проведен опрос с целью выявления наиболее предпочтительных тем. Наибольший интерес был проявлен к следующим темам: искусство (кино, музыка и литература); любовь, дружба; жизнь современной молодежи; современная семья.

Наши наблюдения и опрос студентов показали, что для вьетнамских студентов предпочтительные следующие особенности организации учебного процесса:

- Спокойный, медлительный темп урока, позволяющий обдумывать учебный материал в ходе учебного занятия.

- Активное использование технических и наглядных средств обучения (рисунков, схем, таблиц) для целей визуализации учебного материала, семантизации и др.

- Наличие большого количества тренировочных упражнений, которые проверяются преподавателем.

- Наглядное представление элементов культуры России - живопись, фотографии, карты.

- Включение языковых игр, прежде всего игр со словами.

Главенствующая роль в организации учебного процесса, как показывают опросы, принадлежит преподавателю.

Таким образом, нами были проанализированы основные требования к национально-ориентированному учебнику, который должен строиться на различных основах:

- Методическая основа, которая строится на методических подходах и приемах, которые обеспечивают формирование коммуникативной компетенции.

Магистральной линией развития современных технологий в обучении РКИ является их соответствие коммуникативным задачам обучения, учет и реализация индивидуализированного подходов. Дальнейшие лингводидактические исследования, использование новых видов учебных материалов позволит в значительной мере повысить эффективность обучения русскому языку как иностранному во Вьетнаме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хоанг Тхи Тху, Москва

1. Авдеева И.Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997. 325 с.

2. Авдеева И.Б. Методы обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: феномен DEJA VU // мир русского слова, 2001, №4. С. 51-57.

3. Авдеева И.Б. Ориентация на когнитивный стиль при обучении русскому языку учащихся инженерного профиля // Мир русского слова, 2003, № 3. С. 33-41.

4. Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Левина Г.М. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова, 2001, № 4. С. 55- 62.

5. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1989. 76 с.

6. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компютерных програм в преподавании русского языка как иностранного. М.: ИРЯП, 2000. 149 с.

7. Азимов Э.Г,, Щукин АН. Словарь методических терминов. СПб.: Злотоуст, 1999. 472 с.

8. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.

9. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997. 257 с.

10. Аксёнова М.П. Русский язык по-новому. Часть 1 (уроки 1-12)/ Под. ред. Р.А. Кульковой. СПб.: Златоуст, 1999. 440 с.

11. Арле К. О некоторых результатах анализа ошибок фракофонов в русском языке // Русский язык за рубежом. М,. 1976, № 2. С. 84-86.

12. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника. М., 1987. 109 с.

13. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. 167 с.

14. Арутюнов А.Р., Калинкин В.М., Тряпельников А.В., Чеботарев П.Г. Компьютерные задания коммуникактивной ориентации // Русский язык за рубежом. 1992, № 2. С. 49-52.

15. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: ИРЯП, 1992. 147 с.

16. Арутюнов А.Р., Музруков Н.Б., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л.Б. Трушина. М., 1981. С. 42-58.

17. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Протокол анализа и оценки урока иностранного языка//Русский язык за рубежом, 1981, № 2. С. 56-62

18. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарев П.Г. Многофакторный анализ учебников иностранных языков // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. С. 58-76.

19. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка. М.: Русский язык, 1989. 310 с.

20. Балаян А.Р., Новиков С.П., Трушина Л.Б. Зависимость содержательной стороны учебника от формы управления учебным процессом // Русский язык за рубежом, 1977, № 4. С. 69-71.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1965. 134 с.

22. Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника//Иностранные языки в школе, 1998, № 6. С. 19-24.

23. Беспалько В.П. О предпосылках построения современной дидактической теории учебника // Проблемы вузовского учебника // Всесоюзн. Научн-мето, конф.: тезисны докладов. М.: Изд. МГУ, 1979. С. 37-38,

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.,1995. 148 с.

25. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Просвещение, 1988. 145 с.

26. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981. С. 9-17.

27. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе, 2002, № 2. С. 12-18.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М.,1977. 289 с.

29. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: просвещение, 1988. 122 с.

30. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1999, № 6. С. 34-58.

31. Бобрышева И.Е. Культурный и социональный аспект стиля учебно-познавательной деятельности этногруппы учащихся // Мир русского слова, 2004, № 4. С 35-40.

32. Бобрышева И.Е. К исследованиям этноспецифики учебно-познавательной деятельности иностранных студентов // От слова к делу. Сб. докладов. М., 2003. С 22-35.

33. Богомолов А.Н. Взаимопонимание. Учебник русского языка для иностранных учащихся на материале средств массовой коммуникации. М.: МГУ, 1997. 200 с.

34. Буй Тхи Бик Нгок. Использование видеоматериалов при обучении говорению в условиях вьетнамского вуза (начальный этап). Автореф. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1996. 23с.

35. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим (Фонетика. Графика. Устная речь). М., 1995. 190 с

36. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному речевому общению // Иностранные языки в школе, 1999, № 3. С. 12-18.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 248 с.

38. Воробьева И.В. Иллюстративный материал учебника как один из кодов отображения учебной информации // русский язык за рубежом, 1990, № 5. С. 23-28.

39. Воробьева И.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986. 190 с.

40. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Русский язык, 1993. 176 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: 1999. 380 с.

42. Высотская Н.А. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1978. 292 с.

43. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. 143 с.

44. Вятютнев М.Н. Традиции и новаторство в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М.: Руский язык, 1986.С. 78-90.

45. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. 254 с.

46. Гадалина И.И. К вопросу об изучении ошибок в речи студентов-иностранцев // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного. Сборник статей, М., 1975. С. 14-30.

47. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. 139 с.

48. Гарретсон Д.А. Развитие методов в обучении русскому языку как иностранному в России и США // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М., 1995. С. 91-105.

49. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. 1969, № 6. С.29-40.

50. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподавателем ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1985, № 6. С. 19-25.

51. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Руский язык, 1979. 206 с.

52. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как развидность интерпретитующего подхода// вопросы языкознания, 1994, №4. С.17-33.

53. Демьянков В.З. Когнитивизм, когниция, язык и лингвистическая теория // Язык и структура представления знаний. М.: Наука, 1992, С. 39-77.

54. Дешпанде Сунита Амок. Реализация лингвострановедческого аспекта национально-ориентированного учебника русского языка для иностранцев. Дисс . канд. педагог, наук. М., 1985. 213 с.

55. Дианова Е.М. Упражнения по развитию речи // Иностранные языки в школе.М., 1999, № 3. С. 58-71.

56. До Динь Тонг. Внедрение коммуникативно-индивидуализированной концепции в учебники русского языка для школ Вьетнама. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1982. 190 с.

57. Дорога в Россию. Учебник русского языка (элементарный уровень) / Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. СПб.: Злотоуст, 2001. 344 с.

58. Дуйб Халед. Методическое обоснование содержания обучения устной речи в Тунисской аудиторий (начальный этап языкового вуза). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1992. 236 с.

59. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на международном Конгрессе МАПРЯЛ 10 17 августа 1990 г. С. 11-49.

60. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Стратегия обучения и распространение русского языка в странах мира // Русский язык за рубежом, 1994, № 2. С. 58-62.

61. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

62. Журавлева Л.С., Аркадьева О.М., Исаева Э.А. и др. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. М., 1987. 231 с.

63. Журавлева Л.С., Шипицо Л.В., Нахабина М.М. Практический курс русского языка. М., 1988. 212 с.

64. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. 381 с.

65. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

66. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Воронеж, 2001.432 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр., перераб. М., 1999. 382 с.

68. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. 221 с.

70. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. М., 1994, № 1. С. 77-86.

71. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПАРЯЛ, 2002, № 36. С. 30-40.

72. Изаренков Д.И. Линвометодическая интепретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1995, № 3-4. С. 58-64.

73. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986. 150 с.

74. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1990. 163 с.

75. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методический рекомендации по комплектному обучению основным видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1983. С. 3-10.

76. Кабардов М.К. О диагностике иноязычных способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985. С. 176-202.

77. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Дисс. . канд. психол. наук. М., 1983. 190 с.

78. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. М., 1996, №1. С. 34-49.

79. Каган О.Е. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1997. 189 с.

80. Катаева В.М., Агапова С.Г. Из опыта работы творческой группы учителей по проблеме "Компьютеризация учебного процесса в школе" // Иностранные языки в школе. М., 1992. № 3-4.

81. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 256 с.

82. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // иностранные языки в школе. 1986, № 3. С. 25-29.

83. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1989, №2. С. 43-47.

84. Кедрова Г.Е., Дедова О.В. Мультимедийнный гипертекстовый курс русской фонетике в Интернете: принципы создания и перспективы использования // Материалы IV когресса МАГТРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999. С. 200-208.

85. Китайгородская Г.А. Интенсивные методы обучения. Теория и практика. М., 1992. 255 с.

86. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи на русском языке: пути устранения и предупреждения. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999. 226 с.

87. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. 207 с.

88. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2001, № 6. С. 11-15.

89. Коллодий О.Л. Отражение деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. 197 с.

90. Корчагина Е.Л. О стратегии составления современных программ по русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом, 2000, № 1. С. 79-85.

91. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории // Под ред. А.С. Лурье. М.: Высшая школа, 1986. 151 с.

92. Костина И.С. Учебник русского языка для иностранцев. Дисс.канд.педагог, наук. М., 1985. 175 с.

93. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. К итогам дискуссии "Учебник русского языка и проблема учета специальности" // Русский язык за рубежом, 1980, № 4. С. 52-57.

94. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. 136 с.

95. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка для иностранцев: типизация и комплексность // Вестник высшей школы, 1979, №3. С. 54-60.

96. Костомаров В.Г., Хруслов Г.В. Русский язык в современном мире // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей и учебных материалов. М., 2003. С. 7-21.

97. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки в школе, 1979, № 1. С. 21-30.

98. Кузьмина Р.И. К вопросу об индивидуальном стиле деятельности студента // Пути интенсификации обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. М., УДН, 1988. С. 106114.

99. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб: Златоуст, 2001. 264 с.

100. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М., 1986. 126 с.

101. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе // М., 1975, Вып. 10. С. 63-84.

102. Леонтьев А.А. К основаниям личностно ориентированной методики преподавания неродного языка // От слова к делу. Сб. докладов. М., 2003. С 145-154.

103. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Русский язык, 1970. 88 с.

104. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русский язык за рубежом, 1983, №4. С. 49-54.

105. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. 287 с.

106. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы деятельности преподавателя РКИ // Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Сб. статей и учебных материалов. М., 2003. С 22-49.

107. Леонтьев А.А. Язык, деятельность, общение // Czlovek. Swiadomosc. Komunikacja. Internet. Warszawa, 2003. С 9-17.

108. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975, №2. С. 83-87.

109. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М., Воронеж, 2001. 211с.

110. Лернер И.Я. Теория обучения. М., 1988. 158 с.

111. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. М., 2000. 197 с.

112. Люй Вэньхуа. Лингводидактические основы практического курса русского языка и реализация в учебном комплексе «Восток» для китайских студентов-филилогов. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2005. 24 с.

113. Мангус И.Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2001. 45 с.

114. Мангус И.Ю. Теоретические аспекты программы когнитивного типа учебника неродного (иностранного языка). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1993. 187 с.

115. Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. М.: Тверь, 1999. 156 с.

116. Мелентьева Т.И., Коросакова Н.К. Функциональная иссиметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. Диалог МГУ, 2000. 48 с.

117. Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др. М.: русский язык, 1990. 267 с.

118. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под. ред. А.Н. Щукин. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

119. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучения / Г.И. Дергачева, О.С. Кузьмина, Н.И. Малашенко и др. М.: Русский язык, 1989. 247 с.

120. Методика обучения русскому языку как иностранному / Составитель А.Н. Щукин. Воронеж.: Хрестоматия, 1998. 368 с.

121. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом, 1978, №-1. С 4246.

122. Нгуен Дак Оат. Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2003. 22 с.

123. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебнопрофессиональной сфере. Автореф. дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 1999. 44 с.

124. Нгуен Динь Лонг. Обучение устному професионально-педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-фолологами высшей школы Вьетнама. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1971. 176 с.

125. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студентов-филологов национальных вузов. Автореф. дис. . д-ра педагог, наук. М., 1998. 34 с.

126. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.117 с.

127. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981.230 с.

128. Нечаева Е.В. Причины возникновения и некоторые способы устранения ошибок иностранцев, владеющих русским языком. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 153 с.

129. Норман Б. Грамматика говорящего. СПб: 1994. 227 с.

130. Носенко Э.Л. ЭВМ в обучении иностранным языкам в вузе. М.: Высшая школа, 1988. 102 с.

131. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000, № 1. С. 11-16.

132. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1984. 215 с.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под. ред. Шведовой Н.Ю. 16-е изд., испр., М., 1984. 797 с.

134. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М., 1978. 53 с.

135. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000. 154 с.

136. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 208 с.

137. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. 208 с.

138. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.

139. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования // Мир русского слова. 2001, № 1. С. 120-130.

140. Пассов Е.И. Система упражнений и учебник // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1971. Вып. 7. 4.II. С. 73-89.

141. Пассов Е.И. Системность упражнений для общения говорению // иностранные языки в школе. 1977, № 6. С. 39-45.

142. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению. М, 1983.199 с.

143. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 222 с.

144. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранному языку в языковой лаборатории профтехучилища. М.: Высшая школа, 1988. 157 с.

145. Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дисс. . канд педагог, наук. М., 1995. 23 с.

146. Пороговый уровень. Русский язык. Т.1-Повседневное общение. Т.2 Профессиональное общение. Страссбург, Совет Европы Пресс, 1996. 264 с.

147. Проблемы школьного учебника: Сб. статей. М., 1974-1988. Вып. 1-18.

148. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап): Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1973. 28 с.

149. Рахманов И.В. Методические требования к учебникам иностранных языков для восьмилетней школы // Русский язык в школе. 1961, № 4. С. 39-40.

150. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе. М., 1957, № 3. С.40.

151. Ройес Лустоно Дора. Универсальное и специфичное в национальном варианте типового учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. 189 с.

152. Руденко-Моргун О.И. Компютерный языковой курс как учебное пособие нового типа. Диссертация в виде научного доклада на соикание учёной степени канд. педагог, наук. М., 1994.45 с.

153. Русский язык для студентов иностранцев / В.М. Неачева, О.М. Аркадьева, Е.М. Верщагин, А.И. Голубева и др. М.: Русский язык, 1980. 230 с.

154. Русский язык / Е.М. Степанова, З.Н. Иевлева, Л.В. Трушина. Под. ред. В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1990. 304 с.

155. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 1-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) М.М. Нахабина, Хоанг Лай и др. М.: Русский язык, 1986. 520 с.

156. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 3-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамских студентов-филологов) Н.А. Лобанова, Хоанг Лай и др. М.: Русский язык, 1988. 225 с.

157. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 4.5-й курс. Книга для студента. (Учебник русского языка для вьетнамскихстудентов-филологов) Н.А. Лобанова, Хоанг Лай и др. М.: Русский язык, 1990. 260 с.

158. Самба Траоре. Методические основы отбора коммуникативного грамматического минимума для учебника русского языка в лицеях республики Мали (с учетом специальности). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986. 178 с.

159. Сереженкова Л.Н. Обучение речевому общению студентов-иностранцев на основе художественных кинофильмов (на продвинутом этапе обучения). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. 234 с.

160. Сичкарь А.Ю. Исследование критериев и разработка модели описания, анализа и оценки учебника русского языка для иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. 189 с.

161. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений по обучению говорению // Иностранные языки в школе, 1979, № 2. С. 19-24.

162. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1993. 190 с.

163. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного: Сб. статей / Сост. Л.Б.Трушина. М., 1981. 189 с.

164. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнения и их система // Русский язык за рубежом. М.: Русский язык, 1975, № 2. С. 53-58.

165. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М.: Русский язык, 1979. 140 с.

166. Сосенко Э.Ю. Система коммуникативных упражнений (подготовительных), вырабатываемых навыки и умения говорения (начальный этап обучения). Автореф. дисс. . канд. педагог, цаук. М., 1971.21с.

167. Старт 1.2 / Галеева М.М., Журавлёва Л.С., и др.; М.: Русский язык, 1986. 509 с.

168. Степанова Е.М. Содержательные этапы работы над рукописью учебника // учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1986. С. 21-34.

169. Сумейя Абдельазиз Хассан. Теоретические основы создания программы и национально-ориентированного учебника для начального этапа обучения русскому языку в Судане. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1998. 187 с.

170. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001, № 4. с. 12-18.

171. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе // Иностранные языки в школе, 1998, №4. С. 84-88.

172. Траоре Джакалия Сиака. Проблемы модификации типового универсального учебника русского языка для использования в условиях Мали (на материале учебника русского языка первого года обучения в лицеях). Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1985. 195 с.

173. Требования к современному учебнику русского языка для иностранцев / Сост. А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Л.Б. Трушина. М.: ИРЯП, 1981. 28с.

174. Трушина Л.Б. Против национальных предрассудков и ксенофобии (возможности курса русского языка как иностранного) // Czlovek. Swiadomosc. Komunikacja.bitrernet. Warszawa, 2003. С. 152-161.

175. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. М.: Высшая школа, 1976.183с.

176. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному: Сб. статей. Под ред. В.В.Морковкина и Л.Б.Трушиной. М., 1986.

177. Ушакова Т.Н., Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования. М., 1985. С. 176 202.

178. Фарисенкова Л.В. Методические основы единого учебника русского языка для студентов-нефилологов // Мир русского слова, 2002, № 2. С. 97-115.

179. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодические выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык. Дисс. . д-ра. педагог, наук. М., 2001. 334 с.

180. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. 268 с.

181. Федосов В.А. Лингвометодические основы обучения русскому языку как иностранному с учетом факторов языковой среды и родного языка студентов. Автореферат дисс. . канд. педагог, наук. М., 1999. 23 с.

182. Фоломкина С.К. Обучение чтению в нефилологическом вузе. М., 1987. 291 с.

183. Фоломкина С.К, Уайзер Г.М, Климентенко А.Д. Работа по учебнику английского языка для V класса (авторы С.К. Фоломкина и Э.И. Каар) в школах с различной сеткой часов // Русский язык в школе. 1970, № 5. С. 35.

184. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. Лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1982. 124 с.

185. Цывкунова Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 2002. 25 с.

186. Череповская И.Б. Учебное пособие интерактивного типа для краткосрочных курсов РКИ (продвинутый этап). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 2004. 19 с.

187. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. 223 с.

188. Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иноязычному языку в школе и в вузе. М.: ЛГПИ, 1978. 125 с.

189. Шипилевич JI.JI. Реализация принципов коммуникативно-индивидуализированного подхода в обучении русскому языку в польской школе. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1990. 189 с.

190. Шипицо JI.B. Контроля говорения на начальном этапе обучения студентов-иностранцев русскому языку (в условиях подготовительных факультетов). Автореф. Дисс. .канд. педагог, наук. М., 1980. 24 с.

191. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения и проблема создания самоучителя русского языка. Дисс. . канд. педагог, наук. М., 1982. 189 с.

192. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному). М.: Русский язык, 1981. 127 с.

193. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.

194. Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира // Ред. Д.Е. Дэвидсон, О.Д. Митрофанова. Москва, Вашингтон, 1997. 158 с.

195. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000, № 1. С.16-23.

196. Interactive Language Teaching. W.Rivers editor. Cambridge University Press, 1992. 287 c.

197. Oxford R. Language Learning strategies. Heinle and Heinle, 1990. 198 c.

198. Parrot M. Tasks for language teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press, 1993. 231 c.