Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики

Липатова, Вера Юльевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики

Автореферат

Автор научной работы: Липатова, Вера Юльевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики"

ХАЯ5

На правах рукописи

ЛИПАТОВА Вера Юльснна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТЕКСТОПОРОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РИТОРИКИ

Специальность 13.00,02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Государственного образоватетиного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогическим государственный университет»

Научны« консультант:

докюр педагогических наук, профессор Ипнолитова Натальи Александровна

Официальные оппонент ы:

доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна

доктор филологических наук, профессор Бурвикова На1алья Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор Десяева На1алья Дмитриевна

Ведущая организация:

Московский государственный областной унииерешег

'Зашита состоится « » 2006 года в ¿О часов

на заседании диссертационного совета ,1^212.154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 1 14992, г. Москва, ул Малая I Тирошвская, а!; 1.

С диссертацией можно о шакомиться в библиотеке Московского педа-г о! ическог о 1 осударствснного университета по адресу • 119092, г Москва, ул. Малая Пироговская, д. I

Автореферат разослан «-2^» ^(^^ГН^С^^Л, 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

С. А '.¡инин

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена рассмотрению важнейшей проблемы современного речеведения - проблеме создания текста, трудностям и оптимизации этого процесса. Опора на текстопорождающио модели е привлечением рефлексии позволяет исследовать собственную текстовую деятельность студента и коммуникативно-речевую подготовку его в качество будущего учителя как единый процесс.

Современный этап развития высшего образования в России характеризуется значительными изменениями всей образовательной системы, Обновление, инновация, модернизация процессов обучения и воспитания затронули как мотивациошю-целевую и содержательную, так и организационно-технологическую стороны учебного процесса, Причиной существенных трансформаций в образовании служат постоянно усложняющиеся и возрастающие требования общества к уровню культуры выпускников высших учебных заведений. «Во всем миро при решении вопросов модернизации образования в центре оказываются вопросы культуры человека, в частности то, как современные люди умеют контактировать, понимать позицию другого человека, находите согласованные решения» (Т. А; Ладыженская),

Развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), Востребованным является объединение свойств, с одной стороны, связанных с образованием и квалификацией, а с другой - с социально значимыми личностными качествами. Самостоятельное принятие ответственных решений в ситуации выбора, которое определяет все последующие действия человека, является показателем социальной и психологической зрелости личности.

Осознание человеком своих внутренних и внешних действий; самоанализ им мыслительных операций, в результате которых принимаются решения; его способность к прогнозированию хода и результатов воплощения принятых решений, ~ все это в целом и составляет рефлексивную деятельность. Многие качества современной языковой личности так или иначе связаны с развитостью механизмов рефлексии у человека: с одной стороны, интериоризация, присвоение познавательного и коммуникативного опыта человечества; с другой стороны, экстсриоризация собственных позитивных ценностей, способностей и умений во внешний мир путем проявления мобильности и динамизма, конструктивности и способности к сотрудничеству.

Итак, обществу нужна развитая языковая личность, нужен человек, который обладал бы качествами, перечисленными ниже.

1. Социальная активность (умение адекватно включаться в социальную деятельность),

2. Коммуникабельность (умение вступать во взаимодействия, развивать их и по необходимости выходить из них).

3. Ответственность (умение самостоятельно принимать оптимальные решения в ситуации выбора и отвечать за свои действия, в том числе и за речевые)

4. Конструктивность (умение продуктивно управлять ситуациями различного плана посредством, прежде всего, речевой деятельности).

5. Рефлексивность (умение развивать, совершенствовать собственные механизмы интериоризации социального опыта и :жстериоризации собственного духовною ресурса).

Уровень развития современного российского общества таков, что владение тексгопорождением признается важнейшим профессионально значимым качеством индивида. Одним из основополагающих культуросообразных умений, важнейшим показателем развитости языковой личности является умение создавать разнообразные высказывания, порождать тексты различной направленности, ибо высказывание / текст — это ментально-психо-материальное образование, имеющее целью изменение самою мира и / или картины мира коммуникантов (других или самого себя). Текст - как накопитель культурной информации (Ю. В. Рождественский) - выступает орудием воздействия на мир, средством преобразования от го мира Человек, не владеющий 1ексговой деятельностью во всем ее многообразии, в буквальном смысле слова «выпадает» из структуры социума. И в то же время текстовая деятельность как процесс и как результа! отражают существующую в данный момент социально-психологическую структуру общества

Еще в одном аспекте текст выступает отражением определенной индивидуальной структуры мышления. Успешная текстопорождающая деятельность рассматривается сегодня как проявление консгрукшвнон активности языковой личности и как составная часть риторически образованной .шчностн. Владение тексто-порождением есть необходимое профессионально-личностное качество языковой личности студента педагогического вуза - будущего учителя.

Актуальность проблемы успешного и уместного текстопорождения на основе единства коммуникации и рефлексии обусловлена комплексом прожноречий социального, педагогического и психологического планов. Социальные противоречия проявляются между глобальным осознанием важнейшей роли слова как средства влияния, воздействия, управления, руководства и манииулятивным характером современной российской логосферы, когда за ннегтше нейтральным процессом сообщения информации численно большим, рассредо юченным аудиториям с помощью многообразных и по-разному воздействующих технических средств (СМИ) скрывается, по сути, процесс всеобьемлющего управления малой руководящей аудиторией - руководимой и зависимой аудиторией. Противоречия педагогическою характера проявляются: 1) между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личное 1Ь учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в области развития его внутренних, субъектных качес1в; 2) между инновационными изменениями в образовании и ориентацией на остающийся от прошлого информагивно-знаниевый подход. Противоречия психологического плана проявляю! ся: 1) между объективной формой существования рефлексивных умений и субъектно-личностной формой их присвоения и развития; 2) между осознанием будущими педаго! ами значимости умения рефлексировать и призна-

иием недостаточности собственных способностей к полноценной и разнообразной рефлексии.

Социальные потребности коррелируют с образовательными новациями. В вузовских программах по риторика и культуре речи появились разделы, прямо указывающие на необходимость изучения рассматриваемых в исследовании проблем. Например, в «Государственном стандарте высшего профессионального образования» мы находим такие разделы, как, во-первых, раздел «Речевая деятельность. Механизмы речи. Виды речевой деятельности. Текст как продукт речевой деятельности. Этапы создания текста»; во-вторых, разделы «Культура устной речи. Межличностное речевое взаимодействие. Типы собеседников и типы бсссдхл» и «Культура письменной речи. Письменные высказывания, их особенности, основные жанры, приемы создания»; в-третьих, раздел «Устные и письменные высказывания профессионального характера. Письменные и устные речевые жанры в профессиональной деятельности учителя».

Все это вызывает необходимость корректировки в новых социально-экономических, общественно-политических, культурно-этических условиях содержания и методов вузовского обучения,

Основанием для разработки новых подходов служат и последние данные в области лингвистики текста и коммуникативистики (коммуникологии, коммуникацио-логии), выдвигающие на первый план рассмотрение мировосприятия, мироощущения языковой личности, вопросы осознанного и / или интуитивного построения внутренней картины мира - в целом, проблемы отражения процессов и результатов мышления в его продуктах - разнообразных высказываниях и текстах,

В области развития текстовой деятельности проделана и продолжает осуществляться колоссальная работа ученых, методистов, преподавателей. По есть резервы оптимизации методики совершенствования текстопорождения: еще не все ресурсы самой риторики и смежных с нею наук использованы для определения возможных путей оптимизации процессов порождения текстов. В психологии существуют такие достаточно качественно разработанные методы наблюдения внешнего и внутреннего мира человека, как рефлексия, интроспекция. Психолингвистика .все глубже проникает в область промежуточного языка, или УПК (универсально-предметного кода), или - по-другому - внутреннего плана действия. Однако, как правило, вес эти проблемы решаются в теоретическом аспекте; практических выходов в методику изучения речевсдческих дисциплин явно недостаточно.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, социальной необходимостью в коммуникативно подготовленной личности, обладающей умением создавать тексты в различных ситуациях общения, а с другой - потребностями образовательной среды в качественном улучшении процесса текстопорождения; поисками действенных средств улучшения этого процесса; неразработанностью рефлексивных основ текстопорождения; приведением процесса обучения в соответствие о современными научными и социальными требованиями.

сивной деятельности. Рефлексивная деятельность (ментальная деятельность), активно проявляющаяся н процессе текстшторождения и осознаваемая говорящим или пишущим, повышает продуктивность и результативность гекстопорождения (вербальная деятельность) и, вообще, уровень качества речи. Таким образом, настоящее исследование выполнено в русле направления, интегрирующего системы развития коммунмкапшных и системы развития рефлексивных умений.

Другими словами, мы исходим из того, что объединение, интеграция объемной и развернутой коммуникативности, с одной стороны, и углубленной и разнообразной рефлексивности, с другой стороны, со дает предпосылки для формирования цельной языковой личности, творчески порождающей многообразные тексты.

Объектом исследования является процесс осуществления студентами 1ексто-порождающей деятельности. Предмет исследования - рефлексивная грамотность как необходимый уровень риторического образования, а также методическая система (концепция и технология) обучения студентов совершенствованию собственной гекстопорождающей деятельности путем развития способности к рефлексированию.

Гипотеза исследования. Продуктивность (фактор количества) и результативность (фактор качества) текстопорождающей деятельности студентов повысятся, если:

1) усилшь внимание к рефлексивной деятельности в хчебном процессе и к управлению ею с целью достижения оптимально!о результат в текстопорождении;

2) интегрировать в содержании курса объемную и развернутую коммуникативность, с одной стороны, и углубленную и разнообразную рефлективность с другой;

3) актуализировать факторы субъектности и адресности при определении ри-юрической страте! ни в процессе рефлексивной деятельности,

4) предусмотреть использование системы заданий, формирующих специальные рефлексивные умения, активизирующих учет факторов адресности и субъектности;

5) применять средства диашостики сформированности рефлексивных умений для оценки степени системности и устойчивости проявления способностей к рефлексированию.

В соответствии с шпотезой определяемся цель настоящего исследования, теоретически разработать и экспериментально проверить научно-методическую систему совершенствования тексгопорождения с опорой на рефлексивную деятельность: разрабо[ать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные знания о текстопорождении в собственную текстовую дея1ельность с тем. чтобы приобретенный им собственный опыт порождения шкетов включался как в собственную речевую деятельность, так и в методиче-ско-преподавательский конт екст.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

1. Определить уровень разработанности проблемы обучения рефлексивным умениям в историко-риторичсском контексте;

2. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень сформированности рефлексивных умений у студентов педагогического ву.)а;

3. Сформировать у студентов стремление совершенствовать собственную тек-стопорождающую деятельность на основе развития рефлексивных умений и представление о рефлексии как необходимой составляющей качественного тестопорож-дения, пробудить у них различные виды мотивации к рефлексированию; попытаться включить полученные знания в системное мышление;

4, Разработать методическую систему совершенствования текстопорождення, включив в нее: а) теоретические сведения, необходимые студентам для овладения рефлексией; б) систему формируемых рефлексивных умений; в) систему методов, приемов, средств, заданий по формированию способностей к рефлексированию; г) диагностику уровня сформированное«! этих способностей;

5,Организовать и провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методической концепции; определить критерии эффективности конкретных методов и приемов; проанализировать результаты опытного обучения; сделать конструктивные пыводы.

Для решения намеченных задач использовались слсдующио методы исследования:

• теоретические: изучение научной и учебной философской, психолого-педагогической, лингвистической, риторической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение личного опыта преподавания в школе и в вузе, выдвижение гипотезы, определение основных задач исследования;

• социолого-педагогичсские, диагностические: анкетирование и тестирование студентов, личные беседы, непосредственное наблюдение за процессами рефлексирования в обычных условиях обучения, протоколирование учебных занятий и их фрагментов, анализ продуктов текстопорождення, наблюдение за теоретическим, имитационным, практическим моделированием студентами учебных ситуаций об-щепия, изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

• эмпирические: проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности разработанной научно-методической системы, создание учебных пособий;

• статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента;

• интерпретационный: сопоставительный качественный анализ письменных работ и устных высказываний студентов.

Методологическую основу исследования составляют:

■ на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н, Г. Алексеев, П. Я, Гальперин, А. Н. Леонтьев, Г. П, Щедровицкий и др.); современные гуманистические идеи философии (М, Бубер, Г. Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, В. Фрапкл и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В, П. Зинченко, Д, А, Леонтьев, А, В, Петровский и др.);

ш на общенаучном уроане; принцип единства сознания и деятельности (А, II. Леонтьев, С, Л. Рубинштейн и др.); теория взаимоотношения языка и мышления (И. Н. Горелов, Н. И, Жинкин, А, А. Заленская, А, А, Леонтьев, А. Р. Лурия, Е. Ф, Тарасов и др.); теория семантики языковых единиц (И. Д. Арутюнова, Ю, II, Караулов, Н. Г. Комлев, Д. И. Шмелев и др.); идеи системного подхода (В, П. Беспалько, Г, П.

Щедрошшкий и др.); основы развития человеческой субъектности (А. В. Брушлин-ский, Л, С. Выготский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.);

ш на конкретно-научном уровне основные риторические идеи (Аристотель, Цицерон; Н. Ф. Кошанскии, М. В. Ломоносов; В. II. Аннушкин, А. А. Волков, Л. К. Граудина, Е. Н. Зарецкая, Е. В. Клюев, Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская, Ю. В. Рождественский и др.); теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, С. Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, А. Н. Лурия, Ж. Пиаже, Л. В. Сахарный, А. Е. Супрун, А. М. Шахнарович и др.); теория коммуникации (М. М. Бахтин, М. С. Ка1ан. В. Г. Костомаров, Ю. II. Караулов, Е. Н. Ширяев и др.); лингвистика текста (Г. И. Богин, А. А. Брудный, Н. Д. Бурвикова, И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Г. М. Дридзе, II. Д. Зарубина, Г. А. Золотова, О. И. Москальская, Б. С. Мучник Е. И. ПТендельс и др.); методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, И. Я. Лернер, М. Н Скаткин и др.); лингвистические основы преподавания русскою языка (Е. С. Антонова, В. В Бабайцева, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, Ф. И. Буслаев, Е. А. Быстрова, Е. Ф. Глебова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, Т. М. Зыбина, В. И Капинос, С. И. Львова, А. В. Миртов, Е. И. Никитина, Л. П. Федоренко, Л. В. Щерба и др.); методика преподавания риторики (Л. Г. Антонова, Н. Д. Десяева. Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Н. Мещеряков, С. А. Минеева, А А. Мурашов, 3. С. Смелкова, И. А. Спермин, Т. В. Шмелева, Б А Юнина и др.); идеи дидактики (В. М. Букатов, Э. Н. Гусинский, П. М. Ершов, В. А. Кан-Калик, Н. Н. Никитина, И. И. Чурилов и др ); семиотический (Р. Барт, Ю. М. Лотман, О. Розеншток-Хюсси и др.); (ерменевтиче-ский (Г. И. Бопш, А. А. Брудный и др.), аксиологический (В И. Винокуров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), психологический (Э. Берн, Р. Берне, Л А. Бода-лев, М. Е. Бурно, А. И. Зеличенко, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, Ю. М. Орлов, К. Роджерс и др.) подходы.

Ведущая идея исследования такова. Выделив в качестве предмета исследования первый этап риторического канона: изобретение, или инвенцию, а в этом этапе -такую сторону, как ориентация в своем внутреннем речемыслительном пространстве (временной аспект); приняв за единицу рассмотрения важнейшее звено коммуникативно-речевого дискурса: связи и отношения между партнерами но коммуникации (пространственный аспект), -• предлагаем усилить личностную и межличностную составляющие гекстопорождаюшсй деятельности.

Лаконичное выражение этой идеи: осознанное и регулируемое обращение коммуникантов к своей внутренней речи, осмысление своих внутренних монологов и диалогов с целью качественного улучшения речи внешней (рассмотрение мыс-лврсчевого процесса в его отношении к речемыслительному).

Ор1 ашпацни н основные папы исследования. Тематика, характер и организация исследований были обусловлены постоянной педат о] ической деятельностью автора (с 1983 1. по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа ЛЬ 17 г. Ульяновска), преподавателя кафедры русского языка (Ульяновский государственный педагогический университет), преподавателя кафедры риторики и культуры речи (Московский государственный педагогический университет), руководителя педагогической практики сьудентов, научного консультанта поисково-экспериментальной работы.

Первый этап исследования (2001-2003 гг.) включал в себя аннлиз состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; изучение философской, психо-лого-педагогичсской, лингвистической, риторической, методической литературы; проведение констатирующего эксперимента в УлГПУ, МПГУ, МПТОУ, количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта и предмета исследования. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: н кандидатской диссертации «Развитие коммуникативно-речевых умений учащихся на основе знаний по риторике» (Москва 1993), в учебном пособии «Я пишу.,, значит я существую!: Психолингвистические основы текстопорождшо-щей деятельности»,(Москва 2003), в статье «Влияние интроспекции на эффективность речепорождающей деятельности языковой личности» (сб. «Изучение и преподавание русского языка в современных условиях» Ульяновск 2003), в статье «Формирование гуманистически ориентированной языковой картины мира студентов педагогического вуза средствами курса "Риторика"» (сб. «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» Москва 2003), в статье «Напиши мне письмо,,.» (ж. «Школа лидера» Москва 2003 № 3), в статье «Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности» (сб, «Риторика п системе гуманитарного знания» Москва 2003); были представлены автором на научных конференциях «Открытые культуры» (Ульяновск 2002), «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва 2002), «Человек в культуре России» (Ульяновск 2002, 2003), «Современные, проблемы преподавания русского языка и литературы» (Москва 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва 2003),

Второй этап исследования (2002-2004 гг.) состоял в разработке программы и методики опытного обучения рефлексивной деятельности, Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в статье «Интроспективные основы обучения речсмыслительной деятельности как способ модернизации современного риторического образования» (сб, «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» Пятигорск 2004), в статье «Возможности интерпретации и применения тскстопорождаювдих модолей при изучении риторики» (сб, «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2004), в статье «О конфликте, умном лице и удовольствии жить» (ж. «Школа лидера» Москва 2004 № 4), в материалах «Интроспективные основы преподавания риторики как средство обеспечения психологической поддержки обучающихся» (сб. «Риторика в модернизации образования» Москва 2004); были представлены автором на научных конференциях «Риторика в модернизации образования» (Москва 2004), «Феномен заглавия» (Москва 2004), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва 2004),

2005 № 2), в статье «Методические возможности использования текстопорождаю-ших моделей при изучении риторики» (сб. «Школа профессора Т. А. Ладыженской» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в материалах «Неориторическая система совершенствования текстопорождающей деятельности» (сб. «Национально-культурный компонент в тексте и в языке» Минск 2005), в статье «Потенциальные возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» Пятигорск 2005), в материалах «Системная организация текстопорождающей деятельности языковой личности студента» (сб. «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» Санкт-Петербург 2005), в статье «Фактор адресата в рефлексивной деятельности при тексгопорождении» (сб. «Филологическое образование в средней и высшей школе» Москва 2005), в статье «Рефлексивные техноло1 ии в совершенствовании текстопорождающей деятельности при обучении риторике» (сб. «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2005), в материалах «Текстонорождшощая деятельность языковой личности: Системная организация» (сб. «Грамотность без границ- Российский вариант международного проекта» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в статье «Типологические подходы античных риторов к категории адресата» (сб. «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» Москва 2006), в материалах «Рефлексивные умения как составная часть коммуникативной компетенции молодого учителя» (сб. «Научные труды МТТГУ» Москва 2006), в статье «Разработка концепции совершенствования текстопорождающей деятельности на основе рефлексивно-адресатного подхода» (сб. «Филологическое образование в средней и высшей школе» Москва 2006); были представлены автором на научных конференциях «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» (Санкт-Петербург 2005), «Филологическое образование в средней и высшей школе» (Москва 2005, 2006), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва

2005), «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва

2006).

Научная новизна исследования заключается в том, что.

1) дано методическое обоснование необходимости интеграции системы коммуникативных умений и системы рефлексивных умений в процессе совершенствования текстопорождающей деятельности;

2) дифференцированы понятия «рефлексия» (как отслеживание своих внешних речевых действий, причем постфактум) и «интроспекция» (как одновременное с протеканием речи наблюдение и анализ своих внутренних мыслительных действий, переходящих или не переходящих затем во внешнюю речь) в применении к методике совершенствования текстопорождения;

3) обоснована методическая целесообразность рефлексивного подхода к тек-стопорождению; выделены и описаны малоизученные аспекты текстопорождающей деятельности - адресность и субъектность, проявляющиеся в обращении к своему внутреннему миру, в осознании собственного «Я» и «Я» собеседника, в исследова-

нии взаимоотношений адресанта и адресата как во внешнем, так и во внутреннем мире;

4) сформулированы требования к изучению рефлексивного компонента тек-стопорождения, отобраны задания, направленные на развитие комплекса коммуни-кативно-рефлсксивных умений;

5) определены и экспериментально обоснованы условия, обеспечивающие результативность совершенствования текстопорождения на основе развития рефлексивных умений.

Риторика при рассмотрении этапа инвенции традиционно предлагает коммуниканту, прежде чем изучать литературу по данному вопросу, обратиться к собственному жизненному опыту, учесть особенности партнера по коммуникации, в том числе его внутреннюю картину мира. В настоящем исследовании предлагается углубить этот аспект с помощью разработки понятий «антиципация», «интроспекция» и «рефлексия», а также посредством создания методики, обучающей самонаблюдению, самопознанию, самореализации. При этом использование различных видов рефлексии выступает необходимым условием создания эффективного текста.

Теоретическая значимость исследования состоит;

1) в определении теоретико-методических основ рефлексивного подхода к текстопорождающей деятельности; в необходимости обращения к речи внутренней для улучшения речи внешней;

2) в выделении и описании сущности рефлексивных умений; п определении коммуникативного статуса и регулятивног о эффекта антиципации, интроспекции и рефлексии;

3) в определении и формулировании методических принципов и методов обучения рефлексированию;

4) в создании научно обоснованной методической системы (концепция, модели, подходы, приемы, задания), совершенствующей текстопорождающую деятельность обучаемых;

5) в разработке критериев для определения степени владения студентами различными видами рефлексии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована методика совершенствования текстопорождающей деятельности на основе синтеза коммуникации и рефлексии;

2. Разработана программа опытного обучения, целью которого является развитие рефлексивных умений;

3. Создана система заданий, развивающих рефлексивные умения.

Результаты исследования могут найти применение в практике преподавания

риторики в высших учебных заведениях (лекционные курсы, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары), в создаваемых программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей.

Личный вклад автора в исследование. Разработаны лингвистические, психолингвистические, риторические, психолого-псдагогические основы обучения рефлексированию. Определено и конкретизировано ключевое понятие «рефлексия», изучены основные виды рефлексии. Подготовлена дидактическая база для развития рефлексивных умений. Разработана методика совершенствования текстопорождаю-

щей деятельности на основе интеграции, единства коммуникативности и рефлексивности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; данными анализа философской, 1ЮИХ0Л01 о-педагогической, риторической, лингвистической, методической литературы; подтверждена данными констатирующего эксперимента; положительными результатами обучающего эксперимента; личным опытом автора, проводившею в течение четырех лет разведывательно-поисковый эксперимент и в течение четырех с половиной лет опытное обучение в УлГПУ, VII [ГУ, МГППУ; экспериментальной работой были охвачены студенты I, ti, III курсов, а также учащиеся 10-11 классов (всего 1078 человек).

Результаты исследования были внедрены.

■ в процессе создания концепции и методической системы развития гекстопо-рождающей деятельности на основе интеграции коммуникативности и рефлексивности,

■ в ходе проведения практических занятий по дисциплине «Риторика» в педагогических вузах Москвы (МПГУ, МГППУ) и специализированного курса «Письменная речь. Создание текста» в педагогическом вузе Ульяновска (УлГПУ),

■ в содержании выступлений с практическими материалами перед учителями и преподавателями риторики на Школах риторики МПГУ (2004, 2005, 2006) и ИР ЯП (2004).

Апробация результатов исследования осуществлялась:

■ в виде докладов и сообщений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Первый Общенациональный конгресс по чтению (Москва, 1992); «Семантика и парадигматика языковых единиц» (Ульяновск, 1996); «Человек. Культура. История» (Москва, 1997); «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1999, 2001); «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000, 2001, 2002, 2003); «Человек. Язык. Культура» (Москва, 2001); «Традиция в истории культуры» (Ульяновск, 2000, 2001); «Открытые культуры» (Ульяновск, 2002), «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2003); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Риторика в модернизации образования» (Москва, 2004); «Феномен заглавия» (Москва, 2004); «Филоло1 ическая наука в XXI веке» (Москва, 2004, 2005); «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» (Санкт-Петербург, 2005); «Филологическое образование в средней и высшей школе» (Москва, 2005, 2006), «Риторика и к\лыура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006)

■ посредством обсуждения на шееданиях кафедры риторики и культуры речи МГ1ГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2003, 2004, 2005, 2006)

Положения, выносимые на защиту:

1 Введение в пракшку обучения риторике понятия «рефлексивная деятельность» является стимулирующим средством для процесса текстопорождения, обеспечивающим ^фективность как самого процесса текст опорождения. так и эффек-

тивноеть, качественность результатов этого процесса, а также позитивно влияющим на мотивационную сферу жизнедеятельности студентов,

2. Подготовка будущего учителя должна включать систему действий и средств, направленных не только на разлитие коммуникативности студентов, но и тесно связанной с ней и лежащей в се основе рефлексивности..

3, Синтез, о одной стороны, умений вступать в различные речевые контакты и управлять ими с помощью речи и, с другой - способностей анализировать и оценивать собственные (внешние и внутренние), а также чужие; речевые действия - выступает залогом успешности всей речевой деятельности, в том числе речевой деятельности будущего учителя,

4, Развитие рефлексивных умений требует изменений организационио-методической системы обучения: усиление внимания к фактору субъактности, осознание важности диады «адресант - адресат», позитивный настрой и мотивация, особая организация учебного взаимодействия,

5. Развитие рефлексивных умений и рефлексивности п целом положительно влияет на становление характера языковой личности, которая приобретает качество цельности, целостности, единства, что выступает существенным показателем здо-ровьссбсрсгающего потенциала данной методики.

Полагаем, что направление исследования, опирающееся на синтез, интеграцию лингвистических, психолого-педагогических, методических и психолингаисти-ческих разработок, перспективно, поскольку:

1) оно признает единицей анализа базовый, основной компонент речевой деятельности - процесс внутренней речи;

2) оно,выдвигает на первый план важнейший этап речепорождения - доком-муникативный, на котором происходит осознавание общающимися своих коммуникативных намерений;

3) оно основывается на интеграции коммуникативной, и рефлексивной деятельности.

От корректно проведенной работы с помощью методов развития рефлексивности с важнейшим компонентом текстопорождения - внутренней речью и на до-коммуникативном этапе зависит эффективность как самого процесса текстопорож-депия, так и эффективность, качественность результата этого процесса, т. е, создание текста, Именно здесь находится источник пополнения риторического наследия,

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения; списка литературы, приложения.

Список литературы содержит 523 наименования.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; раскрываются теоретические положения, выносимые на защиту; представляются методы, этапы исследования.

Глава I «Текстопорождение как процессуально-результативный способ и форма реализации речевой деятельности» посвящена изучению сущности процесса текстопорождения и различных подходов к совершенствованию текстопорож-даютцей дея1ельности.

Порождение речи в психолингвистике и психологии речи принято понимать следующим образом: это «совокупность процессов перехода от речевого намерения (речевой интенции) к звучащему (или письменному) тексту, доступному для восприятия (идентификации и понимания)» (А. А. Леонтьев).

Коммуникация предстает, прежде всего, как взаимодействие «говорящих сознаний» (М. М. Бахтин). На первый план в исследованиях выходит представление о тексте как единице межкультурною взаимодействия (Д. Б. Гудков), как речемыели-гельном продукте, «изменяющем обьективно существующий реальный мир самим фактом своего существования» (В. В. Красных). Это вчаимодействие никогда не протекает нейтрально, но всегда вызывает - при любых установках - какие-либо и ¡менения как в одной стороне коммуникации, так и в другой. Собственно, для того и существует коммуникация, чтобы ее участники мот ли на что-либо повлиять. Коммуникация - как «способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника» (А. А. Леонтьев) имеет своей целью изменение поведения или состояния реципиента. Ведь «люди пользуются языком, следуя внеязыковым интересам» (В. 1". Костомаров). Все более актуальной становится научная установка рассматривать каждое высказывание как акт речи, подчиненный цели вне лого акта (М. Р. Львов).

Итак, текстопорождение - это ментально- и психофизиологический процесс перевода иерархически организованного замысла (целостного концепта), появление которого во внутренней речи обусловлено различными мотивами, во внешнюю, вербализованную речь, в линейно развернутый текст. Целью этого процесса перевода, иначе творя, вербализации побуждений, мотивов и намерений языковой личности является достижение интерсубъективности, оптимального взаимодействия индивида с окружающим его социумом.

В основе текстопорождения лежит деятельность сознания. В современной науке (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. К. Мамар-дашвили, С. Л. Рубинштейн, А. А. Ухтомский и др.) существует гипотетическая модель структуры сознания, которая включает в себя следующие компоненты.

• Мир представлений, воображения, культурных символов и знаков соотноси гея с чувственной тканью бытийного слоя сознания.

• Мир предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканыо движения и действия бытийного слоя.

• Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением как част рефлексивного слоя сознания.

• Мир переживании, эмоций, аффектов, ценностей соотносится со смыслом как другой части рефлексивного слоя.

Таким образом, данная модель постулирует единство, интеграцию бытииного и рефлексивного слоев сознания.

В связи с необходимостью совершенствования такого сложного процесса как текстопорождение, было установлено и методически осмыслено соотношение сознания и самосознания в процессе речевой деятельности.

Достигнутые современной наукой сведения о сознании и самосознании позволяют определить основные положения, лежащие в основе совершенствования тек-стопорождаюхцей деятельности:

■ необходимость понимания структуры и функционирования сознания в любой деятельности, в том числе и н речевой;

■ возрастание творческих возможностей человека при обращении к своему внутреннему миру;

■ несомненная способность человеческого ума проявляться гармонически: осознавая себя и активно действуя (соединение рефлексивности и коммуникативности);

■ существование в сознании интенциоиальных образов, на которые происходит ориентирование человека;

■ признание отношений МЕЖДУ как важнейшей части сознания, конструирующей все из этого;

■ необходимость осознания собственного внутреннего мира посредством категорий Я и Ты.

Таким образом, рассмотренная модель сознания позволяет найти опору для человеческой деятельности, в том числе и для текстопорождения, через интеграцию бытийного и рефлексивного слоев сознания. В связи с этим учет достигнутых современной наукой сведений о существовании не только сознания, но и самосознания необходим для развития самосознания, Учет всего сказанного позволяет выстраивать оптимальную стратегию осуществления речевой деятельности.

В Главе I было установлено соотношение риторического и психолингвистичс-ского учений, чтобы'определить пути совершенствования текстопорождения. Мы пришли к выводу, что в риторике мы можем найти положения, содержащие начала современной психолингвистики. Во-первых, это сам процесс производства, порождения речи, складывающийся из нескольких этапов. Во-вторых, это рефлексия процесса текстопорождения. В-третьих, это обязательный учет факторов адресата и адресанта. Итак, с одной стороны, риторические категории, являющиеся фундаментальными гносеологическими конструктами, лежат в основе всех современных исследований текстопорождающсй деятельности; с другой стороны, полученные новые данные в области психолингвистики существенно обогащают научную картину мира в области порождения текстов и предоставляют новый материал для совершенствования процесса обучения риторике,

В связи с этим нами было проанализировано несколько моделей текстопорождения (стохастическая, трансформационная, когнитивная, динамическая, универсально-кодовая, дсятсльпостная, функциональная и др.), Проанализировав сущность каждой модели, мы сделали выводы, согласно которым изучение различных моделей речепроизводства, уточняющих и дополняющих друг друга, с одной стороны, позволяет оптимизировать осознание коммуникантами собственных процессов порождения текстов, и, с другой стороны, дают возможность совершенствовать процесс обучения тскстопорождению в курсе риторики.

Однако во всех проанализированных моделях рефлексивность как механизм текстопорождения» либо отсутствует вообще, либо завуалирована. Например, этап мотивации может протекать бессознательно, а может осознаваться языковой лично-

1о

стыо. При восприятии речи языковая личность можсг не задумываться о мотивах, движущих собеседником, а может попытаться вычленить эти мотивы. Во втором случае при осознании мы имеем дело с рефлексией

Таким образом, особую роль в текстопорождении играет рефлексивная деятельность. Именно «рефлексивная деятельность» выступает центральным понятием нашего исследования. Рефлексивная деятельность сопровождает каждый этап тек-стопорождения: осмысление своего мотива и намерения; осознание степени реали-1уемосги и уместности замысла, подходящей схемы, плана речи, отбора слов и конструкций; осмысление в целом процессов говорения и слушания, чтения и письма.

Сказанное позволяет сделать и соответствующие методические выводы, определяющие направления совершенствования процесса гекстопорождения. В обучении текстопорождаютцей деятельности недостаточное внимание уделяется рефлексивной деятельности и развитию связанных с этим умений интериоризировать социальный опыт во внутренний план действия и эксгериоризировать собственный интеллектуально-нравственный ресурс во внешнюю среду. Отметим также недостаточное методическое осознание того факта, что текст является внешним продуктом отражения внутренних процессов и результатов мышления. Все это означает необходимость целенаправленного и систематического методического обращения к мыслительному аспекту текстопорождения для осознания обучаемыми этой стороны речевой деятельности. Малоизученным аспектом тексгогюрождающей деятельности выступают субт.ектность и адресность, которые предполагают обращение к внутреннему миру языковой личности, осознание собственного «Я», познание «Я» собеседника, а также рефлексию взаимоотношений адресанта и адресата как субъектов речемьтслителыюй деятельности - во внешнем и во внутреннем пространстве.

В Пите II «Рефлексия как системный фактор текстопорождения» рассмотрены теоретические вопросы, связанные с понятием «рефлексия». На всех этапах гекстопорождения так и или иначе (развернуто или сжато, осознанно или неосознанно, позитивно или негативно) осуществляется рефлексия. Рефлесквность выступает составной частью ишегративного человеческого качества, тнводяюшет о индивиду адекватно воспринимать действительность и соответствующим образом реаг ировать на нее.

Традиционное понимание рефлексии складывается из двух компонентов: 1) размышление, наполненное сомнениями и колебаниями; 2) самоанализ. В работах философов, психологов, педагогов встречаются различные определения понятия Размышления могут касаться как самого человека, ег о действий, так и обстоятельств внешнего мира; самоанализ может высвечивать как поведение (в широком смысле) человека, так и его внутреннее состояние. В связи с этим выделяются следующие виды рефлексии:

1. Саморефлексия;

2. Рефлексия по поводу явлений внешнего мира.

Понятие «рефлексия» чаще используется для описания внутренней чыслере-чевой, речемыслительной и текстоиорождающей деятельности субъекта с разных сторон. Это и самонаблюдение, и самоанализ, и самооценка, и самокоррекция. Самопознание, в свою очередь, включает в себя сравнение себя с другими, сравнение

себя с образцом, самоотчет, моделирование своей личности, чувство идентичности, самопринятие, самоотождествление, чувство, собственной компетенции. Детальным оказывается определение, предлагаемое дидактикой: рефлексия - это «1) процесс сосредоточения индивида на содержании своих мыслей, 2) анализ и осознание пусковых механизмов, инициирующих тот или иной ход размышлений; 3) актуализация (выявление и фиксация) психических состояний, приводящих к осознанию связей, причин и следствий при соотнесении предметов ("материала") мысли, 4) эплнкация (выявление) механизмов "самопорождспия" мыслей, чувств, оценок и речевых поступков, 5) самопознание» (В. Н, Мещеряков).

Основанием для выделения видов рефлексии выступает дихотомия «внешнее - внутреннее», Существуют внутренняя рефлексия как специфическая личностная способность к самопознанию и внешняя рефлексия как механизм, инструмент, средство формирования сознательности индивида в процессе осуществления коммуникации (И, Н, Никитина), Рефлексия может касаться предметов, вне положенных человеку (физические явления, культурные ценности, поведение других людей и т. д.), и того, что заключается в самом человеке (осознание собственного отношения* к своим мыслям, чувствам, действиям), Рефлексия может протекать во внутреннем плане (переживания и самонаблюдения индивида) и во внешнем (коллективная деятельность и мыследеятельность, совместный поиск решения), При полной включенности человека.в процесс жизни, из которого индивид не выделяет себя и осознает продукты коллективного сознания (верования, мифы, установки, убеждения и т. д.) как содержание собственного «Я», можно говорить о внешней рефлексии. Тогда внутренняя рефлексия будет связана с выходом за пределы жизненного потока, с «уяснением самому себе своего собственного сознания» (В. И. Слободчиков).

Все эти виды рефлексии номинируются в различных исследованиях словами «внешний» и «внутренний», В целях уточнения различных классификаций и с опорой на них мы предлагаем следующее разграничение,

1. Личностная и инструментальная рефлексия.

2. Рефлексия и саморефлексия,

3. Индивидуальная и коллективная рефлексия.

4. Предельная и «запредельная» рефлексия.

Для определения путей использования рефлексивной деятельности в обучении необходимо установить корреляцию понятий «рефлексия» и «мышление». Под мышлением понимается «психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира» (В. Г. Крысь-ко), другими словами, мышление представляет собой вычленение закономерностей в процессе познания человекам окружающего мира. В то время как рефлексия - это «самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков» (С. Л. Рубинштейн); «родовая способность человека, проявляющаяся п обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» (В. В. Давыдов, А. В, Запорожец); «структурный компонент самооценки, самоконтроля результатов своей деятельности» (Д. Ю. Ануфриева). Знание о нашей деятельности, нашем мышлении называется рефлексивным, т, .е. «позво-

ляющим осуществлять рефлексию "поворот" сознания с объектов нашей деятельности на саму деятельность» (С В. Наумов).

Итак, рефлексия есть механизм и способность человека осознавав, осмысливать свою деятельность в широком смысле:

1) осознание своего процесса мышления, осмысление его стадий и этапов;

2) осознание своего поведения (мошвации, действий, результатов).

Рефлексия как категория риторики есть механизм и способность осознавать,

осмысливать свою тексгопорождающую деятельность:

1) осознание своего процесса мышления, своею процесса порождения и восприятия речи, осмысление стадий и эыпов этих процессов, а также речевых продуктов;

2) осознание своего речевою поведения (мотивации, действий, результатов), понимание его смысла, суш.

Таким образом, есть все основания определить место рефлексии в модели тек-стопорождения. Модель, принятая нами в качестве рабочей, складывается из следующих компонентов: 1) мотив; 2) намерение; 3) (амысел; 4) внутреннее программирование; 5) лексико-семантическое развертывание; 6) фаммашческое структурирование; 7) реализация во внешней речи. Каждый элемент, каждая составная часть этой модели должны восприниматься и осознаваться через призму рефлексии как механизма речевой деятельности.

В исследовании выделены - по отношению ко времени протекания рефлексии - три ее вида. Это перспективная рефлексия (антиципация), ситуативная рефлексия (интроспекция) и ретроспективная рефлексия (собственно рефлексия) Эти виды рефлексии легли в основу общих рефлексивных умений:

I. Умение осуществлять перспективную рефлексию, антиципацию - это осоз-навание и коррекция своих прогнозов относительно свое! о и чужого речевого поведения и намерений, его обусловливающих.

ТТ. Умение осуществлять ситуативную рефлексию, интроспекцию - это осоз-навание и коррекция своих и чужих мыслительных речевых дейс!вий в момент их совершения.

ГТ1. Умение осуществлять ретроспективную рефлексию, собственно рефлексию - это осознавание и коррекция своего и чужого состояния и поведения после осуществления действия.

В работе представлена модель интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстонорождении, опорой для которой служат рассмотренные в I лаве I миры сознания.

Бытийный слой сознания соотносится с коммуникативной стороной жизнедеятельности человека; рефлексивный - с рефлексивной стороной. Таким образом, коммуникативность опирается па мир представлений, воображения, культурных символов и знаков, а 1акже на предметно-практическую деятельность. В свою очередь, рефлексивность базируется на мире идей, понятий, житейских и научных знаний, а также - на мире переживаний, эмоций, аффектов и ценностей.

Ядинство сознания и наличие в нем двух его составляющих бытийного ¡1 рефлексивною слоев постулирует единство коммуникативности и рефлексивности

в любой области жизнедеятельности человека, в том числе и в текстонорождении. Наглядное представление этого феномена дано в таблице 2,1.

Таблица 2.]

Интеграция коммуникативности и рефлексивности

Коммуникативность Рефлексивность

Бытийный слой сознания Рефлексивный слой сознания

Чувственная ткань (представления, ноображение, культурные символы и знаки) Предметно-практическая деятельность (движение и действие) Значения (идеи, понятия, житейские и. научные знания) Смыслы (переживания, эмоции, аффекты, ценности)

На основании изложенного сделаем выводы, позволяющие определить новые подходы к совершенствованию тскстопорождающей деятельности.

Проанализировав многосторонне сущность рефлексии как способности индивида к самосознанию, мы пришли к выводу, что одним из путей совершенствования тскстопорождающей деятельности является обучение рефлексивной деятельности, суть которой проявляется н осознании индивидом процесса мышления, своей речевой деятельности и собственного речевого поведения, а также их этапов и уровней.

Следовательно, в процессе обучения текстопорождению необходимо формировать у обучаемых особую группу умений - рефлексивные умении, под которыми мы понимаем:

1) способность осознавать процесс мышления, процессы порождения и восприятия речи как явления, на которые можно влиять с помощью осознания, рефлексии;

2) способность осмысливать свое речевое поведение;

3) способность управлять процессами мышления, тскстообразования и речевого поведения.

Рефлексивная обращенность к своему внутреннему миру проявляется и в осознании собственного «Я» и «Я» партнера по коммуникации, а также их взаимоотношений и способов взаимодействия. Таким образом, одна из составляющих процесса рефлексирования, причем наиважнейшая, - образ / фактор адресата,

В Главе Ш «Фактор адресности в тскстопорождающей деятельности» анализируются проблемы, связанные с фактором адресности, при этом затрагивается и фактор субьектности.

Античной риторикой (Аристотель, Цицерон^ Квинтшотан и др.) были выявлены основные аспекты проблемы «ДЛЯ КОГО совершается речевое действие?», Такими аспектами являются: включенность слушателя в триаду риторического дсйст-

вия; придание слушателю максимального статуса; определение сиосооов уоеждения в зависимости от социального положения и характера слушателя; необходимость исследования характеров и их проявлений; потребность в определении целей тех лиц, для которых предназначено риторическое высказывание. Таким образом, рито-рнческие труды античности заложили основы рассмотрения важнейшей категории риторики - «слушатель» / «аудитория», осознание которой значительно совершенствует риторическую практику.

Русская риторика (М. В. Ломоносов, Н. Ф. Кошанскии, К. П. Телснецкий, А. Ф. Мерзляков, М. М. Сперанский. И С. Рижский, А. Г. Глаголев и др.) значительное внимание уделяла единому, взаимному процессу образования слушателей и говорящих, исходя из содержательных (общие этические основания) и формальных (речь является двусторонним процессом) мотивов Составные части русскою риторического идеала не только максимально учитывают бытие собеседника, но и ставят его на первое место, требую г проявления уважения к нему. Таким образом, риторический идеал предстает как гуманистическая универсалия, как общечеловеческая ценность

В современных исследованиях (В. И. Аннушкин. А. А. Волков, А.. К Михаль-ская, Ю. В. Рождественский и др.) основополагающие катеюрии риторики: «отправитель речи» — «речь» «получатель речи» и их сопоиавленность между собой по существу сохранены. Другой вопрос, что эти компоненты могут - в зависимости от необходимою аспекта исследования - принимав различные наименования:

□ оратор, ритор, говорящий, пишущий, автор, адресант, производитель речи, отправитель, продуциент, коммуникатор и др.,

□ орация, речь, высказывание, текст и др.;

а аудитория, слушатель, слушающий, читающий, читатель, адресат, потребитель речи, получатель, реципиент, перципиент, коммуникант и др.

Наряду с общепринятыми внешними характеристиками коммуникантов (принадлежность к определенному полу, социальный статус, возраст, образование и др.), предлагаем большее внимание уделять внутренним качествам (избираемым ценностям, предпочитаемым реалиям, особенностям характера, темперамента, настроения, состояния в момент общения и т. д.)

Итак, риторически образованный человек в целях организации успешной коммуникации приоритет в общении отдает своему партнеру (слушателю / читателю), уравновешивая этим собственную значимость и достигая тем самым совместного движения к цели. Для того чтобы осознать значимость фактора адресата, а именно необходимость учитывать не только внешние, но и внутренние параметры, коммуникант должен рефлексировать по поводу адресата, должен создавать целостный образ адресата, а также соотносить его с собственным образом («что я представляю ит себя, как это будет соотноситься с образом собеседника и с объективной реальностью, с создаваемым текстом»),

В Главе III были рассмотрены основные модели коммуникации: информационно-кодовая, инференционная и интеракционная (М. Л Макаров, Д. Ь. Гудков, В. В. Красных и др.), что позволило сделать вывод: коммуникационные модели структурируют для отправителя и получателя речи го пространство, где протекает ком-

муникация. Каждая из моделей может быта положена в основу моделирования реальных коммуникативно-речевых ситуаций,

Рассмотренные в исследовании типологии личностей (М, В. Бурно, П. В, Волков, Л. Б, Ганнушкин, Л, П, Егидес, К. Лсонгардт, А, Е, Личко и др,) позволяют более пристальное внимание уделить учету того непреложного факта, что каждый человек представляет собой не идентичную другим людям личность, Таким образом, применение антропологических знаний и антропоцентрических подходов смежных наук помогает индивидуализировать и интенсифицировать учебный процесс как в области содержания (риторические знания), так и в области отношений между коммуникантами учебного процесса (преподаватель и студенты, студенты между собой).

Поскольку внешняя речь выстраивается па основе внутренней, постольку особую важность приобретает докоммуникативный этап текетопорождения, на котором осуществляется в том числе и определение (а если нужно - корректирование) своего отношения к партнеру / партнерам по коммуникации. Таким образом, рефлексивная деятельность позволяет осмысливать на всех уровнях внутренней речи важнейший компонент успешного текетопорождения - образ коммуниканта, а значит, правильнее и успешнее адресовать свое речевое послание.

Все вышесказанное позволяет сделать методические выводы, определяющие пути совершенствования процесса текетопорождения. При обучении текстопорож-дающей деятельности недостаточное внимание уделяется факторам субъектности и адресности в рефлексивной деятельности.

Рассмотрев многосторонне эти факторы, мы пришли к выводу, что одним из действенных и актуальных путей совершенствования текетопорождения является обучение студентов осознанию, рефлексии собственного «Я» и «Я» собеседника, партнера по коммуникации, а также отношений между ними.

Для того чтобы осознать фактор адресности, человек должен овладеть субъ-ектностыо (осознанием самого себя, своих особенностей, потенциальных возможностей и т, д.), а также умением рефлексировать по поводу адресата, т, е. учитывать не только пол, возраст, образование и т. п, внешние, но и внутренние характеристики (особенности характера, интеллект, привычные мыслительные операции, способы восприятия и познания мира и др.).

Важно также учитывать соотношение фактора своей субъектности с фактором субъектности другого человека, соотношение своего образа - с образом другого. И, учитывая все это, необходимо выстраивать свой текст.

Все это ставит перед нами задачу определить готовность обучаемых к восприятию новых знаний о текстопорождснии, рефлексивной деятельности и факторах субъектности и адресности.

В Главе IV «Концепция интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении (методический аспект)» изложены основные подходы к организации работы по совершенствованию текетопорождения в теоретическом и практическом аспектах, а также рассматриваются результаты констатирующего эксперимента,

Как уже было сказано, риторические основы являются надежной, апробированной базой для совершенствования юкстопорождающей деятельности обучаемых.

Сказанное позволяет сделать дза методически значимых вывода:

• в практике обучения риторике и культуре речи накоплен большой опыт обучения текстопорождению (В И. Аннушкин, Е С. Антонова, А. Д. Дейкина, Н. Д. Десяева, С. Л. Минеева, А. К. Михальская, И. Л. Стернин, Т В. Шмелева и др.), в том числе намечены подходы к формированию собственно рефлексивных умений в рамках совершенствования коммуникативно-речевых умений в целом (Н. А. Иппо-литова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. В. ¿Матвеева, Е. Н. Ширяев и Др.);

• современные теоретические изыскания в области данной проблемы, представленные в настоящем исследовании, дают возможность разработки новых моделей совершенствования текстопорождающей деятельности.

В настоящее время существует много интересных подходов к пониманию проблем совершенствования текстопорождающей деятельности. Но ни в одной из концепций в полной мере не реализуются возможности обращения к рефлексивности. Ьсли и зафашваются какие-то аспекты этого явления, то, как правило, на уровне признания его роли в текстопорождении Вопрос о формировании рефлексивных умений не оавигся, и — кчавное - не создаются условия д.тя их формирования. Можно констатировать только подходы к решению этих важнейших задач.

Итак, на основашш изложенного следует сделать выводы о характере модели обучения текстопорождению.

1. Модель обучения 'текстопорождению должна иметь риторическую основу, т. к. именно риторика изучает нормы и правила общения и, следовательно, нормы н правила создания текстов как способов решения задач коммуникативного характера.

2. В процессе обучения необходимо интефировать коммуникативную и рефлексивную деятельность, т. к. только органичное сочетание этих процессов приведет к совершенствованию текстопорождающей деятельности.

3. В связи со сказанным очевидной становится необходимость внимания к докоммуникативному этапу речевой деятельности, т. к. именно в этот период рефлексивные процессы актуализирую гея в значительной степени.

4. Поскольку речь предполагает' взаимодействие коммуникантов, то особое ' значение приобретает рефлексия по о ¡ношению к фактору адресата.

5. В связи с обращением к пространству внутренней речи важную роль начинает играть фактор субъектноети, связанный с осознанием собственного «Я», «Я» партнера по коммуникации и взаимоотношений между ними.

В связи с задачей развития рефлексивных умений обрат имея к составной час-ш модели ишеграции коммуникативности и рефлексивности к собственно рефлексивности. Как уже было сказано в Главе II, в исследовании выделены методически целесообразные - по отношению к времени протекания рефлексии - три ее вида. ")то перспективная рефлексия (антиципация), ситуативная рефлексия (интроспекция) и ретроспективная рефлексия (собственно рефлексия). Указанные три вида рефлексии являются основополагающими для построения дидактической модели -критериально-уровневой модели рефлексивности

Критсриалыю-уровнсвая модель рефлексивности может быть охарактеризована с грех сторон.

1. С точки зрения времени процесса протекания рефлексии, выделяются три вида: перспективная, ситуативная и ретроспективная рефлексия.

2. С точки зрения развитости данного качества, выделяются пять уровней рефлексивности: нулевой, конвенциональный, интенциональный, потенциальный, креативный уровни рефлексии

3. С точки зрения знака (характера) оценки, выделяются два вида позитивная и негативная рефлексия.

Опираясь на классификацию уровней развития рефиексивной культуры (В. К. Елисеев), мы выделяем пять уровней развитости рефлексии Нулевой уровень характеризуется отсутствием потребности в рефлексии, неумением и нежеланием индивида осуществлять процесс самопознания. На конвенциональном уровне рефлексия осуществляется только под влиянием внешних факторов, обстоятельств, без собственного внутреннего побуждения индивида. Индивиду свойственна ориентация на общепринятые социальные нормы. Интенционсиъныйуровень прелнолси ле! наличие у субьекта рефлексивных интенций, он умеет рефлексировать и испытывает к -лому действию желание. Потенцисиьный уровень характгеризуе I субьекта с развитой системой рефлексивных умений Он готов к самостоятельной постановке и решению задач, к самостоятельной деятельности по осознанию продуктов своего труда. На креативном уровне реализуется рефлексивно-креативныи, творческий потенциал личности.

С точки зрения знака (характера) оценки, рефлексия подразделяется на позитивный, положительный и негативный, отрицательный виды. Примерами негативного вида рефлексии служат такие высказывания студентов: «У меня, как всегда, ничего не получится»; примерами позитивного: «Теперь 1ляжу на вещи более реально»; «В этой ситуации будет так, как я задумала».

По поводу представленных нами общих и частных рефлексивных умений необходимо сделать несколько замечаний. В реальной речевой практике, в речевом взаимодействии эти рефлексивные умения и действия неразрывны, слиты воедино, проявляются совместно, активно взаимодействуют между собой, представляют собой «сгусток», «пучок», «поток» рефлексивности. Все >то создает трудности как для формирования отдельных рефлексивных умений, 1ак и для оценки результатов этого формирования. В данной работе произведено их выделение исключительно в исследовательских целях.

Сказанное позволяет утверждать необходимость и возможность широкого использования феномена рефлексивности для совершенствования 1екстонорождения с помощью развит ия рефлексивных умений.

Рассмотрение теоретических основ текстопорождения обучаемых позволило определить содержание и особенности организации констатирующего жеперимен-та. Целыо констатирующего эксперимента является определение степени готовности испытуемых к использованию рефлексии при текекшорождении и уровня владения ими рефлексивными умениями. Под готовностью понимается осознание обучаемыми значимости рефлексивных усилий для достижения определенных успехов в общении, наличие у них сложившихся представлений о текстопорождении и рефлексии и умений осуществлять рефлексию при создании профессионально и лично-стно значимых высказываний.

Поставленная цель требовала решения следующих задач:

1) выявить знания студентов и школьников о рефлексии как важнейшей составной части текетопорождения (понимание и определение); а также выяснить, насколько обучаемые сознают важность данного феномена для создания текста (роль в речевой деятельности, на каких этапах используется);

2) определить готовность испытуемых к использованию в текстопорождении рефлексивных умений; а также выяснить, как оценивают обучаемые уровень своей компетенции в оперировании различными видами рефлексии, какие затруднения испытывают (объективные и / или субъективные);

3) установить уровень умений реципиентов использовать рефлексивную деятельность при текстопорождении в различных ситуациях профессионального общения.

Таким образом, необходимо было выявить в целом, входит ли рефлексивность как важнейшая этико-дидактичсская категория в профессиональное сознание будущего учителя, будущего социального работника, будущего психолога.

Констатирующий эксперимент проводился в 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005 учебных годах в два этапа. На первом этапе решались первая и вторая задачи эксперимента, В ходе этого этапа были проведены констатирующие срезы знаний и умений студентов и школьников. Они позволили выявить степень осознанности испытуемыми целесообразности обращения к рефлексивной деятельности при текстопорождении, а также установить, обладают ли они представлениями о способах осуществления рефлексии, Второй этап эксперимента позволил решить задачи выявления рефлексивных (аналитических и конструктивных) умений испытуемых,

В констатирующем эксперименте участвовали 457 студентов вузов (29 студентов филологического факультета МПГУ, 38 студентов художественно-графического факультета МПГУ (Москва), 290 студентов филологического факультета УлГПУ (Ульяновск)) и 362 школьника (учащиеся старших (психологических) классов (10-И) при МГПГГУ (Москва)), Опрос с привлечением школьников, собирающихся поступать на факультет «Психология образования» МИШУ, позволил увидеть исследуемую проблему с точки зрения возрастных и предметных различий, а также с точки зрения общей антропоцентрической направленности избираемых профессий.

Методика организации констатирующего эксперимента основывалась на важнейших дидакгико-методичсских принципах (Ю, К, Бабанский, Т, А. Ладыженская, А, В, Токучев, Л. П, Федоренко и др,). При решении задач эксперимента необходимо было использовать те методы, исследования, которые дают возможность получить как количественные, так и качественные сведения, Из совокупности диагностических методов были выбраны следующие: анкетирование; тестовые задания; анализ текстов с установкой на рефлексию; экспериментальное выполнение (без предварительной подготовки) заданий аналитического и аналитико-конструктивного характера; выполнение заданий конструктивного характера (создание мини-текстов),

В ходе проведения констатирующих срезов были получены следующие данные.

1. В процессе выявления уровня предварительных шаний опрашиваемых о рефлексии выяснилось, что анкетируемые неточно представляют себе содержание понятия «рефлексия» либо вообще не знают самого слова (21 %).

2. При выявлении степени осознания опрашиваемыми характера собственных речевых действий оказалось, что реципиенты затрудняются описывать свои ментально-вербальные действия, не всегда осознают свои действительные цели, а также внутренние причины, мешающие им в текстопорождении, для мношх не представляет значимости анализ уже совершенного действия.

3. При установлении, каким образом опрашиваемые осознают взаимоотношения с собеседником, и тем самым выявлении личностных особенностей опрашиваемых, оказалось, что в большинстве ответов постулируется ценность собеседника, но с определенными оговорками. В некоторых ответах прослеживается занижение собственной значимости. При выборе стратегий общения анкетируемые в большинстве случаев (78 %) выбирали победу и самоутверждение. У некоторых (7 %) выбор пал на самоустранение.

4. При определении тою, в какой мере анкетируемые сознают важность данного феномена для создания текста, в какой мере ютовы к использованию в текстопорождении рефлексивных умений, а также как оценивают опрашиваемые уровень своей компетенции в оперировании различными видами рефлексии, выявились объективные и субъективные затруднения, которые испытывают респонденты. Практически все пользуются рефлексией, когда стоят- перед задачей произнести речь. 70 % респондентов задумываются при написании текста, 58 % - в случае оскорбления, 34 % - при нсооходимости подойти к кому-то и только 4 % - от радости.

5 Большое число опрашиваемых (74 %) затрудняются в анализе текстов с установкой на рефлексию, что обусловлено, по нашему мнению, неосознавасмостыо ими характера текстопорождающей деятельности Анкетируемые не всегда четко разграничивают внешнюю и внутреннюю речь; не видят условий, при которых внутренняя речь недопустима; некоторые (6 %) не знают самого поняшя.

6. При создании текстов у респондентов в большинстве случаев (93 %) прослеживается формальный подход к выполнению задания: стандартность, шаблонность выражений, невыразительность языка, непроработанность внутренних проблем.

7. У испытуемых отсу тствуют знания о рефлексии как важнейшей составной части текстопорождения. Имеющиеся у анкетируемых сведения о рефлексивных процессах свидетельствуют о недостаточном понимании связей между рефлексией и разрешением профессионально и личностно значимых ситуации.

Таким образом, наши наблюдения подтверждаются данными, полученными в ходе анкетирования и экспериментального исследования. Качественно-количественный анализ данных констатирующего эксперимента позволил сформулировать следующие выводы диагностического плана.

1. Рассмотрение современного состояния речемыслительнои деятельности студентов и школьников продемонстрировало неудовлетворительный уровень владения ими рефлексивными знаниями и умениями, неумение осуществлять текстопо-рождаюшую деятельность на необходимом для ее эффективности уровне..

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента показывает, что респонденты владеют отдельными знаниями о текстолорождении и рефлексии, но уровень этих знаний недостаточен, его необходимо повышать в смоделированной практической деятельности,

3, Готовность студентов и школьников к использованию рефлексии при тек-стопорождении можно охарактеризовать как зарождающуюся потребность. Примеры выполненных заданий свидетельствуют о необходимости специальной работы по формированию у обучаемых умения рефлексировать при создании профессионально значимых текстов,

4. В речсмыслительной деятельности анкетируемых прослеживается наличие всех трех видов рефлексии: антиципации, интроспекции и собственно рефлексии, что обоснованно побуждает нас обратиться к совершенствованию этих видов рефлексии при изучении риторики.

5, В то же время нужно отмстить банальность, стереотипность рефлексивных мыслительных ходов анкетируемых: раз и навсегда воспринятая модель решения проблемы применяется почти неосознанно в любых других ситуациях.

Данные констатирующего эксперимента позволили конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с поставленной проблемой, выявить комплекс умений, на формирование которых и нужно направить обучение.

Данные констатирующего эксперимента позволяют определить условия, при которых возможно успешное обучение новым знаниям и умениям. Такими условиями являются наличие у студентов профессиональных умений (творческое отношение к профессии,- информационный запас знаний в области текстопорождения и рефлексивной деятельности, развитое мышление), рефлексивных умений (антиципация, интроспекция и собственно рефлексия) и личностных качеств (эмоциональная открытость, стремление к поиску оптимальных решений, креативность).

Таким образом, проблема обучения рефлексивной деятельности при тскстопо-рождении в научном и учебном освещении в методике преподавания русского языка и риторики является не до конца решенной, а языковое оформление и речевая реализация данного аспекта знания профессионально не осознанно. Следовательно, целесообразно специальное обучение студентов вузов профессиональной деятельности, связанной с актуализацией использования рефлексии при порождении профессионально значимых текстов.

В Главе V «Реализация концепции интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении» представлено опытное обучение и результаты проверки его эффективности.

Анализ научной и учебной литературы, исследование состояния текстопорож-дающей деятельности современных школьников и студентов, позволившие выдвинуть гипотезу совершенствования'этой.деятельности, легли в основание разработанной нами методической стратегии обучения. Эта стратегия дает возможность языковой личности сознательно и самостоятельно проводить наблюдение, обзор внутренней речи с целью ее самоанализа, саморегуляции, самоорганизации и управления сю.

В основе методики совершенствования текстопорождающей деятельности студента как языковой личности лежит психолингвистическое понимание процесса гекстопорождения как сложной, многоуровневой программы вербализации побуждений, мотивов и намерений языковой личности.

Предлагаемая методика строится на осознании языковой личностью психолингвистических основ текстопорождающей деятельности, на рефлексии языковой личностью самого процесса создания текстов, на овладении ею интроспективным описанием своего внутреннего мира с целью преодоления коммуникативно-речевых затруднений, что, в свою очередь, будет способствовать освобождению речемыели-тельного пространства для нового гекстопорождения.

В основание нашей программы были положены: 1) концептуальная идея «риторики общения», разработанная Т. А. Ладыженской, и выработанные )той школой методические принципы; 2) закономерности усвоения речи и методические принципы реализации этих закономерностей, сформулированные Л. П. Федоренко.

Итак, в центре нашей методической системы находится человек, человек общающийся, человек, вступающий в различные взаимодействия с другими людьми в многообразных ситуациях, человек, использующий имеющиеся у нею языковые ресурсы и речевые стратеп-ш и тактики для продуктивной деятельности. Нашей ыда-чей является совершенствование процесса 1екстопорождения этой личности.

Опытное обучение происходило с опорой на следующие положения, сформулированные на основе анализа и выводов психолингвистических и дидактических исследований, из которых мы считаем самыми важными следующие:

I. Принцип осознанное!и собственных действий, в данном случае — осознанности речемыслитсльных действии Сюда включаются следующие рефлексивные умения.

1. Осознание мотивов, интенций, побуждений к речевому действию (их зарождению, качеству, приемлемости и т д ), что приведет к возникновению замысла текста (речевого действия) и к его реализации (или к сознательному отказу от реализации).

2. Осознание собственного «Я», «Я» собеседника, партнера по коммуникации, а также взаимоотношений между коммуникантами.

3. Осознание сути комплексной передачи смысла по разнообрашым каналам информации.

4. Осознание собственного процесса текстопорождения (на всех ею этапах).

5. Осознание перспектив, эффективности и результативности воспринятой и произведенной текстовой продукции.

II. Принцип обязательного фиксирования быстротекущих процессов внутренней речи во внешних текстовых продуктах. Фиксирование результатов различно на каждом этапе обучения (конспекты, планы, тезисы, дневники, ¡аметки, рисунки, наброски, схемы, таблицы и г. п.). Этот принцип служит тому, чтобы >чить студентов воспринимать мысль в качестве определенной ценности, а также тому, чтобы побудить их совершенствовать саму форму мысли.

Становление человека как личности, а значит, повышение уровня его компетентности, в том числе и в области текстопорождения, зависит от расширения сферы сознания, от развития внутреннего ментального поля с помощью развертывания как

бытийной, так и рефлексивной частей сознания, Эта закономерность реализуется в следующих принципах,

I. Принцип осознания собственного «Я» посредством развития механизма интроспекции и саморефлексии.

II. Принцип осознания «Я» Другого посредством развития механизма антиципации и рефлексии.

III. Принцип осознания объективной реальности посредством развития механизма рефлексии,

Таким образом, цели, задачи, содержание и обеспечение опытного обучения были определены с учетом основной идеи исследования - совершенствование тск-стопорождающей деятельности студентов в процессе изучения риторики реализуется па основе интеграции коммуникативности и рефлексивности,

Выделенные нами общие и частные рефлексивные умения легли в основу Программы опытного обучения. Программа опирается на традиционный, курс риторики в том виде, как он изучается в современных высших учебных заведениях, в частности на филологическом факультете МПГУ в соответствии с теми принципами, которые выработаны на кафедре риторики и культуры речи. Здесь представлен фрагмент программы (табл, 5.1),

Таблица 5,1

Программа опытного обучения

(фрагмент)

Тема опытного обучения Вводимые понятия Формируемые рефлексивные умения Типы заданий

Рефлексия как важнейший компонент текотопо-рождения Рефлексия Рефлексивная деятельность 1,Умение ориентироваться в ситуации обшения. наблюдая ее как бы со стороны, т.е. объективно, без эмоциональных «помех»; о) умение вычленить смысл ситуации; б) умение определить свое положение в ситуации, 2, Умение осуществлять ся-мооцснипя|(ие: 1а, Фиксирование речи известного общественного, политическою или культурного деятеля; расшифровка, анализ и сообщение о результатах анализа в своей группе. 16, Определение своего социального и личностного места в кластере ситуации, 2а. Рассмотрение различных оценочных шкал и нахождение оптимальной шкалы оценки. 26, Рассмотрение взаимоотношений с точки зрения найденной оценочной шкалы, 2в, Рассмотрение уровня всех составляющих себя как человека говорящего для осуществления успешного текст-порождения.

а) оценивать свои внутренние состояния, мысли, мотивы, эмоции; б) оценивать свои внутренние взаимоотношения с другими людьми; в) оценивать свою внутреннюю готовность к тскстопо-рождающей деятельности,

Виды рефлексии, выделяемые по разным основаниям

¡ПРефлек-! сивная ' деятель, ность при | текстопо-I рождении

Перспективная, интроспективная, ретроспек-I ТИВНсШ { рефлексия

Умение проводить самона-блюдеиие:

а) осознавать свое внутреннее пространство;

б) наблюдать свои внутренние состояния, мысли, установки, эмоции, мотивы;

в) наблюдать свои внутренние взаимоотношения с другими людьми

I Внешняя и 1. Умение планировать внутренняя свою тексто [ юрождаго гпу ю рефлексия | деятельность:

' а) осознавать свое коммуни-Индивиду- кативное намерение, альная и б) осмысливать достаточ-коллектив- I ность поводов к производст-ная рефлек- ! ву речи;

сия | в) коррелировать, изменять

I свое коммуникативное наме-Нозитивная рение;

и негатив- 1 г) отказываться от своего на-ная рефлек- мерения. сия д) определять цель будущего

высказывания;

е) разрабатывать схему, план, стратегию, линию, направление своей текстопорождаю-щей деятельности;

ж) изменять, корректировать план, схему, направление, линию, стратегию своей тек-стопорождающей деятельно' сти.

2. Умение прогнозировать результат своей текстопо-рождшощей деятельности а) прот нозировать ход. ре-I ¡ультаты. итоги своею рече | вого поведения; | б) изменять, корректировать свой прогноз относительно хода, результатов, итогов своей текстопорождаюшей деятельноеги. _

а Погружение в свой внутренний мир с помощью техник релаксации и концентрации

б Сосредоточение на своих ощущениях, образах, мыслях, эмоциях.

в Составление 1екстов, описывающих в образной форме отношения МЕЖДУ.

1 а Выявление и осознание своего коммуникативного намерения

16. «Взвешивание» на внутренних «весах» необходимости и достаточности поводов к производству речи. 1в Приведение своею коммуникативного намерения в соответствие с принятой оценочной шкалой 11. Остановка, прерывание намеченного речевого действия, вплоть до отказа от нею. 1д Тщательное рассмотрение целей своей будущей речи. ] с. Развитие конструктивного, композиционного мышления

1ж. Приведение своего плана. своей стратегии в соответствие с принятой оценочной шкалой.

2а На основании фоновых знаний, а также имеющейся информации о ситуации рассмотрение хода, результатов, то! ов своей тексюпорож-лающей дея1ельпости. 26 Приведение своей стратегии в соответст вис о меняющимися обстоятельствами.

В опытном обучении мы выделяем три этапа.

Первый этап предполагает знакомство с основными понятиями: «текстопрож-дение», «рефлексивная деятельность», а также с их основными видами, свойствами, характеристиками. Освоение новых знаний и перевод их во внутренний план действия осуществляется с помощью схем, образов, вербальных последовательностей.

На этом этапе анализируются тексты с точки зрения нелеполаганяя, структуры, языковых особенностей, а также прагматической установки, Задание дается таким образом, чтобы студент активно включился в тскстопорождающую деятельность: это должен быть личностный аспект описания окружающего мира, затрагивающий важные ценностные установки и отношения, Незатрудненности, легкости «включения» текстопорождающего механизма способствуют следующие компоненты задания; определенный, (не размытый) адресат, интересная тема, активно действующий мотив общения, какой-то образ, вызывающий «послечувствование», желание, интенцию завершить, довести до конца данное общение, для того чтобы «разрядить» не вылившуюся в свос время эмоцию,

На втором этапе изучаются различные виды рефлексии (перспективная (антиципация), ситуативная (интроспекция), ретроспективная (собственно рефлексия), с помощью чего закладываются основы для формирования рефлексивной деятельности, Уделяется особое внимание развитию внутренней речи как основы любого действия, в том число и речевого, На этом этапе задается формат выполнения задания: почувствовать, увидеть, отследить действия (мысли, ощущения, образы, схемы), которые возникают во внутренней речи, определенным образом обозначить их и попытаться осмыслить (яркость, интенсивность, оригинальность, роль, значение).

Третий этап - организация единого процесса коммуникативной и рефлексивной деятельности в процессе текстопорождения. На данном этапе проверяется, в какой мерс студентам удалось усвоить теоретические сведения и применить их на практике, На этом этапе обучаемые рефлексируют относительно собственной рече-мыслительной субъектности, осознают закономерности текстопорождения и свои возможности в нем, Используются следующие вопросы: «Как у Вас возник замысел высказывания? В какой момент?»; «Замысел возник в виде цельного образа, схемы, слова или чего-то еще?»; «Что помогло перейти с кода внутренней речи на код внешней. речи?»; «Много ли Вы подбирали слов перед тем, как записать нужное слово, адекватное замыслу?»,

На каждом из этапов работа со студентами ведется на основе сочетания спонтанного и осознанного (рефлексивного) текстопорождения.

Для каждою этапа предусмотрена определенная система заданий. Теоретические знания о механизмах речи, о процессе текстопорождения, о рефлексивной деятельности усваиваются традиционным путем (рассказ, беседа, лекция преподавателя, чтение учебно-научной литературы и др.), Однако при этом должны быть активизированы процессы, связанные с преобразованием одной формы (канала) поступления информации в другую форму (другой капал),

При использовании традиционных заданий - законспектировать услышанную речь (например, лекцию или речь известного лица) или прочитанный текст (текст учебника, монографии, электронного носителя) - мы вводим задания, обеспечивающие осознание изученного на новом теоретическом и практическом уровне. Эти

задания представляют собой: создание кластера прочитанного текста, оформление «идеальною конспекта», преобразование учебного конспекта в обучающий, т. е. в конспект будущего урока и другие

Освоение теоретической базы полезно сочетать с развитием спонтанного, произвольного текстопорождения для ощущения обучаемыми «вкуса к тексту». Для овладения спонтанным гекстопорождением используются виды заданий, позволяющие пробудить в обучаемых желание породить текст. Нужно поставить студентов в такие условия, в такую ситуацию, которая вызвала бы ее 1 сс тленную реакцию, отзвук, отклик и привела бы к созданию того или иного текста.

Как следует из сказанно1 о, реализация опытного обучения потребовала особого внимания к отбору и систематизации дидактического материала. В этом качестве были использованы:

1. Специальные тексты, которые позволяют формировать рефлексивные умения. Эти тексты должны удовлетворять следующим требованиям: 1) они должны содержать интригу, загадку, подтекст; 2) в них должны быть герои, являющие собой образец человека рефлексирующею, размышляющего; 3) тексты должны быть полезны будущему педагогу (речь идет не столько о школьной тематике, сколько о том, какое речевое поведение является оптимальным для учителя); 4) необходимо использовать не только тексты известных авторов, но и тексты, созданные их сверстниками-студентами (стихи молодого поэта; письма, пришедшие по электронной почте; ьпи-сообщения и т. д.).

2. Схемы, таблицы и рисунки, позволяющие образно представить суть рефлексивной деятельности. Здесь очень важно, чтобы студент понял и принял новую информацию на эмоциональном уровне, «пропустил через себя», а значит, усвоил.

3. Звучащая речь, ее образцы (использование видеозаписей и текстов речей известных деятелей). Дидактическим материалом также становится го, что товорят или пишут сами студенты.

Итак, разработка концепции опытного обучения позволила определить принципы, стратегии, этапы формирования рефлексивных умений в процессе изучения риторики. Представленные компоненты методической системы: программа опытного обучения, продуманная система заданий, подобранный дидактический материал, — все это создает условия для развития рефлексивной деятельности при текстопоро-ждении.

Экспериментальным обучением было охвачено 259 информантов - студентов вузов (28 студентов филологического факультета МПГУ, 35 студентов художественно-графического факультета МПГУ, 196 студентов УлГПУ)

Организация практической деятельности в ходе опытною обучения основывалась на сложившихся в методике развития речи традициях в отборе, описании и применении различных видов упражнении (А. Д. Дейкина, Н. А. Ипполитова, В И. Капинос, А. Ю. Купалова, Т. Д. Ладыженская, Л П. Федоренко и др.) В ходе развития и совершенствования рефлексивной деятельности ¡алаиие формулируется 1аким образом, чтобы оно мотивировало обучаемых, побуждало к спонтанной речи, которая явится мостиком, позволяющим плавно, спокойно, уверенно переходить к подготовленной речи.

Основной методический вопрос - последовательность и приемы формирования рефлексивных умений. Назовем некоторые приемы формирования рефлексивных умений,

1, Риторический анализ с установкой на рефлексию,

2, Прием раскрепощения обучаемого и выхода его на внутреннюю речь,

3, Прием осмысления взаимодействия адресанта и адресата,

4, Прием развития фактора субъсктности.

5, Прием прогнозирования реакции получателя речи.

Рассмотрим способы формирования конкретных рефлексивных умений, связанных с осознанием собственного «Я», осознанием «Я» другого человека, осознанием объективной реальности.

I. Группа умений, связанных с осознанием собственного «Я» посредством развития механизма интроспекции и саморефлексии.

При восприятии печи чрезвычайно важно осознавать свои интенции: «хочу / не хочу» ВОСПРИНИМАТЬ - «могу / но моху» ВОСПРИНИМАТЬ - «должен / не должен» ВОСПРИНИМАТЬ - «имею право / не имею права» ВОСПРИНИМАТЬ речь, текст другого человека.

Работа, которая в данном случае проводится, связана с восприятием друг друга участниками учебного коммуникативного акта. Существенным компонентам является соответствующая подготовка преподавателя к занятиям, в том числе позитивный настрой по отношению к коллегам, к студентам и к самому предмету,

• При порождении речи важным оказывается осознавание своих интенций: «хочу / не хочу» СКАЗАТЬ - «могу / не могу» СКАЗАТЬ - «должен / не должен» СКАЗАТЬ - «имею право / не имею права» СКАЗАТЬ кому-то что-либо.

Па первый план при порождении речи выходит проблема создания образа адресанта, говорящего / пишущего, ориентированного на определенного адресата, слушающего / читающего. Наиболее оптимальным заданием является разработка многоуровневого самопредставления.'

1) в устной речи (устное самопредставленис, которое может быть.деловым, публицистическим, учебным, художественным и т. д.);

2) в письменной речи (письменное самопрсдставление в форме рассказа, визитки, резюме, характеристики и т, д.).

II. Другая группа умений связана с осознанием «Я» Другого посредством развития механизма антиципации и рефлексии.

При восприятии речи необходимо осознавать интенции другого человека -партнера по коммуникации: он «хочет / не хочет» ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ - «может / не может» ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ — «должен / не должен» ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ -«имеет право / не имеет права» ВОЗДЕЙСТВОВАТЬ на меня.

При порождении речи важно осознавать интенции другого коммуниканта: он «хочет /не хочет» ВОСПРИНИМАТЬ - «может /не может» ВОСПРИНИМАТЬ -«должен / не должен» ВОСПРИНИМАТЬ - «имеет право / не имеет права» ВОСПРИНИМАТЬ меня,

Основной при порождении речи становится проблема создания образа адресата, слушающего / читающего, ориентированного на определенного адресанта, говорящего / пишущего,

III. Осознание объективной реальности посредством развития механизма рефлексии.

При восприятии речи окалывается интересным восстановление задуманного говорящим плана речи 1 текста. Для этого можно использовать рефлексию относительно того, что происходит на занятии.

Покажем в качестве иллюстрации возможности работы с понятием «кластер адресата». (Кластер — это заключенная в определенные рамки совокупность каких-либо признаков, описывающих одно понятие.) Кластер помогает по-новому подойти к рассмотрению особенностей адресата в процессе анализа коммуникативно-речевой ситуации.

Новизна подхода заключается в следующем:

♦ кластер позволяет зрительно увеличить фигуру адресата, т. к именно увеличение в сознании адресанта образа своего партнера по коммуникации создае г позитивный настрой в общении и располагает собеседника к нему;

♦ с помощью кластера формируется не только общее представление об адресате, но и ею конкретный образ, при этом учитывается и принадлежность адресата к определенному психологическому типу (рисуется и / или описывается портрет адресата, составляется анкета адресата речи и т. д.).

Таким образом, познание адресата осуществляется не только на фактологическом, по и на образном уровне, что предполагает владение такими рефлексивными умениями, как умение ориентироваться в ситуации, умение проводить самонаблюдение и наблюдение партнера, умение осуществлять самооненипанпе и оце-нипание партнера

Большое значение для формирования рефлексивных умений студентов имеет особый подход к речевой организации занятий. В данном случае мы имеем в виду следующее. В структуру учебного текста встраиваются афоризмы, пословицы, высказывания различных мыслителей, общественных деятелей, которые, на первый взгляд, не связаны с темой занятий Например «Не говори о себе плохо - не делай за других их работу!» (Неизвестный автор) или «Поступай с людьми гак, как искренне хочешь с ними поступать» (Ричард Бах). Эти высказывания обращают на себя внимание, заставляют студентов размышлять над тем, что имеется в виду в данных афоризмах, зачем эти фразы произнесены преподавателем, как они соотносятся с темой занятия и г д. Другими словами, парадоксальные высказывания расширяют поле сознания студентов за счет организации рефлексивной деятельности. Гак развиваются рефлексивные \ мения: умение спрогнозировать реакцию коммуникантов, умение понять суть мини-текста, умение оценить стенснь воздействия на аудиторию.

В ходе опытного обучения и по его завершении необходимо бьгло проверить, каким образом идет процесс формирования рефлексивных умений студентов, в какой степени совершенствуется их текстопорождающая деятельность.

Прежде чем анализировать резулыаты опытного обучения, сделаем ряд предварительных замечаний.

1. Процесс формирования рефлексивных умений является длительным, он протекает по-разному у разных групп студентов и у каждого обучаемого в отдельности. Кроме того, процессы мышления и рефлексирования относительно этого

мышления п реальной речемыслителыюй деятельности неразрывны, тесно слиты, в связи с чем представляется затруднительным расчленение единого речевого потока обучаемых на отдельные рефлексивные и нерефлексивные части.

2, Проверка степени сформированное™ каждого из рефлексивных умений, выделенных и описанных нами, создаст определенные трудности, т. к, только совокупность рефлексивных умений определяет уровень текстопорождающей деятельности индивида, В связи с этим основным методом и способом определения уровня сформированное™ рефлексивных умений мы считаем характер текстов, созданных студентами в ходе и по завершении обучения,

3, Большое значение для подведения итогов опытного обучения имеет качественный анализ речевой деятельности студентов, их ответы на вопросы, раскрывающие процессы их самонаблюдения, самооценивания, самокорректирования.

Исходя из сказанного, необходимо было определить методику и способы проверки результатов опытного обучения, С этой целью были использованы следующие приемы.

1, Ответы студентов на вопросы, для того чтобы определить уровень их собственной оценки своих успехов / неудач на пути овладения курсом риторики вообще, и в процессо совершенствования текстопорождающей деятельности, в частности, В связи с этим студентам было предложено ответить на вопросы: «Помогло ли Вам изучение риторики в чем-либо?», «Каково Ваше отношение к этому предмету?», В ходе выполнения'задания вопрос был конкретизирован: студентам предлагалось проанализировать, как изменилась их речь, как-изменились они сами, в чем и как проявляются эти изменения.

2, Результаты опытного обучения анализировались в ходе сравнения высказываний, созданных студентами до и после изучения курса риторики, С этой целью были сопоставлены высказывания одного типа (например, текст самопредставления), которые студенты произносили на этапе констатирующего эксперимента, а затем те же самопредставления (которые сначала писали, а потом произносили) по завершении изучения темы «Образ говорящего»,

3, В качестве контрольных студентам предлагались специальные задания, в основе которых лежит умение рефлексировать но поводу тех или иных жизненных ситуаций, личностио значимых для каждого из обучаемых. Рефлексирование предполагало создание сказки, Такая работа позволяет в иносказательной форме изложить суть той жизненной ситуации, которая по каким-либо причинам имела особое значение для личности того или иного студента, Сказка помогает автору еще раз осмыслить, а в ряде случаев - переосмыслить эту ситуацию, что требует развития определенных рефлексивных умений, таких, как умение видеть проблему и умение определить цуги се решении.

4, Для проверки уровня сформированное™ ряда рефлексивных умений студентам было предложено осмыслить ту или иную жизненную ситуацию с помощью обращения к какому-либо литературному произведению. Задание получило условное название «Литературные аллюзии». Пересказывая или вспоминая то или иное литературное произведение, анализируя поступки и взаимоотношения героев, студенты осмысливают ситуации, в которые попадали они сами и которые-вызвали у них эмоциональный отклик. По тому, как студенты воспроизводят сюжеты литера-

турных произведений, какие вопросы у них возникают б связи с их осмыслением, какие выводы они делают, можно судить о том, в какой степени у них сформированы рефлексивные умения по осознанию собственного «Я».

5. И, наконец, студентам было предложено ответить fia вопрос: «Чему Вас научили письменные работы в курсе риторики?», «Какую пользу они принесли лично Вам?». В данном случае необходимо было проанализировать собственное отношение к тематике предложенных заданий, а также отношение к тому, как были выполнены эти задания. При выполнении этого задания студенты демонстрируют свои умения п области объемной, многоуровневой рефлексии.

Анализ выполненных контрольных заданий - письменных работ и устных высказываний студентов — позволяет обобщить данные об уровне развития их рефлексивной деятельности. Как уже говорилось, критериями определения этого уровня является степень овладения рефлексивными умениями. При анализе уровня рефлексивности мы опирались в том числе и на функпионально-уровневую теоретическую модель процесса развития рефлексивной культуры (В. К. Елисеев). Результаты количественного определения уровня рефлексивности представлены в таблице 5.2.

Таблица 5 2

Уровни развития рефлексивности студентов

| Стадии субъектного разви- 1 тая 1 1 Уровни развития рефлексивности Данные констатирующего среза (в %) Контрольная группа (в %) ' Экспериментальная группа (в %)

1 Субъектная 1 стадия 1 1 1 5. Креативный 11 27

, Субъект-объектная ,стадия ! 4. Потенциальный 37 56

, Объект! субъектная |стадия 1 3. Интсшцюнальный 32 29 13

| Объектная |стадия 2. Коноенциональпый 51 21 4 1

1 1. Нулевой 17 2

Полученные данные свидетельствуют о том, что нулевой уровень рефлексивности с отсутствием потребности индивида в рефлексии был свойствен 17 % респондентов на этапе констатирующего эксперимента, В результате опытного обучения в этой труппе не осталось ни одного человека (для сравнения - в контрольной группе - 2 %), Конвенциональный уровень с его ориентацией на общепринятые социальные .нормы претерпел существенные изменения. Количество студентов, находящихся на этом уровне, с самого большого показателя (51 %) понизилось до 4 % (в контрольной группе - до 21 %), Интенциональный уровень с его осознаванием индивидом своих интенций претерпел достаточные изменения: с 32 % - до 13 % (в контрольной группе - 29 %), Потенциальный уровень с его еформированностыо рефлексивной готовности к самостоятельной деятельности существенно возрос: от О % - до 56 % (в контрольной группе - 37 %). Креативного уровня с его творческим потенциалом достигли 27 % студентов (в контрольной группе - 11 %),

Итак, опытное обучение студентов рефлексивному подходу к текстопорожде-пиго свидетельствует о несомненном интересе обучаемых к самонаблюдению, самопознанию и саморазвитию. Составной частью этих процессов выступает совершенствование тскстопорождаювдей деятельности, являющейся одним из высших человеческих проявлений духовности,

1, В ходе исследования было определено наполнение теоретической части эксперимента, которая явилась основой для формирования у студентов коммуникативно-рефлексивных умений. Все это позволяет говорить о возможности подготовить будущих учителей к осознанному научению рефлексии школьников,

2, Разработанная и проверенная на практике методика опытного обучения включает усвоение основных понятий текстопорождсния и рефлексивной деятельности,

3, Целенаправленный анализ рефлексивной деятельности способствовал формированию у студентов умений осуществлять антиципацию, интроспекцию и собственно рефлексию,

4, Разработанная методика развивает общезначимые коммуникативные умения, формирует речевую культуру будущих учителей и закладывает основу для использования рефлексии в будущей профессиональной деятельности,

5, Опытное обучение показшю, что развитие рефлексии вызывает интерес у студентов и осознается ими как профессионально значимое умение.

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективное обучение рефлексивным умениям возможно при определенных условиях; если в методическую систему опытного обучения включить сведения о текстопорождении и рефлексии, систематически выполнять комплекс заданий, связанных с развитием рефлексивных умений, организовать выступления в условиях моделирования реальных профессионально значимых речевых ситуаций. Проведенное обучение расширило представление студентов о текстопорождении, развило их рефлексивные умения, создало условия для проявления творческого, созидательного потенциала будущих учителей.

Развитая система рефлексивности позволяет индивидууму управлять собой, окружающей действительностью и самой судьбой. Рефлексивная деятельность дает возможность оптимизировать распределение жизненной энергии в человеке и на-

правлять ее в социально приемлемое русло. Рефлексия учит управлять своим состоянием и достигать при этом удовольствия. Человек, развивший свою рефлексивную способность, будет и далее совершенствовать ее.

Предлагаемая концепция совершенствования текстопорождагощей деятельности имеет глубокие реалистические корни. Прежде всего, студент обращается не столько к чужому, сколько к своему опыту, т. е. к тому, что он знает лучше всего, а значит, может описывать и использовать более уверенно и активно. При этом реальными адресатами выступают преподаватель и студенты данного коллектива, что повышает уровень ответственности за свои тексты и степень заинтересованности в их резуль гагивности.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы о доказанности предложенной гипотезы, намечены перспективы дальнейшею исследования. Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы.

1. Разработана теория системного обучения рефлексивным умениям, которая предполагает реализацию идеи гармоничности внешнего и внутреннего речевою развития индивидуума, идеи субъектно-ориентировашюго подхода, гуманизацию внутренней логосферы, совершенствование текстопорождающей деятельности. Доказано, что ведущим фактором организации дискурса, а значит, и текстопорождения выступает рефлексивная деятельность.

2. Определены базовые понятия этой теории: «гекстопорождение», «тсксго-порождающая деятельность», «рефлексивная деятельность», «антиципация», «интроспекция», «рефлексия», «фактор адресности», «фактор субъектности», на основе которых строится система обучения.

3. Сформулированные критерии отбора заданий, нацеленных на развитие рефлексивных умений, включены в созданные учебные средства, Эти критерии позволили оценить текстовую компетенцию студентов (оригинальность замысла, глубина и объем порождаемого гекс та, его развернутость, способность к самостоятельному продуцированию речи), а также рефлексивную грамотность (осмысление всех компонентов коммуникативно-речевой ситуации до, во время и после ее осуществления, осознание собственного процесса текстопорождения. учет факторов субъектности и адресности).

4. Сопоставление резулыатов констатирующею срета и экспериментального обучения подтвердило гипотезу исследования:

Продуктивность (фактор количества) и результативность (((¡актор качества) текстопорождающей деятельности студентов повышаются при усилении внимания к рефлексивной деятельности в учебном процессе и к управлению ею в процессе текстопорождения; в условиях интеграции коммуникативности и рефлексивносш; при актуализации факторов субъектности и адресности; при использовании системы та-даний, формирующих специальные рефлексивные умения; при постоянной диагностике сформированноети рефлексивных умений.

5 Определены коммуникативный статус и регулятивный эффект рефлексивного подхода к текстопорождеиию (отслеживание динамики изменения внешних и внутренних обстоятельств, совершенствование количественной и качественной сторон текстовой деятельности, активно-избирательное, иннциагивно-огвегсгвенное

-преобразование отношений, формирование энергичной деятельной позиции личности и ее способности к регуляции собственного поведения, а также способности к самоопределению, самореализации в жизни и в профессиональной области),

6. Выявлена позитивная динамика в овладении студентами рефлексивными умениями: идея рефлексивной основы текстопорождаюшей деятельности постепенно входит в нрофессионольное сознание педагога; продукты текстопорождения имеют высокую степень востребованности,

7. Определены развивающие возможности рефлексивного подхода к тексгопо-рождению: человек, умеющий проводить самонаблюдение, самопознание, самокор-рекцшо, способен к совершенствованию своей личности в целом.

Итак, не претендуя на абсолютную бесспорность наших выводов, считаем, что в настоящем исследовании был. разработан один из возможных - оптимальный в условиях педагогического вуза -- подходов к совершенствованию текстогюрождающей деятельности путем обучения рефлексивным умениям,

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях:

■ создание системы профессиональной речевой переподготовки учителя (на курсах ФПК), включающей сведения о текстопорождаюшей деятельности, рефлексии, интроспекции, антиципации, о факторах субъектности и адресности;

■ изучение этических аспектов, связанных с исследованием внутренней речи; анализ сущности рефлексивных умений во внеурочной профессиональной деятельности учителя; определение роли рефлексивных умений как основы культуросооб-разной деятельности педагога.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях,

Монографии и учебно^методические пособия

1. Липатова В, Ю. Совершенствование текстопорождающсй деятельности при изучении риторики. - М.: Прометей: МПГУ, 2006, - 240 с, (15,0 п. л,)

2, Липатова В. 10, Я пишу,,, значит я существую!: Психолингвистичсские основы текстопорождаюшей деятельности: Учебно-методшюское пособие. - М,: Юность, 2003, - 76 с, (4,75 п. л,)

3, Липатова В, Ю, Лабораторные работы по культуре речи: Акцентологические и орфоэпические нормы современного русского языка: Учебно-методическое пособие. - Ульяновск: УлГПУ, 1997. - 18 с. (1,12 п, л,)

4. Липатова В, Ю,, Паламарчук К, И, Разноуровневое обучение русскому языку в 7 классе: Методическое пособие. - Ульяновск: ИГПС ПРО, 2001. - 80 с. (5,0 п. л., авторский вклад 80 %)

Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования РФ

5. Липатова В. Ю. Порождение текста: Интроспективный подход // Русский язык в школе. - 2005. - № 2. С. 93-99 (0,68 п. л.)

6. Липатова В. Ю. Работа над заглавием сочинения-описания природы // Русский язык в школе. - 1986. - № 6. - С. 39-42 (0,37 п. л.)

7. Липатова В Ю. Системная организация текстопорождающей деятельности язы-

ковой личности студента // Риторика в системе коммуникативных дисциплин: Материалы докладов участников Девятой международной научно-методической конференции по риторике: Записки Горного института - 4.1. - СПб.: СГГГГИ, 2005.-С. 143-144 (0,19 п. л.)

Научные статьи, тезисы докладов, методические работы, программы, опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

8. Липатова В. Ю. Смысловые и структурно-функциональные связи между интеграцией текста и его заглавием // Тезисы докладов научной конференции молодых учёных УГПИ. - Ульяновск: УГПИ, 1988. - С. 26-27 (0,12 п. л.)

9. Липатова В. Ю. Ораторский образ создателя текста и его выявление в процессе чтения // Тезисы докладов на Первом Общенациональном конгрессе по чтению: Секция «Психология чтения». М.: 1ИРЧ, 1992. - С 14-1 б (0,19 п. л.)

10. Липатова В. Ю. Совершенствование речеведческих шаний учащихся на основе привлечения фольклорной риторики // Совершенствование преподавания русскою языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПУ, 1993.-С. 96-106(0,68 п. л.)

11. Липатова В. Ю. Вопросы выявления соотнесённости прагматики, содержания и структуры текста с его заглавием II Семантика и синтагматика языковых единиц: Сборник научных трудов. - Ульяновск. УГПИ, 1994. - С. 71-79 (0,56 п. л.)

12. Липатова В. Ю. Ораторский образ как компонент текста // Семантические и структурные аспекты языка и их изучение в вузе и школе: Тезисы докладов Зональной научной конференции кафедр русского языка Среднего и Нижнего Поволжья. - Ульяновск: УлГПУ, 1995. - С. 45-47 (0,19 п. л.)

13. Липатова В. Ю., Овчинникова М. И. Древо жизни: Кулыурное наследие в аспекте народного творчества- Программа спецкурса для учащихся 1-3 классов // Древо жизни: Программы культурологических спецкурсов для 1-11 классов средней школы: Методическое пособие. - Ульяновск: ИНК ПРО, 1995. С. 8-16 (0,56 п. л., авторский вклад 50 %)

14. Липатова В. Ю. Контактоустанавливаюшая роль обращения в прагматическом дискурсе // Семантика и парадигматика языковых единиц: Сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГПУ, 1996. - С. 49-58 (0,62 п. л.)

15. Липатова В. Ю. Рекламный текст как жанр информационного вида речевой деятельности // Российская наука в конце 20 столетия: Материалы международной конференции. - Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. -- С. 85-86 (0,12 п. л.)

16. Липатова В. Ю. Рекламный текст как жанр речевой деятельности // Тезисы Межвузовской лингвистической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 1947.'- С. 23-25 (0,19 п. л.)

17, Липатова В, Ю, Рекламный текст как апеллягивно-ренрезентативный жанр информационного вида речевой деятельности // Русский язык, культура, история: Сборник материалов Второй научной конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов. - М,: МПГУ, 1997. - С. 251-253 (0,19 п. л.)

18, Липатова В; Ю, Реклама // Педагогическое речеведенис: Словарь-справочник/ Под ред, Т. А. Ладыженской и А, К, Михальской, - М,: Флинта: Наука, 1998, - С, 183-184 (0,12 п, л.)

19, Липатова В, Ю, Система учебных заданий как средство организации разноуровневого дифференцированного обучения русскому языку // Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: Тезисы Второй региональной научно-практической конференции, - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999, ™ С. 48-49 (0,12 п, л,)

20, Липатова В, Ю, Личностный диалог как феномен русской культуры // Человек в культуре России: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры, - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000, - С. 24-25 (0,12 п. л.)

21, Липатова В. Ю, Гармонизирующий характер русской диалогической традиции // Традиция в истории культуры: Сборник докладов и тезисов докладов II региональной конференции, - Ульяновск: УлГУ, 2000, - С. 19-26 (0,5 п. л,)

22, Липатова В. IO. Развитие гуманистически ориентированной языковой картины мира у студентов педагогического вуза средствами курса «Риторика» // Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: Тезисы III региональной научно-практической конференции. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001, - С, 42 (0,06 п.л.)

23, Липатова В. 10. Проблема развития гуманистически ориентированной языковой картины мира в курсе «Риторика» // Человек, Язык, Искусство: Материалы Международной научно-практической конференции, -- М,: МПГУ, 2001, - С, 140141 (0,12 п, л.)

24, Липатова В, Ю. Языковая картина мира в жанре самопредставления // Бытие творческой личности // Человек в культуре России: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции, Часть 2, - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001, -С. 45-47 (0,19 п. л.)

25, Липатова В. Ю. Опыт методики моделирования речевого жанра самопрезентации // Риторика в свете современной лингвистики: Тезисы докладов Второй межвузовской конференции. - Смоленск: СГГГУ, 2001. - С. 47-49 (0,19 п, л,)

26, Липатова В, 10, Именаречение, бытование и памятование имён как культурная традиция // Традиция в истории культуры: Материалы III научной конференции, посвященной 210-летию со дня рождения С, Т. Аксакова, - Ульяновск: УлГУ, 2001.-С, 65-69 (0,31 п.л,)

27, Липатова В, Ю, Реализация гедонистического принципа обучения риторике в педагогическом вузе // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: Тезисы докладов VI Международной научной конференции по риторике, - М.: МПГУ; 2002. С. 59-60 (0,12 п, л,)

28, Липатова В. Ю, О необходимости уточнения понятия «гедонистический принцип обучения риторике» // Человек в культуре России: Материалы X Вссроссий-

ской научно-практической конференции. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. - С. 68-69 (0,12 п. л.)

29 Липатова В. Ю. Мотив одаривания в «Путешествии из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева // Открытые культуры. Материалы Всероссийской научной конференции. - Ульяновск: УлГУ, 2002 - С. 176 (0,06 п. л.)

30. Липатова В. Ю. Формирование гуманистически ориентированной языковой картины мира студентов педагогического вуза средствами курса «Ри торика» // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: Сборник научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Л. П Федо-ренко. -М.: МГОУ, 2003. -С. 173-178 (0,37 п. л.)

31. Липатова В. Ю Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности // Риторика в системе гуманитарного ¡нания: Тезисы VII Международной конференции по риторике М.: ГИРЯП, 2003. - С. 188-191 (0,25 п. л.)

32. Липатова В. Ю. Гедонистическая интроспекция как способ преодоления кризисных состояний психики // Человек в культуре России: Материалы XI Всероссийской паучно-пракгаческой конференции. - Ульяновск: ИПКГ1РО, 2003. - С. 5961 (0,19 п. л.)

33. Липатова В. Ю. Напиши мне письмо...// Школа лидера: Журнал молодого учителя. 2003. - №3. - С. 33-35 (0,31 п. л.)

34. Липатова В. Ю. Влияние интроспекции на эффективность речепорождающей деятельности языковой личности // Изучение и преподавание русского языка в современных условиях: Сборник научных статей, посвященный 80-летию профессора Е. И. Никитиной. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 228-234 (0,44 п. л.)

35. Липатова В. Ю. Интроспективные основы преподавания риторики как средство обеспечения психологической поддержки обучающихся // Риторика в модернизации образования: Материалы докладов участников Восьмой международной научной конференции по риторике. -М.: МПГУ, 2004. - С. 144-145 (0,12 п. л.)

36. Липатова В. Ю. Интроспективные основы обучения речемысдительной деятельности как способ модернизации современного риторического образования // Классическое лингвистическое образование — в современном мультикульгурном пространстве. Материалы Международной научной конференции, посвященной 65-летию ПГЛУ. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 231-233 (0,19 п. л.)

37. Липатова В Ю. Возможности интерпретации и применения текстопорождаю-щих моделей при изучении риторики // Филологическая наука в XXI веке: Взгляд молодых: Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых. - М.-Ярославль- МПГУ-Ремдер, 2004. С. 532-537 (0,37 п. л.)

38 Липатова В, Ю О конфликте, умном лице и удовольствии жить // Школа лидера: Журнал молодого учителя. - 2004. - ЛГ" 4. С. 42-45 (0.31 п. л.)

39. Липатова В. Ю. Методические возможности испольювания гскстогюрождшощих моделей при изучении риторики // Школа профессора I. А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н. А. Ипполитовой, 3. И. Курцевой, Ю. В. Щербининой. - М.: Прометей: МПГУ, 2005. - С. 47-58 (0,75 п. л.)'

40. Липатова В. Ю. Неориторическая система совершенствования гекстопорож-даготцей деятельности // Национально-культурный компонент в тексте и в языке:

Материалы III Международной научной конференции под эгидой МАПРЯЛ: В 3 ч, - Ч. 2. - Мн.: МГЛУ, 2005. - С. 26-28 (0,19 п. л.)

41, Липатова В, Ю, Потенциальные возможности использования текстопорождаю-щих моделей при изучении риторики // Актуальные проблемы коммуникации и культуры: Международный сборник научных трудов, - Вып. 2,- Москва - Пятигорск: ПГЛУ, 2005, - С, 160-168 (0,56 п, л,)

42, Липатова В. Ю. Фактор адресата в рефлексивной «деятельности при текстопоро-ждении // Филологическое образование в средней и высшей школе: Материалы секционного заседания Всероссийской конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» VI Кирилло-Мефодиевских чтений. - Ярославль: Ремдер, 2005. - С, 194-198 (0,31 п, л,)

43, Липатова В, Ю, Текетопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики // Человек в информационном пространстве: Межвузовский сборник научных трудов, - Вып, 4, - Ярославль: Истоки, 2005, -С. 54-57 (0,25 п. л,)

44, Липатова В, ГО. Текстопорождающая деятельность языковой личности: Системная организация // Грамотность без прянип: Российский вариант международного проекта: Материалы 8-й и 9-й Международных конференций по психологии и педагогике чтения, - Москва: НИЦ ИНЛОККС, 2005. // Журнал Международного института чтения. - 2005,- №5. - С, 56-57 (0,19 п, л,)

45, Липатова В. Ю, Рефлексивные технологии в совершенствовании текстопорож-дающей деятельности при обучении риторике // Филологическая наука в XXI веке: Взгляд молодых: Материалы IV Всероссийской конференции молодых ученых, - М.-Ярославль: Ремдер, 2005, - С, 581-584 (0,25 п, л,)

46, Липатова В. 10, Типологические подходы античных риторов к катег ории адресата // Риторика и культура речи в современном общество и образовании: Сборник материалов X Международной конференции по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2006.-С. 206-210(0,31 п, л.)

47, Липатова В, Ю. Рефлексивные умения как составная часть коммуникативной компетенции молодого учителя // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки: Сборник статей. - М.: Прометей: МГ1ГУ, 2006, - С. 193-195 (0,-19.п. л.)

48, Липатова В. Ю. Разработка концепции совершенствования текстопорождашщсй деятельности на основе рефлексивно-адресатного подхода // Филологическое образование в средней и высшей школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» УЛ Кирилло-Мефодиевских чтений, - Москва-Ярославль: Ремдер, 2006,-С. 211-216 (0,37 п. л,)

Всего по теме диссертации опубликовано 48 работ общим объемом 37 п. л.

Подл, к печ 14 06 2006 Объем 2.5 п л Заказ № 131 Тир 100 жм.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Липатова, Вера Юльевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Текстопороиедение как процессуально-результативный способ и форма реализации речевой деятельности.

1.1. Понимание процесса производства речи в классической риторике и в современных исследованиях.

1.1.1. Сознание как источник и как продукт текстопорождения.

1.1.2. Риторический канон как система подготовки речи в классической риторике.

1.1.3. Текстопорождающая деятельность и ее составляющие в современных исследованиях.

1.1.3.1. Модель порождения текста как системное образование.

1.1.3.2. Мыслительный аспект текстопорождения.

1.1.3.3. Основные текстопорождающие модели.

1.2. Использование классической и современных моделей порождения речи по принципу конъюнкции и / или дополнительности.

1.3. Зависимость процесса порождения текста от умения осуществлять рефлексию и учитывать фактор адресности.

Выводы по главе.

Глава II. Рефлексия как системный фактор текстопорождения.

2.1. Рефлексивная деятельность при текстопорождении.

2.1.1. Анализ понятия «рефлексия».

2.1.2. Обоснование роли и необходимости актуализации рефлексивных основ текстопорождения.

2.1.3. Осознание мотива, замысла, концепта текстопорождения в структуре рефлексивной деятельности.

2.2. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении. Модель интеграции коммуникативности и рефлексивности.

2.3. Коммуникативный статус и регулятивный эффект рефлексивного подхода к текстопорождению.

Выводы по главе.

Глава III. Фактор адресности в текстопороадающей деятельности.

3.1. Понятия «слушатель» и «аудитория» в классической риторике.

3.2. Развитие понятий «слушатель» и «аудитория» русской риторикой.

3.3. Фактор адресности в аспекте рефлексивной деятельности.

3.3.1. Понятия «адресат», «аудитория» в неориторике.

3.3.2. Понятия «реципиент», «получатель информации», «коммуникант» в психолингвистических исследованиях и понятия «другой», «значимый другой», «объект» / «субъект» в психологических исследованиях.

3.3.3. Анализ образа коммуниканта в рефлексивной деятельности.

3.3.4. Типология коммуникантов.

3.3.5. Рефлексия как осознание взаимоотношений между адресантом и адресатом в процессе текстопорождения.

Выводы по главе.

Глава IV. Концепция интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопороадении (методический аспект).

4.1. Разработка концепции опытного обучения.

4.1.1. Основные подходы к организации работы по совершенствованию текстопорождения в теоретическом и практическом аспектах.

4.1.2. Критериально-уровневая модель рефлексивности в учебной деятельности.

4.2. Уровень развития текстопорождающеи деятельности современной

ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.

4.2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента.

4.2.2. Исследование уровня подготовки языковой личности к работе по осознанию компонентов текстопорождающей деятельности, 236 ее механизмов и способов активизации.

4.2.3. Уровень сформированности текстопорождающей деятельности современной языковой личности.

Выводы по главе.

Глава V. Реализация концепции интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении.

5.1. Организация работы по обучению студентов созданию текстов с опорой на рефлексивную деятельность (опытное обучение).

5.1.1. Основные принципы и стратегии формирования рефлексивных умений в курсе риторики.

5.1.2. Создание условий для формирования развернутой рефлексивной деятельности при текстопорождении.

5.2. Реализация концепции опытного обучения.

5.2.1. Система заданий как основа для обучения рефлексивной деятельности.

5.2.2. Пути формирования рефлексивных умений на основе факторов субъектности и адресности.

5.3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование текстопорождающей деятельности студентов при изучении риторики"

Диссертация посвящена рассмотрению важнейшей проблемы современного речеведения - проблеме создания текста, трудностям и оптимизации этого процесса. Опора на текстопорождающие модели с привлечением рефлексии позволяет исследовать собственную текстовую деятельность студента и коммуникативно-речевую подготовку его в качестве будущего учителя как единый процесс.

Современный этап развития высшего образования в России характеризуется значительными изменениями всей образовательной системы. Обновление, инновация, модернизация процессов обучения и воспитания затронули как мотивационно-целевую и содержательную, так и организационно-технологическую стороны учебного процесса. Причиной существенных трансформаций в образовании служат постоянно усложняющиеся и возрастающие требования общества к уровню культуры выпускников высших учебных заведений. «Во всем мире при решении вопросов модернизации образования в центре оказываются вопросы культуры человека, в частности то, как современные люди умеют контактировать, понимать позицию другого человека, находить согласованные решения» (Т. А. Ладыженская).

Развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [Концепция. 2002: 15]. Востребованным является объединение свойств, с одной стороны, связанных с образованием и квалификацией, а с другой - с социально значимыми личностными качествами. Самостоятельное принятие ответственных решений в ситуации выбора, которое определяет все последующие действия человека, является показателем социальной и психологической зрелости личности.

Осознание человеком своих внутренних и внешних действий; самоанализ им мыслительных операций, в результате которых принимаются решения; его способность к прогнозированию хода и результатов воплощения принятых решений, - все это в целом и составляет рефлексивную деятельность. Многие качества современной языковой личности так или иначе связаны с развитостью механизмов рефлексии у человека: с одной стороны, ин-териоризация, присвоение познавательного и коммуникативного опыта человечества; с другой стороны, экстериоризация собственных позитивных ценностей, способностей и умений во внешний мир путем проявления мобильности и динамизма, конструктивности и способности к сотрудничеству.

1. Социальная активность (умение адекватно включаться в социальную деятельность).

2. Коммуникабельность (умение вступать во взаимодействия, развивать их и по необходимости выходить из них).

3. Ответственность (умение самостоятельно принимать оптимальные решения в ситуации выбора и отвечать за свои действия, в том числе и за речевые).

5. Рефлексивность (умение развивать, совершенствовать собственные механизмы интериоризации социального опыта и экстериоризации своего духовного ресурса).

Уровень развития современного российского общества таков, что владение текстопорождением признается важнейшим профессионально значимым качеством индивида. Одним из основополагающих культуросообразных умений, важнейшим показателем развитости языковой личности является умение создавать разнообразные высказывания, порождать тексты различной направленности, ибо высказывание / текст - это ментально-психоматериальное образование, имеющее целью изменение самого мира и / или картины мира коммуникантов (других или самого себя). Текст - как накопитель культурной информации (Ю. В. Рождественский) - выступает орудием воздействия на мир, средством преобразования этого мира. Человек, не владеющий текстовой деятельностью во всем ее многообразии, в буквальном смысле слова «выпадает» из структуры социума. И в то же время текстовая деятельность как процесс и как результат отражает существующую в данный момент социально-психологическую структуру общества.

Еще в одном аспекте текст выступает отражением определенной индивидуальной структуры мышления. Успешная текстопорождающая деятельность рассматривается сегодня как проявление конструктивной активности языковой личности и как составная часть риторически образованной личности. Владение текстопорождением есть необходимое профессионально-личностное качество языковой личности студента педагогического вуза -будущего учителя.

Актуальность проблемы успешного и уместного текстопорождения на основе единства коммуникации и рефлексии обусловлена комплексом противоречий социального, педагогического и психологического планов. Социальные противоречия проявляются между глобальным осознанием важнейшей роли слова как средства влияния, воздействия, управления, руководства и манипулятивным характером современной российской логосферы, когда за внешне нейтральным процессом сообщения информации численно большим, рассредоточенным аудиториям с помощью многообразных и по-разному воздействующих технических средств (СМИ) скрывается, по сути, процесс всеобъемлющего управления малой руководящей аудиторией - руководимой и зависимой аудиторией. Противоречия педагогического характера проявляются: 1) между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в области развития его внутренних, субъектных качеств; 2) между инновационными изменениями в образовании и ориентацией на остающийся от прошлого информативно-знаниевый подход. Противоречия психологического плана проявляются: 1) между объективной формой существования рефлексивных умений и субъектно-личностной формой их присвоения и развития; 2) между осознанием будущими педагогами значимости умения рефлексировать и признанием недостаточности собственных способностей к осуществлению полноценной и разнообразной рефлексии.

Социальные потребности коррелируют с образовательными новациями. В вузовских программах по риторике и культуре речи появились разделы, прямо указывающие на необходимость изучения рассматриваемых в исследовании проблем. Например, в «Государственном стандарте высшего профессионального образования» мы находим такие разделы, как, во-первых, раздел «Речевая деятельность. Механизмы речи. Виды речевой деятельности. Текст как продукт речевой деятельности. Этапы создания текста»; во-вторых, разделы «Культура устной речи. Межличностное речевое взаимодействие. Типы собеседников и типы беседы» и «Культура письменной речи. Письменные высказывания, их особенности, основные жанры, приемы создания»; в-третьих, раздел «Устные и письменные высказывания профессионального характера. Письменные и устные речевые жанры в профессиональной деятельности учителя».

Основанием для разработки новых подходов служат и последние данные в области лингвистики текста и коммуникативистики (коммуникологии, коммуникациологии), выдвигающие на первый план рассмотрение мировосприятия, мироощущения языковой личности, вопросы осознанного и / или интуитивного построения внутренней картины мира - в целом, проблемы отражения процессов и результатов мышления в его продуктах - разнообразных высказываниях и текстах.

В области развития текстовой деятельности проделана и продолжает осуществляться колоссальная работа ученых, методистов, преподавателей. Но есть резервы оптимизации методики совершенствования текстопорождения: еще не все ресурсы самой риторики и смежных с нею наук использованы для определения возможных путей оптимизации процессов порождения текстов. В психологии существуют такие достаточно качественно разработанные методы наблюдения внешнего и внутреннего мира человека, как рефлексия, интроспекция. Психолингвистика все глубже проникает в область промежуточного языка, или УПК (универсально-предметного кода), или -по-другому - внутреннего плана действия. Однако, как правило, все эти проблемы решаются в теоретическом аспекте; практических выходов в методику изучения речеведческих дисциплин явно недостаточно.

Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, социальной востребованностью коммуникативно подготовленной личности, обладающей умением создавать тексты в различных ситуациях общения, а с другой - потребностями образовательной среды в качественном улучшении процесса текстопорождения; поисками действенных средств улучшения этого процесса; неразработанностью рефлексивных основ текстопорождения; приведением процесса обучения в соответствие с современными научными и социальными требованиями.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к истокам текстопорождения и найти отправные моменты его активизации, «пусковые» механизмы, позволяющие улучшить эту деятельность, решить проблемы, связанные с трудностями процесса. Одним из способов решения этих проблем является организация рефлексивной деятельности и определение ее роли и места в структуре текстовой деятельности. Рефлексивная деятельность (ментальная деятельность), активно проявляющаяся в процессе текстопорождения посредством осознавания говорящим или пишущим самого процесса порождения высказывания, повышает продуктивность и результативность текстопорождения (вербальная деятельность) и, вообще, уровень качества речи. Таким образом, настоящее исследование выполнено в русле направления, интегрирующего системы развития коммуникативных и системы развития рефлексивных умений.

Другими словами, мы исходим из того, что объединение, интеграция объемной и развернутой коммуникативности, с одной стороны, и углубленной и разнообразной рефлексивности, с другой стороны, создает предпосылки для формирования цельной языковой личности, творчески поронедаю-щей многообразные тексты.

Объектом исследования является процесс осуществления студентами текстопорождающей деятельности. Предмет исследования - рефлексивная грамотность как необходимый уровень риторического образования, а также методическая система (концепция и технология) обучения студентов совершенствованию собственной текстопорождающей деятельности путем развития способности к рефлексированию.

1) усилить внимание к рефлексивной деятельности в учебном процессе и к управлению ею с целью достижения оптимального результата в тексто-порождении;

2) интегрировать в содержании курса риторики объемную и развернутую коммуникативность, с одной стороны, и углубленную и разнообразную рефлексивность - с другой;

3) актуализировать факторы субъектности и адресности при определении риторической стратегии в процессе рефлексивной деятельности;

5) применять средства диагностики сформированности рефлексивных умений для оценки степени системности и устойчивости проявления способностей к рефлексированию.

В соответствии с гипотезой определяется цель настоящего исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить научно-методическую систему совершенствования текстопорождения с опорой на рефлексивную деятельность: разработать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные знания о текстопорождении в свою текстовую деятельность с тем, чтобы приобретенный им собственный опыт порождения текстов включался как в собственную речевую деятельность, так и в методическо-преподавательский контекст.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:

1. Определить уровень разработанности проблемы обучения рефлексивным умениям в историко-риторическом контексте;

2. Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень сформированности рефлексивных умений у студентов педагогического вуза;

3. Сформировать у студентов стремление совершенствовать собственную текстопорождающую деятельность на основе развития рефлексивных умений и представление о рефлексии как необходимой составляющей качественного текстопорождения, пробудить у них различные виды мотивации к рефлексированию; попытаться включить полученные знания в системное мышление;

4. Разработать методическую систему совершенствования текстопорождения, включив в нее: а) теоретические сведения, необходимые студентам для овладения рефлексией; б) систему формируемых рефлексивных умений; в) систему методов, приемов, средств, заданий по формированию способностей к рефлексированию; г) диагностику уровня сформированности этих способностей;

5.0рганизовать и провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методической концепции; определить критерии эффективности конкретных методов и приемов; проанализировать результаты опытного обучения; сделать конструктивные выводы.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:

• социолого-педагогические, диагностические: анкетирование и тестирование студентов, личные беседы, непосредственное наблюдение за процессами рефлексирования в обычных условиях обучения, протоколирование учебных занятий и их фрагментов, анализ продуктов текстопорождения, наблюдение за теоретическим, имитационным, практическим моделированием студентами учебных ситуаций общения, изучение и обобщение педагогического опыта коллег;

• статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента;

• интерпретационный: качественный сопоставительный анализ письменных работ и устных высказываний студентов.

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н. Г. Алексеев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий и др.); современные гуманистические идеи философии (М. Бубер, Г. Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, В. Франкл и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский и др.); на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория взаимоотношения языка и мышления (И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Е. Ф. Тарасов и др.); теория семантики языковых единиц (Н. Д. Арутюнова, Ю. Н. Караулов, Н. Г. Комлев, Д. Н. Шмелев и др.); идеи системного подхода (В. П. Беспалько, Б. Ф. Ломов, Г. П. Щедровицкий и др.); основы развития человеческой субъектности (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.); на конкретно-научном уровне: основные риторические идеи (Аристотель, Цицерон и др.; Н. Ф. Кошанский, М. В. Ломоносов и др.; В. И. Ан-нушкин, А. А. Волков, Л. К. Граудина, Е. Н. Зарецкая, Е. В. Клюев, Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская, Ю. В. Рождественский и др.); теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, С. Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, А. Н. Лурия, Ж. Пиаже, Л. В. Сахарный, А. Е. Супрун, А. М. Шахнарович и др.); теория коммуникации (М. М. Бахтин, М. С. Каган, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, Е. Н. Ширяев и др.); лингвистика текста (Г. И. Богин, А. А. Брудный, Н. Д. Бурвикова (Зарубина), И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, О. И. Москаль-ская, Б. С. Мучник, Е. И. Шендельс и др.); методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); лингвистические основы преподавания русского языка (Е. С. Антонова, В. В. Бабайцева, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, Ф. И. Буслаев, Е. А. Быстро-ва, Е. Ф. Глебова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, Т. М. Зыби-на, В. И. Капинос, С. И. Львова, А. В. Миртов, Е. И. Никитина, Л. П. Федо-ренко, Л. В. Щерба и др.); методика преподавания риторики (Л. Г. Антонова, Н. Д. Десяева, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Н. Мещеряков, С. А. Минеева, А. А. Мурашов, 3. С. Смелкова, И. А. Стернин, Т. В. Шмелева, Е. А. Юнина и др.); идеи дидактики (В. М. Букатов, Э. Н. Гусинский, П. М. Ершов, В. А. Кан-Калик, Н. Н. Никитина, И. И. Чурилов и др.); семиотический (Р. Барт, Ю. М. Лотман и др.); герменевтический (А. А. Бруд-ный, Г. И. Богин и др.), аксиологический (В. И. Винокуров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), психологический (Э. Берн, Р. Берне, А. А. Бодалев, М. Е. Бурно, А. И. Зеличенко, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, Ю. М. Орлов, К. Роджерс и др.) подходы.

Ведущая идея исследования такова. Выделив в качестве предмета исследования первый этап риторического канона: изобретение, или инвенцию, а в этом этапе - такую сторону, как ориентация в своем внутреннем рече-мыслительном пространстве (временной аспект); приняв за единицу рассмотрения важнейшее звено дискурса: связи и отношения между партнерами по коммуникации (пространственный аспект), - предлагаем усилить личностную и межличностную составляющие текстопорождающей деятельности.

Лаконичное выражение этой идеи: осознанное и регулируемое обращение коммуникантов к своей внутренней речи, осмысление своих внутренних монологов и диалогов - с целью качественного улучшения речи внешней (рассмотрение мыслеречевого процесса в его отношении к речемыслителъ-ному).

Организация и основные этапы исследования. Тематика, характер и организация исследований были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора (с 1983 г. по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа № 17 г. Ульяновска), преподавателя кафедры русского языка (Ульяновский государственный педагогический университет), преподавателя кафедры риторики и культуры речи (Московский государственный педагогический университет), руководителя педагогической практики студентов, научного консультанта поисково-экспериментальной работы.

Первый этап исследования (2001-2003 гг.) включал в себя анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, риторической, методической литературы; проведение констатирующего эксперимента в УлГПУ, МПГУ, МГППУ, количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта и предмета исследования. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в кандидатской диссертации «Развитие коммуникативно-речевых умений учащихся на основе знаний по риторике» (Москва 1993), в учебном пособии «Я пишу. значит я существую!: Психолингвистические основы текстопорождающей деятельности» (Москва 2003), в статье «Влияние интроспекции на эффективность ре-чепорождающей деятельности языковой личности» (сб. «Изучение и преподавание русского языка в современных условиях» Ульяновск 2003), в статье «Формирование гуманистически ориентированной языковой картины мира студентов педагогического вуза средствами курса "Риторика"» (сб. «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» Москва 2003), в статье «Напиши мне письмо.» (ж. «Школа лидера» Москва 2003 № 3), в статье «Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности» (сб. «Риторика в системе гуманитарного знания» Москва 2003); были представлены автором на научных конференциях: «Открытые культуры» (Ульяновск 2002), «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва 2002), «Человек в культуре России» (Ульяновск 2002, 2003), «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» (Москва 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва 2003).

Второй этап исследования (2002-2004 гг.) состоял в разработке программы и методики опытного обучения рефлексивной деятельности. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в статье «Интроспективные основы обучения речемыслительной деятельности как способ модернизации современного риторического образования» (сб. «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» Пятигорск 2004), в статье «Возможности интерпретации и применения текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2004), в статье «О конфликте, умном лице и удовольствии жить» (ж. «Школа лидера» Москва 2004 № 4), в материалах «Интроспективные основы преподавания риторики как средство обеспечения психологической поддержки обучающихся» (сб. «Риторика в модернизации образования» Москва 2004); были представлены автором на научных конференциях: «Риторика в модернизации образования» (Москва 2004), «Феномен заглавия» (Москва 2004), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва 2004).

Третий этап исследования (2003-2006 гг.) представлял собой обучающий эксперимент по новой технологии в УлГПУ, МПГУ, МГППУ; анализ и обобщение итогов опытного обучения; создание учебных пособий; разработка и внедрение программ, основанных на новой технологии; обсуждение результатов исследования в аудиториях научных работников и в учительской среде; оформление диссертации. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в монографии «Совершенствование текстопорождаю-щей деятельности при изучении риторики» (Москва 2006), в статье «Порождение текста: Интроспективный подход» (РЯШ Москва 2005 № 2), в статье «Методические возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Школа профессора Т. А. Ладыженской» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в материалах «Неориторическая система совершенствования текстопорождающей деятельности» (сб. «Национально-культурный компонент в тексте и в языке» Минск 2005), в статье «Потенциальные возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» Пятигорск 2005), в материалах «Системная организация текстопорождающей деятельности языковой личности студента» (сб. «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» Санкт-Петербург 2005), в статье «Фактор адресата в рефлексивной деятельности при текстопорождении» (сб. «Филологическое образование в средней и высшей школе» Москва 2005), в статье «Рефлексивные технологии в совершенствовании текстопорождающей деятельности при обучении риторике» (сб. «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2005), в материалах «Текстопорождающая деятельность языковой личности: Системная организация» (сб. «Грамотность без границ: Российский вариант международного проекта» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в статье «Типологические подходы античных риторов к категории адресата» (сб. «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» Москва 2006), в материалах «Рефлексивные умения как составная часть коммуникативной компетенции молодого учителя» (сб. «Научные труды МПГУ» Москва 2006), в статье «Разработка концепции совершенствования текстопорождающей деятельности на основе рефлексивно-адресатного подхода» (сб. «Филологическое образование в средней и высшей школе» Москва 2006); были представлены автором на научных конференциях: «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» (Санкт-Петербург 2005), «Филологическое образование в средней и высшей школе» (Москва 2005, 2006), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва 2005), «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва 2006).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2) дифференцированы понятия «рефлексия» (как отслеживание своих внешних речевых действий, причем - постфактум) и «интроспекция» (как одновременное с протеканием речи наблюдение и анализ своих внутренних мыслительных действий, переходящих или не переходящих затем во внешнюю речь) в применении к методике совершенствования текстопорождения;

3) обоснована методическая целесообразность рефлексивного подхода к текстопорождению; выделены и описаны малоизученные аспекты текстопорождающей деятельности - адресность и субъектность, проявляющиеся в обращении к своему внутреннему миру, в осознании собственного «Я» и «Я» собеседника, в исследовании взаимоотношений адресанта и адресата как во внешнем, так и во внутреннем мире;

4) сформулированы требования к изучению рефлексивного компонента текстопорождения, отобраны задания, направленные на развитие комплекса коммуникативно-рефлексивных умений;

Теоретическая значимость исследования состоит:

2) в выделении и описании сущности рефлексивных умений; в определении коммуникативного статуса и регулятивного эффекта антиципации, интроспекции и рефлексии;

3) в определении и формулировании методических принципов и методов обучения рефлексированию;

4) в создании научно обоснованной методической системы (концепция, модели, подходы, приемы, задания), совершенствующей текстопорождаю-щую деятельность обучаемых в курсе риторики;

5) в разработке критериев для определения степени владения студентами различными видами рефлексии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработана и апробирована методика совершенствования текстопо-рождающей деятельности на основе синтеза коммуникации и рефлексии;

2. Разработана программа опытного обучения, целью которого является развитие рефлексивных умений;

3. Создана система заданий, развивающих рефлексивные умения.

Результаты исследования могут найти применение в практике преподавания риторики в высших учебных заведениях (лекционные курсы, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары), в создаваемых программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей.

Личный вклад автора в исследование. Разработаны лингвистические, психолингвистические, риторические, психолого-педагогические основы обучения рефлексированию. Определено и конкретизировано ключевое понятие «рефлексия», изучены основные виды рефлексии. Подготовлена дидактическая база для развития рефлексивных умений. Разработана методика совершенствования текстопорождающей деятельности на основе интеграции, единства коммуникативности и рефлексивности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; данными анализа философской, психолого-педагогической, риторической, лингвистической, методической литературы; подтверждена данными констатирующего эксперимента; положительными результатами обучающего эксперимента; личным опытом автора, проводившего в течение четырех лет разведывательно-поисковый эксперимент и в течение четырех с половиной лет опытное обучение в УлГПУ, МПГУ, МГППУ; экспериментальной работой были охвачены студенты I, II, III курсов, а также учащиеся 10-11 классов (всего 1078 человек).

Результаты исследования были внедрены: в процессе создания концепции и методической системы развития текстопорождающей деятельности на основе интеграции коммуникативности и рефлексивности в курсе риторики; в ходе проведения практических занятий по дисциплине «Риторика» в педагогических вузах Москвы (МПГУ, МГППУ) и специализированного курса «Письменная речь: Создание текста» в педагогическом вузе Ульяновска (УлГПУ); в содержании выступлений с практическими материалами перед учителями и преподавателями риторики на Школах риторики МПГУ (2004, 2005, 2006) и ИРЯП (2004).

Апробация результатов исследования осуществлялась: в виде докладов и сообщений на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Первый Общенациональный конгресс по чтению (Москва, 1992); «Семантика и парадигматика языковых единиц» (Ульяновск, 1996); «Человек. Культура. История» (Москва, 1997); «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1999, 2001); «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000, 2001, 2002, 2003); «Человек. Язык. Культура» (Москва, 2001); «Традиция в истории культуры» (Ульяновск, 2000, 2001); «Открытые культуры» (Ульяновск, 2002); «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» (Москва, 2003); «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003); «Риторика в модернизации образования» (Москва, 2004); «Феномен заглавия» (Москва, 2004); «Филологическая наука в XXI веке» (Москва, 2004, 2005); «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» (Санкт-Петербург, 2005); «Филологическое образование в средней и высшей школе» (Москва, 2005, 2006); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006). посредством обсуждения на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2003, 2004, 2005, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. Введение в практику обучения риторике понятия «рефлексивная деятельность» является стимулирующим средством для процесса текстопорождения, обеспечивающим эффективность как самого процесса текстопорождения, так и эффективность, качественность результатов этого процесса, а также позитивно влияющим на мотивационную сферу жизнедеятельности студентов.

2. Подготовка будущего учителя должна включать систему действий и средств, направленных не только на развитие коммуникативности студентов, но и тесно связанной с ней и лежащей в ее основе рефлексивности.

3. Синтез, с одной стороны, умений вступать в различные речевые контакты и управлять ими с помощью речи и, с другой - способностей анализировать и оценивать собственные (внешние и внутренние), а также чужие речевые действия - выступает залогом успешности всей речевой деятельности, в том числе речевой деятельности будущего учителя.

4. Развитие рефлексивных умений требует изменений организационно-методической системы обучения: усиление внимания к фактору субъектно-сти, осознание важности диады «адресант - адресат», создание позитивного настроя и мотивации, особая организация учебного взаимодействия.

5. Развитие рефлексивных умений и рефлексивности в целом положительно влияет на становление характера языковой личности, которая приобретает качество цельности, целостности, единства, что выступает существенным показателем здоровьесберегающего потенциала данной методики.

Полагаем, что направление исследования, опирающееся на синтез, интеграцию лингвистических, психолого-педагогических, методических и психолингвистических разработок, перспективно, поскольку:

1) оно признает единицей анализа базовый, основной компонент речевой деятельности - процесс внутренней речи;

2) оно выдвигает на первый план важнейший этап речепорождения -докоммуникативный, на котором происходит осознавание общающимися своих коммуникативных намерений;

3) оно основывается на интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности.

От корректно проведенной работы с помощью методов развития рефлексивности с внутренней речью и на докоммуникативном этапе зависит эффективность как самого процесса текстопорождения, так и эффективность, качественность результата этого процесса, т. е. создание текста. Именно здесь находится источник пополнения риторического наследия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе

Опытное обучение студентов рефлексивному подходу к текстопорождению свидетельствует о необходимости и возможности обучения умению рефлексировать, о несомненном интересе обучаемых к самонаблюдению, самопознанию и саморазвитию. Составной частью этих процессов выступает совершенствование текстопорождающей деятельности, являющейся одним из высших человеческих проявлений духовности.

1. В ходе исследования было определено наполнение теоретической части эксперимента, которая явилась основой для формирования у студентов коммуникативно-рефлексивных умений. Все это позволяет говорить о возможности подготовить будущих учителей к осознанному научению рефлексии школьников.

2. Разработанная и проверенная на практике методика опытного обучения включает усвоение основных понятий текстопорождения и рефлексивной деятельности.

3. Целенаправленный анализ рефлексивной деятельности способствовал формированию у студентов умений осуществлять антиципацию, интроспекцию и собственно рефлексию (результаты представлены в таблице 5.3).

4. Разработанная методика развивает общезначимые коммуникативные умения, формирует речевую культуру будущих учителей и закладывает основу для использования рефлексии в будущей профессиональной деятельности.

5. Опытное обучение показало, что развитие рефлексии вызывает интерес у студентов и осознается ими как профессионально значимое умение.

Развитая система рефлексивности позволяет индивидууму управлять собой, а также окружающей действительностью. Рефлексивная деятельность дает возможность оптимизировать распределение жизненной энергии в человеке и направлять ее в социально приемлемое русло. Рефлексия учит управлять своим состоянием и достигать при этом удовольствия. Человек, развивший свою рефлексивную способность, будет и далее совершенствовать ее.

Предлагаемая концепция совершенствования текстопорождающей деятельности имеет глубокие реалистические корни. Прежде всего, студент обращается не столько к чужому, сколько к своему опыту, т. е. к тому, что он знает лучше всего, а значит, может описывать и использовать более уверенно и активно. При этом реальными адресатами выступают преподаватель и студенты данного коллектива, что повышает уровень ответственности за свои тексты и степень заинтересованности в их результативности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено актуальным проблемам совершенствования текстопорождающей деятельности. Актуальность исследования определяется потребностями общества в коммуникативно подготовленной личности, способной выстраивать тексты, модели и стратегии коммуникации в профессионально и жизненно важных сферах, а также необходимостью улучшения процесса обучения такой личности.

Определение особенностей текстопорождающей деятельности; осознание исходных положений и принципов методики работы над развитием рефлексивных умений; определение системы заданий, реализующих обучение рефлексии; исследование особенностей текстопорождения студентов педагогического вуза; определение уровня готовности студентов к работе по развитию рефлексивных умений; разработка концепции интеграции коммуникативности и рефлексивности; реализация концепции в ходе опытного обучения - таковы основные проблемы, которые были поставлены в настоящем исследовании и нашли то или иное решение.

В основе нашего подхода лежит интеграция коммуникативности и рефлексивности, развитие рефлексивных умений, усиление внимания к факторам субъектности и адресности.

Необходимость решения поставленных проблем подтверждена результатами констатирующего эксперимента, которые показали, что студенты высшего учебного заведения имеют определенную мотивационную готовность к работе по совершенствованию текстопорождающей деятельности; требовательно относятся к собственным способностям; признают профессиональную значимость работы по совершенствованию их профессиональной подготовки. С другой стороны, констатирующий срез продемонстрировал недостаточность речеведче-ских знаний студентов в области текстопорождения, неполную сформированность необходимых текстопорождающих умений; студенты не имеют представления о процессах текстопорождения и о возможностях, предоставляемых этими знаниями, поэтому трудно говорить о сформированности специальных умений, необходимых для успешного текстопорождения. Следовательно, опытное обучение должно быть направлено на интеграцию коммуникативности и рефлексивности, на развитие рефлексивных умений, на усиление внимания к факторам субъектности и адресности.

Результаты экспериментальной части работы свидетельствуют, что эффективное обучение рефлексивным умениям возможно при определенных условиях: если в методическую систему опытного обучения включить сведения о текстопорождении и рефлексии, систематически выполнять комплекс заданий, связанных с развитием рефлексивных умений, организовать выступления в условиях моделирования реальных профессионально значимых речевых ситуаций. Проведенное обучение расширило представление студентов о текстопорождении, развило их рефлексивные умения, создало условия для проявления творческого, созидательного потенциала будущих учителей.

В итоге теоретико-экспериментального исследования есть основания сделать следующие выводы.

1. Разработана теория системного обучения рефлексивным умениям, которая предполагает реализацию идеи гармоничности внешнего и внутреннего речевого развития индивидуума, идеи субъектно-ориентированного подхода, гуманизацию внутренней логосферы, совершенствование текстопорождающей деятельности. Доказано, что ведущим фактором организации дискурса, а значит, и текстопорождения выступает рефлексивная деятельность.

2. Определены базовые понятия этой теории: «текстопорождение», «тек-стопорождающая деятельность», «рефлексивная деятельность», «антиципация», «интроспекция», «рефлексия», «фактор адресности», «фактор субъектности», на основе которых строится система обучения.

3. Сформулированные критерии отбора заданий, нацеленных на развитие рефлексивных умений, включены в созданные учебные средства. Эти критерии позволили оценить текстовую компетенцию студентов (оригинальность замысла, глубина и объем порождаемого текста, его развернутость, способность к самостоятельному продуцированию речи), а также рефлексивную грамотность (осмысление всех компонентов коммуникативно-речевой ситуации до, во время и после ее осуществления, осознание собственного процесса текстопорождения, учет факторов субъектности и адресности).

4. Сопоставление результатов констатирующего среза и экспериментального обучения подтвердило гипотезу исследования:

Продуктивность (фактор количества) и результативность (фактор качества) текстопорождающей деятельности студентов повышаются при усилении внимания к рефлексивной деятельности в учебном процессе и к управлению ею в процессе текстопорождения; в условиях интеграции коммуникативности и рефлексивности; при актуализации факторов субъектности и адресности; при использовании системы заданий, формирующих специальные рефлексивные умения; при постоянной диагностике сформированности рефлексивных умений.

5. Определены коммуникативный статус и регулятивный эффект рефлексивного подхода к текстопорождению (отслеживание динамики изменения внешних и внутренних обстоятельств, совершенствование количественной и качественной сторон текстовой деятельности, активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений, формирование энергичной деятельной позиции личности и ее способности к регуляции собственного поведения, а также способности к самоопределению, самореализации в жизни и в профессиональной области).

6. Выявлена позитивная динамика в овладении студентами рефлексивными умениями: идея рефлексивной основы текстопорождающей деятельности постепенно входит в профессиональное сознание педагога; продукты текстопорождения имеют высокую степень востребованности.

7. Определены развивающие возможности рефлексивного подхода к текстопорождению: человек, умеющий проводить самонаблюдение, самопознание, самокоррекцию, способен к совершенствованию своей личности в целом.

Итак, не претендуя на абсолютную бесспорность наших выводов, считаем, что в настоящем исследовании был разработан один из возможных - оптимальный в условиях педагогического вуза - подходов к совершенствованию текстопорождающей деятельности путем обучения рефлексивным умениям.

Дальнейшее развитие основных положений исследования возможно в следующих направлениях: ш создание системы профессиональной речевой переподготовки учителя (на курсах ФПК), включающей сведения о текстопорождающей деятельности, рефлексии, интроспекции, антиципации, о факторах субъектности и адресности; изучение этических аспектов, связанных с исследованием внутренней речи; анализ сущности рефлексивных умений во внеурочной профессиональной деятельности учителя; определение роли рефлексивных умений как основы культуросообразной деятельности педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Липатова, Вера Юльевна, Москва

1. Словари,справочники

2. ЖюлиаД. Философский словарь. М.: Междунар. отношения, 2000.

3. Комлев Н. Г. Словарь новых иностранных слов: С переводом, этимологией и толкованием. М.: МГУ, 1995.

4. Комплексный словарь русского языка / Под ред. А. Н. Тихонова. М.: РЯ, 2001.

5. Кордуэлл М. Психология. А Я: Словарь-справочник. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002.

6. Краткий психологический словарь-хрестоматия (КПС) / Сост. Б. М. Петров. Под ред. К. К. Платонова. М.: ВШ, 1974.

7. Краткий словарь когнитивных терминов / Под ред. Е. С. Кубряковой. -М.: МГУ, 1996.

8. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003.

9. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС) / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: СЭ, 1990.

10. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Академия: ВШ, 1999.

11. Матвеева Т. В. Учебный словарь. Русский язык. Культура речи. Стилистика. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2003.

12. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.

13. Немое Р. С. Психология. Словарь-справочник: В 2 частях. М.: ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2003.

14. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М.: Флинта: Наука, 1998.

15. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.

16. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

17. Рождественский Ю. В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Общество. Семиотика. Экономика. Культура образование. М.: Флинта: Наука, 2002.

18. Рождественский Ю. В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика. -М.: Флинта: Наука, 2003.

19. Руднев В. П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1999.

20. Русский ассоциативный словарь / Под ред. Ю. Н. Караулова и др. Т. 1-8. -М.: РАН, 1994-2002.

21. Русский язык: Энциклопедия / Под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Дрофа, 1997.

22. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: МГУ, 1977.

23. Словарь иностранных слов. 20-е изд., испр. - М.: РЯ, 2003.

24. Словарь Л. С. Выготского / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.

25. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А. Кузнецов. М.: Ридерс Дайджест, 2004.

26. Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2003.

27. Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры. М.: Акад. проект, 2001.

28. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003.

29. Терминологический словарь по основам педагогической технологии / А. С. Белкин и др. Шадринск: ШГПИ, 1996.

30. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 2001.

31. Философский энциклопедический словарь (ФЭС) / Под ред. С. С. Аве-ринцева и др. М.: СЭ, 1989.

32. Научная, учебная литература

33. Абулъханова-Славская К. А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.

34. Аверинцев С. С. Византийская риторика: Школьная норма литературного творчества в составе византийской культуры // Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб.: Азбука-классика, 2004.

35. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003.

36. Адмони В. Г. Партитурное строение речевой цепи и системы грамматических значений в предложении // Филологические науки. 1961. - № 3.

37. Ажеж К. Человек говорящий: Вклад лингвистики в гуманитарные науки. -М.: УРСС, 2003.

38. Айрапетян В. Герменевтические подступы к русскому слову. М.: Лабиринт, 1992.

39. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002.

40. Алексеев Н. Г. Рефлексия и формирование способа решения задач: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2002.

41. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Речь, 2003.

42. Ю.Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1998.1..Аникина В. Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

43. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация: На материале креолизованных текстов. М.: Академия, 2003.

44. Аннушкин В. И. Риторика: Учеб. пособие для слушателей курсов риторики. Пермь: ПОИПКРО, 1994.

45. Аннушкин В. И. История русской риторики: Хрестоматия. М.: Академия, 1998.

46. Аннушкин В. И. Риторика: Вводный курс: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2006.

47. Анохин П. К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970.

48. Антонова Е. С. Тайна текста // РЯШ. 2000. - № 5.

49. Ш.Антонова Е. С. Развитие речи и мышления учащихся на основе интеграции содержания обучения в общеобразовательной школе: Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2001.

50. Антонова Е. С. Тайна текста: Метод, рекомендации к Рабочей тетради для 9 класса. М.: Вербум-М, 2002.

51. Антонова JT. Г. Педагогический дневник и личность учителя: Пособие для учителя. М.: Флинта: Наука, 1998.

52. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

53. Ануфриева Д. Ю. Теория педагогики: Учеб. пособие. Новосибирск: НГПУ, 2002.

54. Анцупов А. Я., Шипшов А. И. Конфликтология: Учебник. М.: ЮНИТИ, 2002.

55. Апресян Ю. Д. Опыт человека по данным языка: попытка системного описания // Вопр. языкознания. 1995. - № 1.21 .Аристотель. Риторика // Античные риторики / Под ред. А. А. Тахо-Годи. -М.: МГУ, 1978.

56. Артюшков И. В. Внутренняя речь и ее изображение в художественной литературе (на материале романов Ф. М. Достоевского и JT. Н. Толстого): Автореф. дисс. докт. филол. наук. М., 2004.

57. Арутюнова Н. Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка. Т. 40 № 4. - М.: Наука, 1981.

58. Арутюнова Н. Д. Прагматика // Лингвистический энциклопедический словарь.-М.: СЭ, 1990.

59. Арутюнова Н. Д. От редактора // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.

60. Ъ2.Архипова Е. В. Основы методики развития речи учащихся. М.: Вербум-М, 2004.

61. ЪААсмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990.

62. Ассуирова JI. В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2003.

63. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса.-М.: МГУ, 1989.

64. Бабайцева В. В. Избранное, 1955 / 2005: Сб. науч. и науч.-метод. статей. -М.; Ставрополь: СГУ, 2005.

65. ЪЪ.Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

66. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи: Дисс. докт. пед. наук. М., 2000.

67. Бакулина Г. А. Обучение русскому языку средствами субъективизации // РЯШ. 2003. - № 3.

68. Баранов М. Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе //РЯШ.- 1979.-№3.

69. Баранов М. Т. Детская речь: пути ее развития и формы обучения студентов работе по развитию речи в школе. М.: Просвещение, 1993.

70. Барлас Т. В. Популярная психология: От конфликтов к обретению «Я». -М.: Академия, 1997.

71. Барт Р. Война языков // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. -М.: Прогресс: Универс: Рея, 1994.

72. А5.Барт Р. Приключения семиотика // Ролан Барт о Ролане Барте / Сост. С. Зенкин. М.: Ad Marginem: Сталкер, 2002.

73. Батаршев А. В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М.: Владос, 2000.

74. Бахтин М. М. Тетралогия. М.: Лабиринт, 1998.

75. Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000.

76. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.

77. Белянин В. 77. Психолингвистика: Учебник. М.: Флинта: МПСИ, 2003.

78. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.

79. Березовская Э. М. Молодежный сленг: формирование и функционирование // Вопр. языкознания. 1996. - № 3.

80. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Гранд: Фаир-пресс, 2002.

81. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

82. ЬЬ.Бернштеш Н. А. Избранные труды по биомеханике и кибернетике: Учеб. пособие для студентов. М.: СпортАкадемПресс, 2001.5б.Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

83. Бирюкова Т. Г. Теоретические основы формирования речевой способности старшеклассников: Дисс. докт. пед. наук. -М., 2001.5%.Богданович В. И. Психокоррекция в повседневной жизни. СПб.: ТОО Респекс, 1995.

84. Богин Г. И. Филологическая герменевтика: Учеб. пособие. Калинин: КГУ, 1982.

85. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986.61 .Богин Г. И. Понимание как усмотрение и построение смыслов. Тверь: ТГУ, 1996.

86. Богуславская Н. Е., Купина Н. А., Матвеева Т. В. Сборник упражнений по культуре речи, стилистике и риторике. Екатеринбург: Сократ, 2002.

87. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психол. труды. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

88. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1-2.-М.: АН СССР, 1963.

89. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: МПА, 1995.

90. Боно Э. Учите своего ребенка мыслить. Мн.: Попурри, 2005.

91. БрудныйА. А. Персонетика. -М.: Лабиринт, 2003.

92. БрудныйА. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005.

93. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души: Использование сказок в психотерапии. М.: ИЦПК, 2000.71 .Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Самара: Са-мар. дом печати, 1999.

94. Бурвикова Н. Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Дисс. докт. филол. наук. -М., 1981.1в.Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы.-М.:РЯ, 1988.

95. Бурвикова Н. Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса / Слово и текст в диалоге культур: Юбил. сб., поев. 70-летию В. Г. Костомарова. М.: МАПРЯЛ: ГИРЯП, 2000.1%.Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический проект, 1989.

96. Бурно М. Е. О характерах людей: психотерапевтический очерк. М.: Академический проект, 2000.

97. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика преподавания русского языка // РЯШ. 1996. - № 1.

98. Быстрова Е. А. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Дрофа, 2004.

99. Вагапова Д. X., Мурзалинова А. Ж. Экспериментальные программы по риторике и риторизации уроков русского языка. Петропавловск: СКОИУУ, 1993.

100. Вагапова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 2001.

101. Вагапова Д. X., Мурзалинова А. Ж. Обучение жанрам речи в аспекте риторики как составляющей функциональной грамотности: Учеб. пособие. -Алматы: Бшм, 2003.

102. Вагин И. О. Умейте мыслить гениально. СПб.: Питер, 2004.

103. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.

104. Вачков И. В. Приключения во Внутреннем Мире: Психология для старшеклассников. М.: Академия, 1996.

105. Введенская Л. А., Павлова Л. Г. Русский язык и культура речи. М.: РАГС, 2005.91 .Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи: Сб. статей. Саратов: Колледж, 1997.

106. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997.

107. Вебер Г. Кризисы любви: Системная психотерапия Берта Хеллингера. -М.: Ин-т психотерапии, 2001.9А.Величко Л. И. Работа с текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983.

108. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Мирознание вне и посредством языка. В поисках новых путей развития лингвострановедения: гипотеза (ло-го)эпистемы. М.: ГИРЯП, 2002.

109. Викентьев И. Л. Приемы рекламы и PR. СПб.: Бизнес-Пресса, 2002.

110. Виноградов В. В. О теории художественной речи. М.: ВШ, 1971.

111. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.

112. Винокуров В. И. Проблема ценностей в курсе мировой художественной культуры. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.

113. Волков А. А. Основы русской риторики. М.: МГУ, 1996.

114. Волков А. А. Курс русской риторики. М.: Изд. храма св. муч. Татианы, 2001.

115. Волков Е. С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1983.

116. Волков П. В. Психологический лечебник: Разнообразие человеческих миров. М.: РИПОЛ классик, 2004.

117. Воркачев С. Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М.: Гнозис, 2004.

118. Ворожбитова А. А. Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Дисс. . докт. филол. наук. Краснодар, 2000.

119. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: СОЮЗ, 1997.

120. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.

121. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001.

122. Выготский Л. С. Мысль и слово // Общая психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004.

123. Гадамер Г. Г. Неспособность к разговору // Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.

124. Гаджиева Н. М., Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

125. Галицких Е. О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников: Метод, пособие. СПб.: Паритет, 2003.

126. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.

127. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.

128. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М.: Мед. книга; Н. Новгород: НГМА, 2000.

129. Гейвин X. Когнитивная психология. М.: Питер, 2003.

130. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1996.

131. Глебова Е. Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. -М.: МГПИ, 1982.

132. Голуб И. Б. Русский язык культура речи. М.: Логос, 2005.

133. Голъдин В. Е. и др. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. О. Б. Сиротининой. М.: УРСС, 2003.

134. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. -М.: Лабиринт, 2001.

135. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса в онтогенезе // Горелов И. Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003.

136. Городилова Г. Г. Практикум по развитию речи. СПб.: Питер, 1999.

137. Городилова Е. Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь, 2002.

138. Граник Г. Г, Концевая JI. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. М.: Просвещение, 1991.

139. Граудина JI. К, Миськевич Г. И. Теория и практика русского красноречия.-М.: Наука, 1989.

140. Граудина JI. К. Русская риторика: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1996.

141. Граудина JI. К. Русская риторика. М.: Центрполиграф, 2001.

142. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

143. Гроф С. Путешествие в поисках себя: Измерение сознания. М.: Ин-т психотерапии, 2001.

144. Грудцына Н. Г. Азбука общения. Самара: СИПКРО, 1994.

145. Грудцына Н. Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений: Дисс. . докт. пед. наук.-М., 1999.

146. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.

147. Гулдинг М. М., Гулдинг P. JI. Психотерапия нового решения: Теория и практика. М.: Класс, 1997.

148. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000.

149. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972.

150. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.

151. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления. М.: Науч. мир, 2005.

152. Данилюк А. Я. Перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -1998.-№2.

153. Данцев А. А., Нефедова Н. В. Русский язык и культура речи для технических вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2001.

154. Дейк Т. А. ван. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

155. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990.

156. Дейкина А. Д. Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе: Науч. докл. докт. пед. наук. -М., 1994.

157. Дейкина А. Д. Цель образования самореализация личности // Педагогический университет. - 2001. - № 13.

158. Десяееа Н. Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу. Саранск: МГПУ, 1997.

159. Десяееа Н. Д., Ассуирова JI. В., Лебедева Т. А. Культура речи педагога. -М.: Прометей, 2000.

160. Джанерьян С. Т. Профессиональная Я-концепция: Системный подход: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2005.

161. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

162. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982.

163. Долинин К. А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1985.

164. Донская Т. К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Автореф. дисс— докт. пед. наук. М., 1990.

165. Донская Т. К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку // РЯШ. 1991. - № 1.

166. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.

167. Дудников А. В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка // РЯШ. 1974. - № 3.

168. Духовная жизнь человека: Хрестоматия для учителя / Составление В. И. Винокурова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

169. Дымарский М. Я. Проблемы русского текстообразования: сверхфразовый уровень организации художественного текста: Автореф. дисс. . докт. филол. наук. СПб., 1999.

170. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика. М.: Прогресс, 1986.

171. Егидес А. П. Как разбираться в людях, или Психологический рисунок личности. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2003.

172. Егидес А. П. Психология конфликтов в деловом общении (концепции и технологии): Автореф. дисс. докт. психол. наук. -М., 2004.

173. Елисеев В. К. Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М„ 2005.

174. Еремеева А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1991.

175. Еремеева А. П. Роль образца художественного текста в обучении связной речи // Русская словесность. 1994. - № 4.

176. Ермакова Т.А. К вопросу о способах манипулирования общественным сознанием: Из наблюдений над языком современной газеты // Риторическая культура в современном обществе: Тезисы IV Междунар. конференции по риторике. М.: ГИРЯП, 2000.

177. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: МПСИ: Флинта, 1998.

178. Ефремова Н. В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул: БГПУ, 1998.

179. Жанры речи: Сб. статей / Отв. ред. В. Е. Гольдин. Саратов: Колледж, 1997.

180. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

181. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ. 1985. -№ 1.

182. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н. И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избранные труды. - М.: Лабиринт, 1998.

183. Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Жинкин Н. И. Язык речь - творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: Избр. труды. - М.: Лабиринт, 1998.

184. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

185. Журналист: Социологические и социопсихологические исследования / Под ред. Л. Г. Свитич, А. А. Ширяевой. М.: МГУ, 1994.

186. Зайдман И. Н. Психотерапевтические возможности изучения риторики // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: Тезисы докладов участников VI Междунар. конференции по риторике. М.: МПГУ, 2002.

187. Закон РФ «Об образовании». М.: ИНФРА, 2000.

188. Залевская А. А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования. Тверь: ТГУ, 1992.

189. Залевская А. А. Слово и текст в психолингвистическом аспекте. -Тверь: ТГУ, 2000.

190. Залевская А. А. Введение в психолингвистику: Учебник для студентов вузов.-М.:РГГУ, 2000.

191. Занков JJ. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1975.

192. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 2001.

193. Зарифьян И. А. Теория словесности: Библиография и комментарий. -М.: Знание, 1990.

194. Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: РЯ, 1981.

195. Зеленецкий К. П. Общая риторика. Одесса: Тип. JI. Нитче, 1849.

196. Зеличенко А. И. Психология духовности. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.

197. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

198. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2004.

199. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. Проективная диагностика в сказкотерапии. СПБ.: Речь, 2003.

200. Зинченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе 3. И. Межкультурная коммуникация: Системный подход. Н. Новгород: НГЛУ, 2003.

201. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

202. Знаков В. В., Павлюченко Е. А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. - Т. 23. - № 1.

203. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: , 1982.

204. Золотова Г. А. О лингвистических основах коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982. - № 5.

205. Зыбина Т. М. Закономерности усвоения родной речи в историческом контексте: Дисс. докт. пед. наук. М., 1999.

206. Зюкина 3. С. Повышение коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов в курсе «Культура речи учителя»: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.197. 191. Иванова С. Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. -Пермь: ЗУУНЦ, 1992.

207. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить: Книга для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1990.

208. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. М.: Смысл, 2004.

209. Ипполитова Н. А. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // РЯШ. 1995. - № 3.

210. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта: Наука, 1998.

211. Ипполитова И. А. Культура речи. Риторика: Примерная программа // Риторика: Методология и практика: Сб. программ / Отв. ред. и сост. М. И. Панов и Л. Е. Тумина. М: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2003.

212. Ипполитова И. А. и др. Русский язык и культура речи: Учебник. М.: Проспект, 2004.

213. Ипполитова Н. А. и др. Русский язык и культура речи в вопросах и ответах: Уч. пособие. -М.: Проспект, 2006.

214. Ипполитова Н. А. и др. Русский язык и культура речи: Практикум: Учеб. пособие. М.: Проспект, 2004.

215. История русской риторики: Хрестоматия: Учеб. пособие / Авт.-сост. В. И. Аннушкин. М.: Академия, 1998.

216. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.

217. Казарцва О. М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учеб. пособие. -М.: Флинта: Наука, 1998.

218. Как построить свое «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

219. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

220. Капинос В. И, Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994.

221. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: УРСС, 2002.

222. Караулов Ю. Н. «Осознавание» как процесс фиксации простейших единиц знания в языковом сознании носителя // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация: Сб. статей / Институт языкознания РАН. Калуга: КГПУ, 2005.

223. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М.: УРСС, 2004.

224. Квинтилиан М. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. СПб.: Российская Академия, 1834.

225. Клюев Е. В. Риторика: Инвенция. Диспозиция. Элокуция: Учеб. пособие для вузов. М.: ПРИОР, 2001.

226. Клюев Е. В. Речевая коммуникация: Успешность речевого взаимодействия: Учеб. пособие для ун-тов и ин-тов. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

227. Книгге А. фон. Об обращении с людьми. Дубна: Феникс, 1994.

228. Князева Е. Н. Саморефлексивная синергетика // Вопр. философии. -2001.-№10.

229. Кожин А. А., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М.: ВШ, 1982.

230. Колесова Д. В., Харитонов А. А. Золотое перо: Пособие по развитию навыков письменной речи. СПб.: Златоуст, 2003.

231. Колиланский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - № 1.

232. Кошев Н. Г. Слово в речи: Денотативные аспекты. М.: МГУ, 1992.

233. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

234. Кон И. С. Социологическая психология. М: МПСУ; Воронеж: МО-ДЭК, 1999.

235. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: М-во образования Рос. Федерации, 2002.

236. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: теория и методы: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2005

237. Костомаров В. Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005.

238. Кочеткова Т. В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: Дисс. докт. филол. наук. Саратов, 1999.

239. Кошанский Н. Ф. Общая реторика. СПб.: ИАН, 1849.

240. Кошанский Н. Ф. Частная реторика. СПб.: ИАН, 1849.

241. Красиков Ю. В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.

242. Красных В. В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода: Коммуникативный акт, дискурс, текст: Автореф. дисс. . докт. филол. наук. М., 1999.

243. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001.

244. Кротов В. Г. Государство чувств: Ориентирование во внутреннем мире. М.: Новая школа, 1997.

245. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

246. Культура русской речи и эффективность общения / Отв. ред. Л. К. Граудина, Е. Н. Ширяев. М.: Наука, 1996.

247. Купалова А. Ю. Текст в занятиях родным языком. М.: Флинта: Наука, 1996.

248. Купина Н. А. Риторика в играх и упражнениях: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2002.

249. Кустов Ю. А. Системный подход в педагогике: Учеб. пособие. Тольятти: Развитие через образование, 2002.

250. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя. М.: Педагогика, 1990.

251. Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1991.

252. Ладыженская Т. А. Развивайте дар слова: Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров». М.: Просвещение, 1991.

253. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов. М.: Флинта: Наука, 1998.

254. Ладыженская Т. А. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М.: Баласс, 2000.

255. Ладыженская Т. А., Ладыженская Н. В. Риторика и проблемы воспитания // НШ плюс До и После. 2004. - № 2.

256. Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. X. М.: ИЛ, 1981.

257. Леонгард К. Акцентуированные личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

258. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.

259. Леонтьев А. А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. вузов. -М.: Смысл, 1999.

260. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2001.

261. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.

262. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.

263. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности: Учеб. пособие для студ. -М.: Смысл, 1997.

264. Леонтьев Д. А. Психология смысла: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1999.

265. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003.

266. Леонтьев Д. А. «Случай» Виктора Франкла // Психологический журнал.-2005.- №2.

267. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

268. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

269. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

270. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

271. Липатов А. Т. Основы риторики. Йошкар-Ола: Периодика Марий Эл, 1998.

272. Липатова В. Ю. Личностный диалог как феномен русской культуры // Человек в культуре России: Материалы VIII Всеросс. науч.-практ. конференции, поев. Дню славянской письменности и культуры. Ульяновск: ИПКПРО, 2000.

273. Липатова В. Ю. Гармонизирующий характер русской диалогической традиции // Традиция в истории культуры: Сб. докладов и тезисов докладов II регион, конференции. Ульяновск: УлГУ, 2000.

274. Липатова В. Ю., Паламарчук К. И. Разноуровневое обучение русскому языку в 7 классе: Метод, пособие. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.

275. Липатова В. Ю. Проблема развития гуманистически ориентированной языковой картины мира в курсе «Риторика» // Человек. Язык. Искусство: Материалы Междунар. науч.-практ. конференции. М.: МПГУ, 2001.

276. Липатова В. Ю. Языковая картина мира в жанре самопредставления // Бытие творческой личности // Человек в культуре России: Материалы IX Всеросс. науч.-практ. конференции. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.

277. Липатова В. Ю. Опыт методики моделирования речевого жанра самопрезентации // Риторика в свете современной лингвистики: Тезисы докладов Второй межвуз. конференции. Смоленск: СГПУ, 2001.

278. Липатова В. Ю. Именаречение, бытование и памятование имён как культурная традиция // Традиция в истории культуры: Материалы III науч.конференции, поев. 210-летию со дня рождения С. Т. Аксакова. Ульяновск: УлГУ, 2001.

279. Липатова В. Ю. Реализация гедонистического принципа обучения риторике в педагогическом вузе // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах: Тезисы докладов VI Междунар. науч. конференции по риторике. М.: МПГУ, 2002.

280. Липатова В. Ю. О необходимости уточнения понятия «гедонистический принцип обучения риторике» // Человек в культуре России: Материалы X Всеросс. науч.-практ. конференции. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002.

281. Липатова В. Ю. Мотив одаривания в «Путешествии из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева // Открытые культуры: Материалы Всеросс. науч. конференции. Ульяновск: УлГУ, 2002.

282. Липатова В. Ю. Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы VII Междунар. конференции по риторике. М.: ГИРЯП, 2003.

283. Липатова В. Ю. Гедонистическая интроспекция как способ преодоления кризисных состояний психики // Человек в культуре России: Материалы XI Всеросс. науч.-практ. конференции. Ульяновск: ИПКПРО, 2003.

284. Липатова В. Ю. Я пишу. значит я существую! Психолингвистические основы текстопорождающей деятельности. М.: Юность, 2003.

285. Липатова В. Ю. Напиши мне письмо.// Школа лидера: Журнал молодого учителя. 2003. - №3.

286. Липатова В. Ю. Влияние интроспекции на эффективность речепорож-дающей деятельности языковой личности // Изучение и преподавание русского языка в современных условиях: Сб. науч. статей, поев. 80-летию проф. Е. И. Никитиной. Ульяновск: УлГПУ, 2003.

287. Липатова В. Ю. Возможности интерпретации и применения текстопо-рождающих моделей при изучении риторики // Филологическая наука в XXI веке: Взгляд молодых: Материалы III Всеросс. науч. конференции молодых ученых. М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2004.

288. Липатова В. Ю. О конфликте, умном лице и удовольствии жить. // Школа лидера: Журнал молодого учителя. 2004. - № 4.

289. Липатова В. Ю. Неориторическая система совершенствования текстопорождающей деятельности // Национально-культурный компонент в тексте и в языке: Материалы III Междунар. науч. конференции под эгидой МАПРЯЛ. Мн.: МГЛУ, 2005.

290. Липатова В. Ю. Порождение текста: Интроспективный подход // Русский язык в школе. 2005. - № 2.

291. Липатова В. Ю. Потенциальные возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики // Актуальные проблемы коммуникации и культуры: Междунар. сб. науч. трудов Москва - Пятигорск: ПГЛУ, 2005.

292. Липатова В. Ю. Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики // Человек в информационном пространстве: Межвуз. сб. науч. трудов. Ярославль: Истоки, 2005.

293. Липатова В. Ю. Рефлексивные технологии в совершенствовании текстопорождающей деятельности при обучении риторике // Филологическая наука в XXI веке: Взгляд молодых: Материалы IV Всеросс. конференции молодых ученых. -М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2005.

294. Липатова В. Ю. Типологические подходы античных риторов к категории адресата // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сб. материалов X Междунар. конференции по риторике. М.: Флинта: Наука, 2006.

295. Липатова В. Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики: Монография. М.: Прометей, 2006.

296. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.

297. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999.

298. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Под ред. Н. Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

299. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культ, информ., 1997.

300. Ломов Б. Ф. Сознание, мозг и внешний мир // Вопр. философии. 1979. -№ 3.

301. Ломов Б. Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.

302. Ломоносов М. В. Краткое руководство к красноречию // Ломоносов М. В. Избранная проза. М.: CP, 1986.

303. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике. М.: Наука, 1989.

304. Лосев А. Ф. Философия имени. М.: МГУ, 1990.

305. Лосева Л. М. Как строится текст: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980.

306. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис: Прогресс, 1992.

307. Лотман Ю. М. Автокоммуникация: «Я» и «Другой» как адресаты (О двух моделях коммуникации в системе культуры) // Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история. - М.: Языки русской культуры, 1999.

308. Лотман Ю. М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПб., 2002.

309. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Наука, 1975.

310. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1998.

311. Львов М. Р. Методы развития речи учащихся // РЯШ. 1985. - № 4.

312. Львов М. Р. Риторика: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. М.: Академия, 1995.

313. Львов М. Р. Хрестоматия по методике русского языка. М.: Просвещение, 1996.

314. Львов М. Р. Школа творческого мышления. М.: Вентана-граф, 1997.

315. Львов М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // РЯШ. 2001. - № 4.

316. Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002а.

317. Львов М. Р. Риторика. Культура речи: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 20026.

318. Львова С. И. Язык в речевом общении: Факультативный курс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

319. Львова С. И. Материалы для углубленного изучения русского (родного) языка: Орфоэпия и интонация. М.: Ин-т общеобразоват. шк., 1992.

320. Львова С. И. Уроки словесности: 5-9 классы. М.: Дрофа, 2001.

321. Львова С. И. Русской речи чудеса: Книга для учащихся. М.: Ин-т новых образоват. систем, 2001

322. Любовь как универсалия бытия: Материалы XIII Всеросс. науч.-практ. конференции «Человек в культуре России». Ульяновск: УИПКПРО, 2005.

323. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003.

324. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии. СПб.: Речь, 2001.

325. Малисова И. Ю. Рефлексивные и коммуникативные компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

326. Мальцева А. П. Наслаждение желать или различные способы быть целым // Человек в культуре России: Материалы X Всеросс. науч.-практ. конференции. Ульяновск: УИПКПРО, 2002.

327. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М.: Моск. шк. полит, ис-след., 2000.

328. Мамушин В. Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1980.

329. Маров В. Н. и др. Риторика учителю. - Пермь: ЗУУНЦ, 1993.

330. Марченко О. И. Риторика как норма гуманитарной культуры: Учеб. пособие для вузов. М.: Наука, 1994.

331. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

332. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

333. Матвеева Т. В. 15 уроков по культуре речи: Практикум для учащихся. М.: Флинта: Наука, 2004.

334. Махновская Н. И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 2004.

335. Методика предельных смыслов. М.: Б. и., 1999.

336. Методика преподавания русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. -М.: Просвещение, 1990.

337. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской.-М.: Просвещение, 1991.

338. Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта: Наука, 2001.

339. Мещеряков В. Н. и др. Словарь речевых умений. Тольятти: ТГУ, 2004.

340. Минделл А., Минделл Э. Вскачь, задом наперед: Процессуальная работа в теории и практике. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1999.

341. Минеева С. А. Рецензирование устного выступления. М.: Знание, 1982.

342. Минеева С. А. Чусовской вариант образовательной стратегии. Пермь: Чусовой, 1995.

343. Минеева С. А. Образовательный стандарт по риторике. Проект регионального варианта для начальной, средней и старшей школы. Пермь: ЗУУНЦ, 1997.

344. Миртов А. В. Как научить и научиться писать сочинения? Пг.: Рассвет, 1917.

345. Митина JI. М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта: МПСИ, 2003.

346. Михайлова Е. С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

347. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М.: Академия, 1996.

348. Михальская А. К. Педагогическая риторика: История и теория. М.: Академия, 1998.

349. Михальская А. К. Основы риторики: 10-11 классы: Учебник. М.: Дрофа, 2002а.

350. Михальская А. К Методические рекомендации к учебнику «Основы риторики: 10-11 классы». М.: Дрофа, 20026.

351. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969.

352. Москальская О. И. Грамматика текста. М.: ВШ, 1981.

353. Мурашов А. А. Основы педагогической риторики. М.: ИНН, 1996.

354. Мурашов А. А. Культура речи учителя. М.: МПСИ; Воронеж: МО-ДЭК, 2002.

355. Мурзалинова А. Ж. Формирование функциональной грамотности учащихся при обучении русскому языку как неродному на старшей ступени школы общественно-гуманитарного направления: Автореф. дисс. . док. пед. наук. Алматы, 2003.

356. Мурзалинова А. Ж. и др. Развитие способностей одаренных учащихся при обучении русскому языку: Метод, пособие. Алматы: РИПК СО, 2003.

357. Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М.: Аспект-пресс, 1996.

358. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

359. Наполънова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. -М.: Просвещение, 1968.

360. Наумов С. В. и др. Профессиональная подготовка учителя как условие эффективного функционирования системы управления развитием регионального образования. Н. Новгород: Нижегород. гуманитар, центр, 2004.

361. Наумова О. Д. Объектный мир речевой коммуникации и систематизация психолингвистических понятий: Дисс. докт. филолог, наук. М., 1987.

362. Неменская J1. А. Эстетический характер самосознания // Сов. педагогика. 1990.-№ 12.

363. Немое Р. С. Психология. М.: Владос, 2001.

364. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров / Отв. ред. Н. А. Безменова. М.: ИНИОН, 1987.

365. Никитина Е. И. Практическая методика развития речи. СПб.: CJI, 1998.

366. Никитина Н. Н. Приемы нравственной активизации личности. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.

367. Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография. М.: Прометей: МПГУ, 2002.

368. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х томах. Т.1. М.: Мысль, 1990.

369. Новиков Д. А. Рефлексивные игры. М.: СИНТЕГ, 2003.

370. Новикова Н. С., Черемисина Н. В. Картины мира и многомирие в языке и поэтическом тексте // PC. 2000. - № 1.

371. Новикова Н. С., Щербакова О. М. Русский язык как иностранный. Удивительные истории. 116 текстов для чтения, изучения и развлечения: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2004.

372. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Сост. Н. Б. Крылова. М.: РАО, 1995.

373. Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб.: СпбУ, 1994.

374. Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004.

375. Овчинникова И. Г. Текстообразующая роль вербальных ассоциативных структур: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Л., 1986.

376. Оганесян С. С. Культура речевого общения // РЯШ. 1998. - № 5.

377. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.

378. Орлов Ю. М. Обида. Вина. М.: Слайдинг, 2002.

379. Орлов Ю. М. Исцеление философией. Основные умственные операции. -М.: Слайдинг, 2004.378. 371. Оршанская Е. Г., Ипполитова Н. А. Культура речи учителя иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2004.

380. Остин Дж. Слово как действие // Новое в лингвистике. Вып. 17: Теория речевых актов. - М.: ИЛ, 1986.

381. Паккард В. Тайные манипуляторы. М.: Смысл, 2004.

382. Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // РЯШ. 2000. - № 4.

383. Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // РЯШ. 2003. - № 4.

384. Пахомова Е. Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2003.

385. Педагогическая риторика: Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001.

386. Педагогическая риторика: Практикум / Под ред. Н. А. Ипполитовой. -М.: Олимп, 2003.

387. Педагогическая риторика: Рабочая тетрадь / Под ред. Н. А. Ипполитовой. -М.: Олимп, 2004.

388. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Межкультурные и междисциплинарные аспекты. М.: Медицина, 1996.

389. Петраков А. А., Разин А. А., Иишуратов А. В. Философия и психология действия. Ижевск: УдГУ, 1999.

390. Петровский А. В. Психология: Учебник для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. М.: Academia, 2002.

391. Пешков И. В. М. М. Бахтин: от философии поступка к риторике поступка. М.: Лабиринт, 1996.

392. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.

393. Пиз А., Данн П. Язык письма. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

394. Пиотровский Р. Г. и др. Системное исследование лексики научного текста. Кишинев: Штиинца, 1981.

395. Платонов К. К. Занимательная психология. СПб.: Питер-пресс, 1997.

396. Пленкин Н. А. Критерии хорошей речи // РЯШ. 1978. - № 6.

397. Пленкин Н. А. Уроки развития речи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1996.

398. Пономарева В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ярославль, 2000.

399. Пономарева JI. Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // РЯШ.-2002.-№6.

400. Поспелова А. Т., Козъмина В. JJ. Неосознанные и сознательные нарушения постулатов речевого общения, связанные с личностью коммуниканта // Когнитивная лингвистика конца XX века. Мн., 1997.

401. Потебня А. А. Из лекций по теории словесности. Харьков: Тип. К. Счасни, 1894.

402. Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.

403. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

404. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: ИКАР, 1997.

405. Прохоров Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004.

406. Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия: Учеб. пособие / Под общ. ред. В. К. Радзиховской. М.: Академия, 2003.

407. Психология: Учеб. пособие. 7 класс / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.

408. Психосемиотика телесности / Под ред. И. В. Журавлева, Е. С. Никитиной. М.: КомКнига, 2005.

409. Пузанкова Е. Н. Развитие языковой способности учащихся // Русская словесность. 1997. - № 4.

410. Радзиховская В. К. Психолингвистика: предмет, задачи, значение, история и принципы // Психолингвистика в очерках и извлечения: Хрестоматия: Учеб. пособие / Под общ. ред. В. К. Радзиховской. М.: Академия, 2003.

411. Развитие речи. Школьная риторика. 1-11 классы / Под ред. Т. А. Ладыженской. -М.: Дрофа, 1996-2006.

412. Развитие речи. Школьная риторика. 1-11 классы: Методический комментарий / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996-2006.

413. Рейнуотер Д. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992.

414. Риторика: Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сб. программ.-М.: Флинта: Наука, 1999.

415. Риторика: Методология и практика: Сб. программ / Отв. ред. и сост. М. И. Панов и Л. Е. Тумина. М.: МПГУ; Ярославль: Ремдер, 2003.

416. Риторика. Русский язык и культура речи: Сб. программ / Ред. и сост. Н. А. Ипполитова, Ю В. Щербинина. М.: Прометей: МПГУ, 2006.

417. Риторика: Учебник / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: Проспект, 2006.

418. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Эксмо-Пресс, 2001.

419. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

420. Рождественский Ю. В. Риторика публичной лекции. М.: Знание, 1989.

421. Рождественский Ю. В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1997.

422. Рождественский Ю. В. Принципы современной риторики. М.: Флинта: Наука, 2003.

423. Розеншток-Хюсси О. Язык рода человеческого: Избранное. М.; Спб.: Университетская книга, 2000.

424. Романова Н. Н. Принципы и методика обучения устной монологической (ораторской) речи. М.: МАКС Пресс, 2002.

425. Ромек В. Г., Ромек Е. А. Тренинг наслаждения. СПб.: Речь, 2003.

426. Рубинштейн С. JI. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989.

427. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии. СПб.: ПИТЕР, 1998.

428. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

429. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002.

430. Рузавин Г. И. Методология научного познания. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

431. Русская риторика: Хрестоматия / Авт.-сост. JI. К. Граудина. М.: Просвещение, 1996.

432. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.

433. Сахарный JI. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. JL: ЛГУ, 1989.

434. Седов К. Ф. Исследование речевого мышления в отечественной науке: Л. С. Выготский и Н. И. Жинкин // Риторика. № 1 (4). - 1997.

435. Седов К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов: СГУ, 1999.

436. Седов К. Ф. Типы языковых личностей по способности к кооперации в речевом поведении // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: СГУ, 2000.

437. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов. -М.: Нар. образование, 1998.

438. Семенов И. Я. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. - № 2.

439. Семенов И. Я. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП, 1990.

440. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001.

441. Сиротинина О. Б., Голъдин В. Е. Речевая коммуникация и ее изучение // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. трудов. Саратов: СГУ, 2000.

442. Сиротинина О. Б. Проблемы речевой коммуникации. Саратов: СГУ, 2000.

443. Сиротинина О. Б., Голъдин В. Е. Русский язык и культура речи. М.: УРСС, 2002.

444. Скаткин М. Я. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

445. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов. М.: Академия, 2001.

446. СлобинД., ГринДж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.

447. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.447. 440. Смелкова 3. С. Азбука общения: Книга для преподавателя риторики в школе. Самара: СИПКРО, 1994.

448. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999.

449. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1987.

450. Смирнова Н. И. Академический язык как разновидность научного дискурса: социопсихолингвистическая модель: Дисс. канд. филол. наук. -Ульяновск, 1999.

451. Соколова Г. П. Речевое, интеллектуальное и нравственное развитие на уроках русского языка // РЯШ. 1989. - № 3.

452. Солганик Г. Я. Стилистика текста: Учеб. пособие для студентов, абитуриентов, преподавателей-филологов и уч-ся ст. кл. школ гуманитар, профиля. М.: Флинта: Наука, 2002.

453. Солдатова Е. Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск: ЮУрГУ, 1999.

454. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 2002.

455. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977.

456. Сотова И. А. Формирование речевого самоконтроля // РЯШ. 2003. -№ 1.

457. Стернин И. А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж: Б. и., 2000.

458. Стернин И. А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: Б. и., 2001.

459. Стернин И. А. Практическая риторика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.

460. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

461. Столярский Я. О. Психопрофилактический тренинг как фактор активизации речемыслительной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Калуга, 2002.

462. Суворова Е. П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // РЯШ. - 2001. - № 4.

463. Супрун А. Е. Лекции по теории речевой деятельности: Пособие для студентов филолог, факультетов вузов. -Мн.: Бел. Фонд Сороса, 1996.

464. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов. -М.: Academia, 1999.

465. Таранов П. С. Искусство риторики. М.: Эксмо, 2002.

466. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987.

467. Текучее А. В. Очерки по методике обучения русскому языку. М.: Педагогика, 1980.

468. Теория и практика сочинений разных жанров. Пособие для факультативных занятий / Под ред. Т. А. Ладыженской и Т. С. Зепаловой. М.: Просвещение, 1970.

469. Тихонов С. Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования. М.: Прометей, 2005.

470. Тростенцова Л. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. М.: Педагогика, 1990.

471. Тумина Л. Е. Кружок «Сочини сказку». М.: Перспектива, 1995.

472. Тумина Л. Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1998.

473. Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2004.

474. Усачева И. В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: Учеб.-метод. пособие для студ. 1-2 курсов ун-тов. М.: МГУ, 2001.

475. Усачева И. В. Мои идеальные конспекты: Приложение к «Курсу эффективного чтения учебного и научного текста»: Учеб.-метод. пособие для студ. 1-2 курсов ун-тов. М.: МГУ, 2001.

476. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002.

477. Ушинский К. Д. Избранные труды: В 4-х кн. М.: Дрофа, 2005.

478. Фаткулова Л. Р. Фактор адресанта и адресата в литературном дискурсе // Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки: Сб. статей. М.: Прометей: МПГУ, 2005.

479. Фейгинов С. Р. Педагогическая драматизация: 200 этюдных приемов воспитания. Ярославль: Академия развития, 2004.

480. Федоренко Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1964.

481. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.

482. Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск: КГПИ, 1994.

483. Филиппов А. В., Романова Н. Н. Публичная речь в понятиях и упражнениях: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2002.

484. Филиппов С. 77. Личностные факторы развития мышления учащихся. -Саранск: МГПИ, 2004.

485. Филиппова О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики. М.: Прометей, 2001.

486. Филиппова О. В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвуза: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2002.

487. Франк Д. Семь грехов прагматики // Зарубежная лингвистика. Часть 2. -М.: Прогресс, 1999.

488. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

489. Франкл Дж. Неизведанное я. М.: Прогресс, 1998.

490. Фрумкин К. Г. Отстраненное самонаблюдение и его культурные функции: Автореф. дисс. канд. культурол. наук. -М., 2004.

491. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.

492. Хайдеггер М. Время и бытие // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. -М: ВШ, 1991.

493. Хамраева Е. А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников на уроках русского языка (в аспекте моделирования учебных средств): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2004.

494. Ходякова Л. А. О коммуникативной направленности в преподавании лингвистических дисциплин // РЯШ. 1995. - № 1.

495. Хорни К. Наши внутренние конфликты. СПб.: Лань, 1997.

496. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980.

497. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.

498. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: МГУ, 1981.

499. Цветков Э. А. Тайные пружины человеческой психики: Книга-тренинг. СПб.: Питер, 2002.

500. Циттель С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.

501. Цицерон. Об ораторе // Цицерон. Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. -М.: Искусство, 1994а.

502. Цицерон. О нахождении материала // Цицерон. Эстетика: Трактаты. Речи. Письма. -М.: Искусство, 19946.503. 494. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

503. Чижакова Г. И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Автореф. дисс. докт. пед. наук. -М., 1999.

504. Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.

505. Чумиков А. Н., Бочаров М. П. Связи с общественностью: Теория и практика. М.: Дело, 2003.

506. Чуржов И. И. Кризис традиционной системы образования и пути его преодоления. Пермь: ЗУУНЦ, 1997.

507. Шабес В. Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. Событие и текст: Автореф. дисс. докт. филолог, наук. Л., 1990.

508. Шанский Н. М. Лингвистические детективы. М.: Дрофа, 2002.

509. Шатова Е. Г. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку: Метод, рекомендации. М.: МГПИ, 1980.

510. Шахнарович А. М. Общая психолингвистика: Учеб. пособие. М.: РОУ, 1995.

511. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учебник. М.: Владос, 2001.

512. Шейное В. П. Риторика. Мн.: Амалфея, 2000.

513. Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987.- №7.

514. Шиленкова Н. А. Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 2003.

515. Школа профессора Т. А. Ладыженской: Коллективная монография / Под ред. Н. А. Ипполитовой, 3. И. Курцевой, Ю. В. Щербининой. М.: Прометей: МПГУ, 2005.

516. Шмелев Д. Н. Избранные труды по русскому языку. М.: Яз. славян, культуры, 2002.

517. Шмелева Т. В. Культура речи. В. Новгород: НРЦРО, 1998.

518. Шульгина Н. П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // РЯШ. 2003. - № 3.

519. Щедровицкий Г. П. Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах. М.: Путь, 2000.

520. Щедровщкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.

521. Щедровщкий Г. П. О методе исследования мышления. М.: Ин-т развития им. Г. П. Щедровицкого, 2006.

522. Щерба Л. В. Предисловие к кн.: Рихтер Э. Как мы говорим? СПб., 1913.

523. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ. JL: Наука, 1974.

524. Щерба Л. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филолог, факультетов. М.: Академия, 2002.

525. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: Университетская книга, ACT, 1996.

526. Юнина Е. А. Педагогическая риторика: Учеб. пособие. Пермь: ПО-ИПКРО, 1995.

527. Юнина Е. А. Риторическая культура и ее современные проблемы: Дисс. . докт. философ, наук. Пермь, 1998.

528. Юнина Е. А. Гуманизация и гуманитаризация образования в аспекте риторической культуры. Пермь: ПОИПКРО, 2000.

529. Юнина Е. А., Кобелева Е. А., Соколова И. В. Риторика в старших классах. Пермь: ПОИПКРО, 2000.

530. Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы Всеросс. науч. конференции. М.: Ин-т языкознания РАН; Пенза: ПГПУ; Пензенский ИПКиПРО, 2002.

531. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

532. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

533. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивация. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.

534. Якобсон Р. О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.

535. Якубинский Л. П. Язык и его функционирование: Избр. работы: М.: Наука, 1986.

536. Dijk Т. A. van. Discourse as Social Interaction. London, 1997.

537. Grice H. P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics. Vol. 3: Speech Acts. NY, 1975. Pp. 41-58.

538. Levelt W. J. M. Speaking: From Intention to Articulation. Cambr., 1993.

539. Miller G. A., Chomsky N. Finitare Models of Language User // Handbook of Mathematical Psyhology. V. 2. NY, 1963.

540. Osdood Ch. E. Lectures on Language Performance. NY, 1980.1. Духовная литература

541. Августин Аврелий. Исповедь. СПб.: Азбука, 1999.

542. Брянчанинов Игнатий. В помощь кающимся. М.: Паломник, 2005.

543. Влахос Иерофей. Православная психотерапия. М.: Свято-Троицкая Сер-гиева Лавра, 2005.

544. Вырицкий Серафим. От Меня это было. М.: Благовест, 2001.

545. Георгий. О молитве Господней. Владимир: Изд-во Владимирской епархии, 2001.

546. Зайцев Борис. Преподобный Сергий Радонежский. -М.: Терра, 1993.

547. Как бороться с помыслами: Изложение учения Святых Отцов Православной Церкви. М.: Изд-во им. св. Игнатия Ставропольского, 2001.

548. Мъюз С. Эрос, аскетизм и брак: неразрывная связь? // Московский психотерапевтический журнал: Специальный выпуск по христианской психологии. 2004. -№ 4.

549. Невярович В. К. Терапия души: Святоотеческая терапия. Воронеж: МО-ДЭК, 1997.

550. ПауэллДжон. Почему я боюсь любить? М.: Путь, 2004.

551. Смирнов Димитрий. Письмо курсанту военного училища // Православная беседа. 1999.-№ 1.

552. Сурожский Антоний. Уверенность в невидимом // Московский психотерапевтический журнал: Специальный выпуск по христианской психологии. 2004. - № 4.

553. Уолш Нил Доналд. Беседы с Богом для нового поколения. К.: София; М.: Гелиос, 2002.

554. Цветник духовный: Назидательные мысли и добрые советы, выбранные из творений мужей мудрых и святых. Владимир: Изд-во Владимир, епархии; М.: Русская миссия, 2003.

555. Черняева С. А. Христианская психологическая поддержка самореализации личности // Московский психотерапевтический журнал: Специальный выпуск по христианской психологии. 2004. - № 4.1. Художественная литература

556. Абекассис Элиетт. Сокровище храма. М.: ACT, 2005.

557. Айтматов Чингиз. Буранный полустанок. М.: Профиздат, 1989.

558. Алексин Анатолий. А тем временем где-то. М.: ACT, 2000.

559. Анджелис де Барбара. Секреты о жизни. М.: Эксмо, 2003.

560. Большая книга афоризмов / Сост. К. В. Душенко- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

561. Ветер Михаил. Кассандра: Книга о мире, в котором ты живешь, и о его конце, и о тебе, в котором живет этот мир, и о твоем бессмертии. - СПб.: Пароль, 2003.

562. Вербер Бернард. Империя ангелов. М.: ГЕЛЕОС: РИПОЛ классик, 2005.

563. Волошин Максимилиан. Путник по Вселенным. М.: CP, 1990.

564. Гандапас Радислав. Камасутра для оратора. М.: Олимп-Бизнес, 2005.

565. Гессе Герман. Игра в бисер. М.: ХЛ, 1969.

566. Дюрренматт Фридрих. Поручение, или О наблюдении за наблюдающим за наблюдателями. М.: МГ, 1990.

567. Кирошка Сергей. Верёвкин // «УЛОВ»: Современная русская литература в Интернете. Вып. 5. -М.: АРГО-РИСК; Тверь: Колонна, 2002.

568. ХЪ.Кригер Илья. Интроспекция: Книга стихов. М.: АРГО-РИСК; Тверь: Kolonna Publication, 2005.

569. Кундера Милан. Книга смеха и забвения. СПб.: Азбука-классика, 2004.

570. Ласко Жанна. Рандеву. М.: ACT: ЛЮКС, 2005.

571. ЛиттлДжон. Брюс Ли: Путь воина. М.: Гранд: Фаир-пресс, 2001.

572. Льюис Клайв Стейплз. Хроники Нарнии. М.: ЭКСМО, 2002.

573. Льюис Клайв Стейплз. Письма Баламута. М.: Дом надежды, 2003.

574. Мураками Харуки. Кафка на пляже. М.: Эксмо, 2005.

575. Норбеков Мирзакарим. Как достать халявный миллион решений? М.:1. ACT: Астрель, 2004.

576. Павич Милорад. Хазарский словарь. Спб.: Азбука, Амфора, 1999.

577. Померанц Григорий, Миркина Зинаида. В тени Вавилонской башни. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004.

578. Рубина Дина. Последний кабан из лесов Понтеведра. М.: Эксмо, 2002.

579. Севела Эфраим. Патриот с немытыми ушами. СПб.: Кристалл, 2001.

580. Слаповский Алексей. Они. М.: Эксмо, 2005.

581. Соколов Дмитрий. Лоскутное одеяло, или Психотерапия в стиле дзен. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

582. Толстая Татьяна. День: Личное. М.: Эксмо, 2004.

583. Тургенев Иван. Гамлет и Дон Кихот // Тургенев И. С. Собрание сочинений. В 12-ти тт. Т. 11. - М.: ХЛ, 1956.

584. Улицкая Людмила. Сонечка. М.: Эксмо, 2006.

585. Феофраст. Характеры. М.: Ладомир, 1993.

586. Фогель Томас. Последняя история Мигела Торреша да Силва. М.: ACT, 2005.

587. Цветаева Марина. Живое о живом: Волошин // Автобиографическая проза. М.: CP, 1991.

588. Эко Умберто. Шесть прогулок в литературных лесах. СПб.: Симпозиум, 2002.