автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе"

На правах рукописи УДК 811 161 1(075)

ГОРОБЕЦ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ 003167008

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 6 АПР 2008

Санкт-Петербург 2008

003167008

Работа выполнена на кафедре русского языка и и методики его преподавания государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Армавирский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна

Официальные оппоненты: академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Быстрова Елена Александровна

доктор филологических наук, профессор Мартьянова Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Смелкова Зинаида Сергеевна

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический

университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится «24» апреля 2008 г в ^^ часов на заседании диссертационного совета Д 212 199 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А И Герцена по адресу. 199053, Санкт-Петербург, 1-я линия В О , д 52, ауд 47

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена (СПб , наб р Мойки, д 48, корп 5)

Автореферат разослан « ■/$> марта 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор

Сидоренко Константин Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Формирование языковой личности, становление ее нравственных и патриотических качеств, гуманизация и гуманитаризация высшего образования становятся главными ценностями образования на современном этапе развития общества (Е Н Шиянов 1992, И И Чурилов 2000, В А Козырев, В Д Черняк 2007 и др) Это обусловило введение в Госстандарт и базовый план негуманитарных факультетов педагогических вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» (блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»), призванной дать основы языковых и речевых знаний студентам-нефилологам, что является фактором знаменательным и закономерным, но недостаточным для формирования профессиональной коммуникативной компетенции современного студента -будущего учителя

В блоке «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) на нефилологических факультетах изучается курс по выбору «Риторика» / «Педагогическая риторика» Связь между названными речеведческими дисциплинами обусловлена общностью объекта изучения - языка в действии, в применении -и отношениями между ними по принципу дополнительности

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена появлением новой дисциплины в педагогическом вузе - «Педагогической риторики», что, в свою очередь, диктует необходимость разработки методики ее преподавания, учитывающей специфику факультета, выполняющей метаметодическую функцию в профессиональной подготовке студентов-нефилологов - будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, формирующей их риторическую компетенцию

Преподавание педагогической риторики на нефилологических факультетах имеет свою специфику

С одной стороны, риторика для будущих учителей-нефилологов, математиков в частности, далеко не главный предмет, и значимость его для студентов, на первый взгляд, невелика, однако интерес к этой дисциплине появляется с первых занятий Это объясняется тем, что у студентов при обучении дисциплинам специальности развитие коммуникативной компетенции ограничено, так как на занятиях используется преимущественно строгий, лаконичный математический язык, при том, что ведущим видом речевой деятельности является слушание

С другой стороны, основы педагогической риторики усваиваются студентами математического, физического факультетов легче и быстрее, нежели студентами-нефилологами гуманитарных факультетов (исторического, юридического), как показал констатирующий эксперимент Процесс перекодирования происходит гораздо эффективнее и зависит от особенностей речемыслительного развития студентов-нефилологов в частности, специфика математического образования состоит в том, что приобретаемые знания являются результатом эвристической деятельности (рассуждения, гипотезы, модели, эвристические методы и приемы), математические знания базируются

на доказательствах и определениях, причем практически все понятия школьного курса математики строго определяются, чего нельзя сказать о других дисциплинах, где чаще применяются описания и повествования (А А Столяр 1991) Это утверждение не парадоксально при подходе к педагогической риторике как метаметодической дисциплине Метаметодический («надметодический») подход (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им А И Герцена1) обеспечивает совместную работу преподавателей, методистов разных специальностей, основывающуюся на новейших достижениях дидактики, педагогической психологии, содержательной специфике учебных предметов, для осуществления разноуровневой и разноаспектной - ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностной интеграции частных методик Формирование этого подхода в высшем образовании возможно при интеграции психологии, педагогики, частных методик, психолингвистики, лингвистики в русле метадисциплины «Педагогическая риторика» Именно этот предмет способен устранить непрофессиональное отношение студентов-нефилологов к языку и речи

Риторическая подготовка студентов опирается на такие перспективные научные направления

-теорию и практику коммуникативно-деятельностного подхода к обучению речи (А А Волков, Т К Донская, В А Кан-Калик, Н А Купина, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, В Н Мещеряков и др ),

- анализ принципов, методов и приемов организации речевой подготовки учителя-нефилолога (НА Ипполитова, ТА Ладыженская, ГМ Сагач, М Ю Федосюк, Е А Юнина),

- «прикладной, инструментальный характер риторических знаний и умений» (АА Ворожбитова, НА Ипполитова, НА Купина, Т А Ладыженская, Т В Матвеева, С А Минеева, И А Стернин, И П Лысакова, Е А Юнина и др),

- описание жанров речи учителя-нефилолога как дидактической единицы обучения (ТК Донская, НА Ипполитова, ТА Ладыженская, КФ Седов, О Б Сиротинина, 3 С Смелкова, Л Е Тумина и др)

Однако проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилолоюв в педагогическом вузе изучена недостаточно обучение речеведческим дисциплинам студентов математического, физического факультетов, факультета технологии и предпринимательства не было предметом специального исследования, педагогическая риторика рассматривалась вне системы методических и психолого-педагогических дисциплин, существующие программы / пособия не ориентированы на взаимодействие с предметными методиками и на формирование / развитие высокого уровня риторической компетенции студентов этой группы Именно это обстоятельство и определило тему и направление исследования, в центре

' Сборник научных трудов по непрерывному образованию Вып 4 Метаметодика продуктивный диалог предметных методик обучения - СПб , 2003

которого студент-нефилолог (будущий учитель математики, физики, черчения, технологии) как «человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической коммуникации и развивающий свои коммуникативно-речевые и риторические умения.

Важность исследования проблемы формирования риторической компетенции определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального педагогического образования несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью педагогических вузов к его реализации (не выявлено содержание языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций студентов-нефилологов), виден разрыв между достижениями педагогической науки и практикой преподавания педагогической риторики (нет базовой программы обучения, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, формирующая элитарный тип речевой культуры студентов-нефилологов) Названные противоречия составили проблемы исследования создание системы формирования и развития риторической компетенции в процессе непрерывного педагогического образования, поиск практического пути реализации этой системы, выполняющей метаметодическую функцию и дополняющей общий курс профессионального образования на нефилологических факультетах в педагогическом вузе

Последовательность решения указанных проблем, их взаимообусловленность определили логику исследования и составили его цель - разработать профессионально значимую, методически обоснованную систему формирования риторической компетенции студентов нефилологических факультетов педагогического вуза

Объект исследования - процесс обучения педагогической риторике на нефилологических факультетах в педагогическом вузе (содержание, методические средства, технологии, формы организации учебного материала, система речевых упражнений и риторических задач) в условиях освоения метаметодической программы «Педагогическая риторика»

Предмет исследования — определение объема содержания, методов, приемов и средств обучения педагогической риторике как важного аспекта профессиональной подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе

Гипотеза исследования: Риторическая подготовка студентов-нефилологов в процессе формирования их профессиональной коммуникативной компетенции в педагогическом вузе станет более эффективной, если будет рассматриваться как необходимый компонент профессионального образования и войдет в квалификационные характеристики специалиста Это предполагает

- определение стратегий и тактик обучения, отвечающих целям профессиональной коммуникативной подготовки студентов-нефилологов,

- создание поэтапной системы обучения, необходимой и достаточной для будущей профессиональной коммуникативной деятельности обучающихся,

- отбор содержания обучения, обеспечивающего формирование высокого уровня риторической компетенции обучаемых в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности,

- выявление особенностей процесса формирования риторической компетенции студентов в соответствии с их профессиональной подготовкой,

- воспитание у будущего учителя потребности в свободном, вариативном владении богатейшими возможностями современного русского литературного языка

Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи

1 Разработать концептуальную систему формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе С этой целью

- исследовать особенности речевой деятельности языковой личности студентов-математиков,

- обосновать методику построения поэтапного обучения студентов-нефилологов речеведческим дисциплинам для формирования риторической компетенции, определить своеобразие предложенной методики, системные связи и соотношение с уровнем развития элитарного типа речевой культуры,

- доказать необходимость введения в обучение ряда лингвометодических понятий, связанных с риторической компетенцией «риторическая компетенция учителя», «риторические жанры педагогического дискурса», «риторические умения»,

- систематизировать дефиниции терминосферы «Педагогическая риторика»,

- обосновать методическую систему поэтапного обучения риторическим умениям на нефилологических факультетах в педагогическом вузе,

- выявить критерии, определяющие уровень сформированное™ риторических умений учителя-нефилолога,

- разработать типологию речевых и риторических жанров, необходимых для формирования высокого уровня риторической компетенции студентов-нефилологов,

- определить и отобрать жанрообразующие и жанроопределяющие особенности текстов речевых и риторических жанров, употребляемых учителем математики в педагогическом общении

2 Изучить особенности организации риторических текстов по специальности, сформулировать принципы их отбора для целесообразного использования в соответствии с задачами педагогической коммуникации

Методологической основой исследования являются диалектическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л С Выготский, А Н. Леонтьев, Г И Богин, Ю Н Караулов и др), диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической интеграции, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования Исследование опирается на методологию современной педагогики (ЮК Бабанский, Б С Гершунский, В И. Загвязинский, И Я Лернер и др ), теорию деятельности (П Я Гальперин, В В Давыдов, А Н Леонтьев и др ), идеи системного подхода

к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю К Бабанский, ГА Бордовский,МН Скаткинидр)

Теоретической основой исследования служат основные исторически сложившиеся лингвориторические подходы, представленные в современных работах по истории и теории риторики (В И Аннушкин, А А Волков, Л К Граудина, А А. Ивин, Е В Клюев, Ю В Рождественский и др), по педагогической риторике (Т А. Ладыженская, Н А Илполитова, А К Михальская, М Р Львов, 3 С Смелкова, Е А Юнина и др )

Лингвистическим обоснованием предмета исследования являются лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, обеспечивающие текстовый, перспективный для современной практики подход обучения риторическим умениям (НД Арутюнова, А В Бондарко, ИР Гальперин, К А Долинин, М Я Дымарский, Г А Золотова, С Г Ильенко, М Л. Лосева, И А Мартьянова, О И Москальская, Т М Николаева, К А Рогова, О Б. Сиротинина, Т В Шмелева и др ), а также теория диалога и диалоговых отношений (М М Бахтин, Г О Винокур, Л В Щерба, Л П Якубинский, НД Арутюнова, ИН Борисова, ЕА Быстрова, ТГ Винокур, АД Дейкина, С Ф Иванова, И А Колесникова, М Р Львов, Е В Любичева, А П Романов, О Б Сиротинина, Н Л Шубина и др), в которых вопросы структурно-семантического единства диалогического профессионального текста представляют для нас особый интерес, поскольку основу педагогической речи, как и педагогических отношений в целом, составляют диалоговые отношения, обеспечивающие реализацию идеи эффективного педагогического взаимодействия коммуникантов

При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи Основные положения этой теории- значение работы по формированию коммуникативно-речевых и риторических умений обучаемых для профессиональной деятельности будущего учителя (Л В Ассуирова, А А Ворожбитова, Т К Донская, Т А Ладыженская, И П Лысакова, Е И Пассов, С И Шатилов и др.),

- связь работы по формированию риторических умений с развитием мышления, в основе этого принципа - осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью интеллектуального развития обучаемого (К Б Бархин, Н Ф Бураков, В А Добромыслов, Т К Донская, А А Залевская, М А Рыбникова, О К Тихомиров и др );

- жанровый подход к обучению речи (Т В Анисимова, Л Г Антонова, А Вежбицкая, Е Т Гимпельсон, Т А Ладыженская, Н В Мещеряков, К Ф Седов, О Б Сиротинина, М Ю Федосюк и др),

- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание жанрообразующих и жанроопределяющих категорий текстов отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи (Л Г Антонова, Н Д. Десяева, Н А Ипполитова, Н В Ладыженская, В Ю Липатова, Н И Махновская, Н В Мещеряков, 3 С Смелкова, О В Филиппова, Л В Хаймович и др )

Основными методами, использованными на всех этапах исследования, являлись различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий), наблюдение за процессом обучения в вузе и школе, анализ и обобщение лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского, учителей-нефилологов, студентов во время педагогической практики), моделирование учебных и естественных речевых ситуаций, анализ речевой деятельности студентов-нефилологов в разных ситуациях педагогического общения, анкетирование студентов, учителей, статистический метод

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем

1) разработана концепция профессиональной риторической подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе, основывающаяся на деятельностном, жанрово-стилистическом и метамегодическом подходах,

2) впервые структурирована система поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов, строящаяся на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и интеграции речеведческих дисциплин с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания предмета,

3) определены закономерности усвоения риторических понятий студентами математического факультета, выявлено, что а) словесно-логический способ деятельности является ведущим при формировании риторических умений, на уровень владения которым влияет общий уровень развития студента как языковой личности и уровень развития его математических способностей, б) уровень владения риторическими умениями адекватен уровню специальных педагогических способностей учителя, в) учет специфики предмета проявляется в использовании невербальной коммуникации, поликодовых текстов, в применении новых технологий преподавания риторики в педагогическом вузе,

4) выявлены и отобраны риторические жанры (слово, эпидейктическая речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др ), необходимые для повышения профессионального мастерства учителя,

5) впервые определены критерии сформированное™ профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, параметры которых позволяют определить владение студентами-нефилологами педагогическими жанрами речи (риторическими в их числе), их структурой, понятийным аппаратом - показателем риторической компетенции, включающей общекультурный (показатель - коммуникативно-речевые умения) и риторический (показатель - риторические умения) компоненты

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем

- определен объем содержания теоретических лингвометодических понятий - «риторическая компетенция учителя», «риторические умения», «риторические жанры речи учителя», «риторические стратегии и тактики педагогического дискурса», необходимых для преподавания дисциплин речеведческого цикла,

обосновано и содержательно интерпретировано разделение педагогической риторики на общую и частную, определены задачи каждой части,

- раскрыта типология риторических умений, соотносимых а) с изобретением, расположением, выражением мысли, с произнесением речи, б) с введением риторических элементов (приемы воздействия, активизации внимания, украшения) в нериторические жанры педагогической речи,

- выявлены риторико-сгалистические закономерности функционирования языковых единиц современного русского литературного языка в речевых и риторических жанрах речи учителя математики чередование стандарта и новизны, стандарта и экспрессии, орализация и популяризация учебно-научного текста, его диалогичность

Практическая значимость диссертации

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения риторическим умениям,

создана методическая система поэтапного формирования коммуникативно-речевых (базовых) и риторических (умения высшего уровня) умений, включающая комплекс упражнений языковых - I этап работы, речевых (аналитических, конструктивных, творческих, ситуативно обусловленных спецификой деятельности учителя математики, технологии, черчения) - II этап, риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям - П1 этап,

- предложенная система профессионально ориентированной риторической подготовки студентов-нефилологов может быть использована при разработке базовых учебных планов негуманитарных факультетов (математического, физического, технологии и предпринимательства), а также в совершенствовании государственного стандарта по названным специальностям,

- составлен глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика»,

разработаны методические рекомендации и памятки для самостоятельной / групповой / под руководством преподавателя работы студентов над текстами риторических жанров педагогической речи (слово, торжественная речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др),

- ряд предложенных в диссертации технологий, приемов и форм обучения педагогической оратории может быть использован в преподавании педагогической риторики студентам других специальностей, а также при обучении риторике учащихся средних школ

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика», в работе учителя риторики общеобразовательной школы на элективном курсе «Если речь - профессия» в профильном классе, в спецкурсах для студентов и аспирантов педагогических вузов, слушателей институтов усовершенствования учителей, в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по математике, технологии, черчению, в

работе методических объединений учителей-нефилологов и в практике их работы

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные лингвистикой, историей и теорией риторического учения, психологией и педагогикой высшей школы, а также данными констатирующего, обучающего и поискового эксперимента на нефилологических (математическом, физическом, технологии и предпринимательства) факультетах Армавирского государственного педагогического университета и в гимназии 1 г Армавира, гимназии 4 пос Псебай Мостовского района Краснодарского края

Положения, выносимые на защиту

1 В структуре коммуникативной компетенции учителя, кроме языковой, речевой, лингвистической, культурологической, необходимо выделить и риторическую компетенцию, обеспечивающую риторическую деятельность языковой личности

2 Созданная концепция формирования риторической компетенции, основываясь на современных лингвориторических и психолого-педагогических исследованиях, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов-нефилологов, если осуществляется в рамках единой системы учебных дисциплин и основывается на коммуникативно-деятельностном и метаметодическом подходах.

3 Профессионально ориентированную риторическую деятельность студентов-нефилологов целесообразно осуществлять на основе интеграции классической общей риторики и частной риторической дисциплины «педагогическая риторика» (общая и частная) Под которой понимаем искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи учителя в различных речевых и риторических жанрах педагогического дискурса

4 Уровень риторической компетенции студента должен стать необходимым показателем профессиональной методической подготовки выпускника нефилологического факультета, а одним из компонентов обучения - жанрово-стилистические (умения базового уровня) и риторические (элитарного уровня) умения

5 Систематическая и целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты математической, языковой, лингвистической, риторической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную метаметодическую систему и обеспечивает формирование языковой личности студента-нефилолога, соответствующей высокому уровню риторической компетенции

6 Формирование риторических умений студентов-нефилологов должно строиться как целенаправленное овладение ими способами деятельности по созданию речевых и риторических жанров педагогической речи, а

риторические умения должны стать одним из основных компонентов обучения методическому мастерству учителя, так как они повышают уровень специальных педагогических способностей учителя.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографиях, учебном пособии с грифом УМО, программах, учебно-методических пособиях для высшей и средней школ, статьях, адресованных студентам - будущим учителям-нефилологам и учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в РГПУ им А И Герцена (1993, 1995, 1997, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007), в НИИ общего образования РГПУ им А И Герцена (2002, 2005, 2006, 2007), МПГУ (2002, 2004, 2008), Армавирском государственном педагогическом университете (1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007), Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (2001, 2003, 2005), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004, 2007), Ставропольском государственном университете (2003), Адыгейском государственном университете (2003), Ярославском государственном педагогическом университете им К Д Ушинского (2005, 2007), Государственном институте русского языка им А С Пушкина (2006, 2007), Российской ассоциации преподавателей, исследователей и учителей риторики, членом которой является автор, в работе школы риторики на базе кафедры русского языка и методики его преподавания при Армавирском государственном педагогическом университете (2004-2007)

Концептуальные идеи автора нашли отражение в научно-методических работах учителей гимназии 1 г Армавира и гимназии 4 пос Псебай Мостовского района Краснодарского края

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 480 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Приложения, включающего глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика», и списка используемой литературы, состоящего из 408 наименований. В тексте диссертации представлены таблицы (18), схемы, рисунки (10), а также тексты-образцы и работы студентов

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрываются проблематика и основная цель исследования, обосновывается их актуальность, определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, конкретизируются объем и предмет исследования

В первой главе «Лингвориторические основы профессионального образования студентов-нефилологов» рассматривается межпредметная функция русского языка (Т К Донская, С И Львова и др), регулирующая «соотношение знания языка и знаний о языке» (JIВ Щерба, В Д Черняк и др ) Знание языка определяет речевую деятельность, а знания о языке основаны на

запасе лингвистической информации, приобретенной языковой личностью в процессе обучения в школе и вузе Традиционная формула обучения родному языку что есть что расширяется подходом что используется, где, зачем, как, для чего

Знания языка и знания о языке (педагогическая риторика) позволяют будущему учителю 1) осознанно понять предназначения учебного предмета, увидеть его не только целью обучения, но и средством развития личности ученика, в том числе и языковой, 2) проникнуть в сущность используемых методик, так как обучение языку и речи в вузе состоит не только в совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении студентами своего нового профессионального опыта

В диссертации раскрывается и риторическая функция речи, которая признается трансцедентной по отношению к другим функциям (когнитивной, репрезентативной, эмотивной, апеллятивной, фатической, прагматической, побудительной, аксиологической), что дает возможность изучать проявления риторического в любом типе вербальной коммуникации (Ж Дюбуа 1998) Эта функция, регулирующая сознательное, целенаправленное воздействие на адресата, многокомпонентна, так как включает и использование специальных приемов для достижения коммуникативного намерения, и точный сознательный выбор слова, и уход от риторического нуля

Таким образом, антропоцентрическая парадигма современной науки выводит на первое место человека, а язык остается главной конституирующей характеристикой личности (Н Д Арутюнова, В В. Колесов, В А Маслова и др)

В разделе 1.2. «Риторика как наука и учебный предмет в педагогическом вузе» обобщаются основные дефиниции «риторики» как науки (С И Гиндин, Н А Безменова, М Р Львов, Н А Михайличенко, А К Михальская и др ) и как искусства (Д Н Александров, О И Марченко и др) В диссертации современная риторика понимается как синтез искусства и науки Основные задачи ее - изучать публичную / ораторскую речь, законы ее изобретения, расположения, выражения мысли и разрабатывать приемы построения (наука) искусной, убедительной речи (искусство красноречия) Современная риторика ориентирована на элитарный тип речи (В Е Гольдин, О Б Сиротинина и др) Риторики без красноречия нет Красноречие без риторики возможно Определяющим, по мнению автора, стал взгляд на риторику как на науку об убеждении, о формах и методах речевого воздействия, восходящий к классическому наследию Аристотеля, Цицерона, М В Ломоносова, Н Ф Кошанского и др и нашедший дальнейшее свое выражение в трудах современных лингвистов (С С Аверинцев, В И Аннушкин, Л К Граудина, А А Ивин, Ю В Рождественский, Е А Юнина идр)

Задачей риторики как учебной дисциплины является обучение логически построенной, искусной, эффективной речи, поэтому в центре находится и «человек говорящий» (В В Красных), и процесс обучения эффективному общению (НА Ипполитова, ТА Ладыженская, НВ Ладыженская, И П Лысакова, И А Мартьянова, С А Минеева и др)

В разделе 1.3. «Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учлтеля-нефнлолога» рассматриваются общие основания и ключевые принципы описания педагогической риторики (Л Г Антонова, Н А Ипполитова, Т А Ладыженская, Н И Махновская, А К Михальская, 3 С Смелкова, Е А. Юнина), Педагогическая риторика - это область человеческой культуры, включающая в себя искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи, обязательно пафосной, модальной, гражданственной в разных речевых и риторических жанрах педагогического общения Это искусство воздействия на ученика с помощью красноречия преподавание своего предмета невозможно без страсти, накала, вдохновения, без любви Это наука об условиях и формах эффективной педагогической коммуникации Она отличается от других частных риторик (судебной, политической, деловой и др) тем, что рассматривает межличностные речевые отношения учителя / преподавателя / студента / ученика в сфере педагогического общения (прежде всего, диалогического) и практику их оптимизации, а также характеризуется обращенностью сознания адресата (учителя) внутрь своего «Я», на процесс и продукт собственного речетворчества, то есть рефлексивностью

Объектом педагогической риторики является процесс формирования риторической компетенции учителя

Предмет ее - система принципов, приемов, условий, моделей эффективного риторического обучения учителя как языковой личности элитарного типа

Отсюда основная цель педагогической риторики - формирование и развитие языковой личности студента / учителя элитарного типа, осознанно и гибко владеющей искусством объяснения, убеждения, влияния, способной к эффективным выступлениям в различных видах и жанрах для управления познавательной деятельностью учащихся Задача педагогической риторики -увлечь, вовлечь в «со-переживание», в «со-мыслие», показать красоту речемыслительной деятельности Речь учителя всегда гражданственна Учитель должен уметь объяснить, убедить, настроить аудиторию на себя, быть оратором-наставником Вне духовно-нравственной основы невозможно современное преподавание как в вузе, так и в школе, в современной России актуальным стал вопрос о формировании нравственных и творческих ценностей учителя Например, в Южном Федеральном округе лишь 26% педагогов работают на высшем профессионально-творческом уровне педагогической культуры (В С Кукушин 2006)

В реферируемой работе педагогическая риторика разделена на общую, изучаемую на чюбом факультете в педагогическом вузе (рассматривает речевое поведение обучающего и обучаемого, подчиненное основным законам общей риторики), и частную, изучающую процессы формирования риторической компетет/ии учителя конкретной специальности, так как включает те вопросы ораторики, которые непосредственно обращены к практической речевой деятельности учителя-предметника. Эти идеи отражены в экспериментальной

программе «Педагогическая риторика», фрагмент которой представлен в таблице 1

Таблица 1

Педагогическая риторика (программа)

Классическая Педагогическая риторика речевые

общая Общая Частная

риторика —риторические

жанры

1 Риторика Педагогическая Учитель математики Тезисы

как наука риторика как наука и как ритор «Этос», Сообщения

Риюрический учебный предмет «логос», «пафос» в

канон Риторический канон в речи учителя // Анализ

речевой деятельности математики риторическою

учителя текста

Рсфчексия

2 История Становление Лобачевский Н И о Составление системы /

риторики педагогической речевой культуре вопросов Диалог /

риторики в России образованного «Краткие со- /

человека веты /

ритору» /

/Эскиз речи

/ «Я - оратор»

/ (представление

/ великого оратора)

/ рассказ от 1 лица

3 Ораторская Академическое и Речевая деятельность Аннотация /

речь ее роды и педагогическое учителя математики Отзыв /

виды красноречие Функции речи Рецензия /

Основания для Особенности учителя математики /

классификации публичной речи Жанры устной и /

видов речи учителя, ее основные письменной речи /

(¿санрово- цели учителя матемагики /

тематическое, Коммуникативные Торжественная речь в /

в зависимости качества речи учителя деятельности /

от мотивов и Информационная, учителя-нефилолога /

целей) убеждающая, /

побуждающая, / Слово 0

агитационная, / своем предмете

протокольно-этикетная / Торжественная /

речь в /эпидейктическая речь

деятельности учителя / Представление

/ классу

Ни одна наука, преподаваемая на нефилологических факультетах (на математическом в частности) в педвузе, кроме риторики, не может учить композиции речи, полемике, конкретным видам и жанрам устной и письменной профессионально ориентированной речи, сохраняя и учитывая специфику основного предмета, проявляющуюся в высокой степени обобщенности понятий, в дедуктивном характере доказательств, в формулировании законов,

свойств, функций в символической форме, в применении ряда последовательных ступеней обобщения и др (МИ Башмаков, В А Гусев, Н Д Кучугурова, Е И Санина и др )

Существенным элементом риторического образования становится развитие способности к текстопорождению и осознанному критическому отношению к текстовой деятельности Развивать у студентов-математиков такую способность может только современная риторика, опирающаяся на законы лингвистики и закономерности текстовой деятельности (ТМ Дридзе 1985)

Итак, в 90-е гг XX века в науке и педагогической среде произошло осознание потребности в таком учебном предмете, который не только объяснял бы структуру изучаемого языка, но и приобщал обучаемых к его социальным функциям (Е А Быстрова, М Р Львов, 3 С Смелкова и др.), в том числе к профессиональной риторике

В разделе 1.4. «Речеведческне дисциплины как средство формирования риторической компетенции студентов-нефилологов» рассматриваются особенности каждой речеведческой дисциплины, ее роли в формировании языковой, лингвистической, речевой, коммуникативной и риторической компетенций (термины «компетенция» и «компетентность» мы употребляем не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно формирование компетенции понимается нами как формирование предметного кр>га знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированное™ этих знаний и умений, способов их применения, влияющих на условия педагогического общения)

В работе обобщаются структурные и функциональные признаки вводимого понятия «риторическая компетенция учителя» (РК) Коммуникативная компетенция — это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целях!, сферам, ситуациям общения (ОД Митрофанова, В.Г Костомаров 1990) Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение переключаться в процессе общения с одного кода / стиля на другой в зависимости от условий общения, обеспечивает базовое владение современным русским литературным языком (Н.Д Бурвикова 1997), на фоне которого целенаправленно формируются специальные знания и умения, обеспечивающие профессиональную компетенцию личности (Е А. Быстрова 1995) На современном этапе вузовской методики обучения профессиональному общению коммуникативная компетенция частично является результатом стихийного процесса, но ее в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов необходимо «перевести на светлый уровень сознания» (Л В Щерба 1934)

Нет сомнения в том, что языковая и лингвистическая компетенции являются базовыми при формировании коммуникативной компетенции, а риторическая компетенция - составной частью ее Если коммуникативная

компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (Е А Быстрова 2004), то риторическая компетенция -способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого / риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи Это высший уровень коммуникативной компетенции (см рис 1)

Риторическая

/

К О

м м

У н и к

А Т И В

н

Л

я

к о м п

Е Г Е Н

ц и

Я

Рис 1 Структура коммуникативной компетенции

Риторическая компетенция отражает жизнь языка, языковую и речевую культуру Она шире риторических знаний, так как включает и историю риторики, и связь языка и культуры, и духовный мир личности, и жанрово-стилистические особенности текстов как продуктов речевой деятельности, и их функционирование

Структуру же РК автор представляет как иерархию 3 основных компонентов 1) осознанный выбор коммуникативной цели, стратегий, реализующихся через коммуникативно-риторические тактики, определяемые коммуникативной ситуацией Его целесообразно актуализировать с риторическими умениями, соотносимыми с изобретением и расположением мысли

Языковая компетенция

умения адекватно выбрать тему, определить коммуникативное намерение адресанта / адресата, учесть тип адресата, особенности публичного общения с ним, умение расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторические впечатления и др, 2) адекватный синтез речи как целого текста, 3) владение арсеналом жанрово-стилистических средств (см рис 2)

Составляющие риторической компетенции учителя (сис1емно-деятсльностный подход1)

1 компонент

2 компонент

3 компонент

Рис 2 Составляющие риторической компетенции учителя

Из рисунка 2 видно риторическая компетенция учителя - это многокомпонентное и многоаспектное понятие Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего

' Системно-деятечьностный подход базируется на различении интенциональной и операционной сторон текста (Е В Сидоров)

Риторическая компетенция включает знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи, владение риторическими умениями, гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой, рефлексию, определенную установку личности - «готовность к определенной активности» (Д Н Узнадзе 1997)

Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения Рассматривая формирование установки вслед за Д Н Узнадзе, мы считаем, что установка личности отличается ог мотивации внутренним, самостийным началом, она появляется не только под воздействием действительности, но и слова / речи Обучающий эксперимент показал на занятиях риторики большинство студентов испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и творческая атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см рис 3)

Рис 3 Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция учителя» - не дань моде, не результат механического перенесения понятий Обоснование этого понятия — закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения педагогической риторике

Во второй главе «Жанры педагогического дискурса» исследуются жанры речи учителя, приводится их типология и критерии, позволяющие разграничить риторические и речевые жанры педагогического дискурса, даются жанрообразующие и жанроопределяющие признаки риторического текста

Опираясь на положения, выдвинутые в работах по жанроведению Л Г Антоновой, В В Дементьева, К Ф Седова, О Б Сиротининой, ТВ Шмелевой, мы предлагаем следующее определение педагогических жанров речи жанр педагогической речи — тематически целостное, законченное высказывание определенного стиля и структурно-смыслового строения, соответствующее обучающим, воспитательным и коммуникативным функциям педагогически ориентированного общения учителя в различных ситуациях в процессе обучения и воспитания

В результате мы пришли к следующему

1) педагогическая речь имеет свои специфические жанры, выделение которых основано на композиционно-смысловом подходе, учитывающем функции речи учителя, специфику учебного предмета, место каждого жанра в структуре педагогической коммуникации,

2) основанием для классификации являются тип урока (объяснение нового, итоговое обобщение и т п), коммуникативная цель (слово об ученом/ открытии, вступительная речь к новой теме урока), педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т п), специфика учебного предмета характеристика - на уроках литературы, лингвистическая сказка - на уроках русского языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т п ,

3) практическая цель жанрово-стилистического анализа речи учителя заключается в установлении закономерностей выбора, комбинирования и распределения языковых средств, специфичных для педагогических речевых жанров,

4) жанр - ведущая дидактическая единица обучения студентов-нефилологов как на занятиях по риторике, культуре речи, так и на занятиях предметного блока

Практика обучения устной и письменной речи включает следующие жанры, выделенные автором в процессе работы на математическом факультете (см табл 2)

Таблица 2

СТИЛИ РЕЧИ ЖАНРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

«большие» «малые»

Учебно-научный доклад, реферат, рецензия, отчет, отзыв об авторской (авторизованной) программе коллега, объяснительный монолог, доказательства (прямые и обратные), «чтение» математических формул, функций, чисел, анализ алгоритма действия, развернутое оценочное сувдение беседа, диалог (разных видов) определение, анализ письменной работы, аннотация, алгоритм действия, учебный комментарий, сжатое доказательство, оценочное суждение, анализ ошибки, реплика (организующая / активизирующая / привлекающая внимание, сентенция, шутка, комплимент, риторический вопрос и др ),

Публицистический речь / слово на родительском собрании, сообщение (развернутое), агитационная речь, разные виды спора и др , сообщение (сжатое),

Официально-деловой автобиография, характеристика, резюме, заявление, докладная записка, доверенность, расписка,

Художественно-публицистический торжественная речь, слово, программная речь, риторический анализ речи / статьи 1 слова / диалога, творческий отчбт и др план / тезисы выступления, поздравление и др

Из таблицы видно, что стилистически речь учителя математики неоднородна, в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизированный монолог Речь учителя всегда обращена к слушателям (ученикам, родителям, коллегам), то есть она всегда диалогизирована

Выделенные жанры обусловливают успешность творческого овладения студентами знаниями, умениями и навыками в области математики, способствуют развитию их математических способностей (высокий уровень логического мышления, гибкость мышления, пространственное воображение и др ) и специальных педагогических способностей учителя математики (то есть способностей преподавать математику в школе) По В А Крутецкому (1986), математические способности - это индивидуально-психологические способности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом

Выявленная В А Крутецким структура математических способностей включает 9 основных компонентов Мы в экспериментальном обучении использовали адекватные им жанры речи, выбирая которые учитель эффективнее развивает специфичные для математической деятельности способности школьника и свои коммуникативно-речевые умения (текстовые, жанровые, риторические) (см таблицу 3)

Таблица 3

Математические способности Жанры речи

1) способность к обобщению математического материала рассуждение, алгоритм действия, анализ алгоритма действия,

2) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами свернутые/сжатые доказательства, план, тезисы,

3) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли) косвенные доказательства, план, тезисы, оценочное суждение, объяснительная речь учителя,

4) способность к формализации математического материала определение, графическое выражение вербального высказывания/ учебный комментарий,

5) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению объяснительная речь учителя, рассуждение, доказательства,

6) способность к оперированию числовой и знаковой символикой анализ, алгоритм действия,

7) гибкость мышления / способность к быстрому переключению с одной умственной операции на другую объяснительная речь учителя с использованием логических приемов (сравнение, аналогия, дифференциация, обобщение и др), парциальная оценка,

8) способность к пространственным представлениям слово, сообщение с использованием риторических приемов (метафоризация, парцелляция и др ), оценочное суждение учебный комментарий,

9) математическая память алгоритм действия

Жанр свободно выбирается учителем, поэтому знание жанровых критериев помогает выбрать обьем текста, стшшстико-речевое оформление, прогнозировать результат

«Непопадание» учителем в жанр затрудняет понимание учащимися темы / цели / содержания материала, препятствует развитию математических способностей школьников и собственных способностей преподавать математику в школе

Проанализировав жанры речи учителя математики, мы выделили риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров Риторические жанры педагогического дискурса - это те жанры, которые учитель намеренно продуцирует, продумывая общие стратегии речевого поведения, выбирает речевую тактику - те или иные языковые средства, приемы активизации внимания и украшения речи, планирует их воздействие, сознательно уходя от риторической нейтральности, риторического нуля К риторическим жанрам педагогического дискурса отнесены слово о своем предмете / ученом, программная речь, эпидейктическая речь, агитационная речь, побуждающая речь, представление классу, оценочное суждение, отзыв, рецензия, творческий отчет, сентенция, шутка, риторический анализ речевого

поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др Незамкнутость перечня риторических жанров в значительной степени обусловлена недостаточным изучением понятия, определение сущности которого невозможно без сопоставления с понятием «речевые жанры»

К жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, отнесены подготовленность / неподготовленность высказывания, коммуникативное намерение, оценочность, модальность, риторичность, диалогичность, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора

Тексты педагогических риторических жанров всегда планируются, разрабатываются и готовятся учителем заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность В зависимости от коммуникативного намерения (интенции) в них по-разному проявляется риторическая окраска (по АФ Лосеву, «энергийно-смысловая сущность слова») в одних жанрах она максимально выражена, в других - фрагментарно.

Так, риторическая окраска максимально выражена в «публичных» жанрах эпидейктической речи, выступлениях на родительских собраниях, слове о предмете / ученом / явлении и др , личностнозначимых жанрах представлении классу и др, оценочных жанрах оценочном суждении, сентенции, шутке, риторическом анализе речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, полемике, отзыве и др В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердца людей Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепетать» (Н В Гоголь), может быть «набатом и бичом» (В В Маяковский)

Средняя степень выраженности риторической окраски наблюдается в рецензии, биографическом очерке и др, в этикетных жанрах приветствии, прощании, комплименте и др, в разных видах диалога, спора (диспуте, дискуссии, дебатах, прениях) и др

Минимальная выраженность, близость к риторической нейтральности, характеризует объяснительную речь учителя-нефилолога, информативный диалог и др

Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток / довесок» высказывания / речи, имеющий торжественную, возвышенную, чувственную маркированность Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе - волюнтивно, эмоционально, эстетически - воздействовать на адресата С ее помощью проявляется сопереживание, воображение, ассоциации Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание

В диссертации анализируются и другие жанрообразующие признаки, предлагаются критерии, обосновывающие их трактовки В работе выделяются общие черты риторических жанров

• они антропоцентричны, совпадают по своим целям - прямым и косвенным, коммуникативным интересам (воспитать / сформировать ЯЛ элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций,

• ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я - мы» / «я - ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями,

• диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального / невербального ответа),

• политематичны,

• всегда субъективны,

• отражают особенности речевого этикета учителя,

• зависят от ситуации общения,

• характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей,

• объединены стремлением к коммуникативному контакту

Различия между риторическими жанрами затрагивают новые уровни коммуникации характер коммуникативной ситуации, тематическое наполнение дискурса, тактические повороты в разворачивании темы, разное концептуальное наполнение общения, разную степень запрограммированности ответных реакций, объем текста

Владение риторическими жанрами - основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности (К Ф Седов 2002, 2006), специальных педагогических способностей учителя (В А Крутецкий, Н В Кузьмина, А К Маркова, Н А Менчинская и др) Опираясь на выделенные А В Андриенко специальные педагогические способности учителя математики, мы обучали студентов названным риторическим жанрам Например, при формировании способностей первого блока (способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающих формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики широкий математический кругозор, умения организовать самостоятельную умственную деятельность учащихся, увлечь учеников математикой) эффективны слово, торжественная речь, оценочное суждение, биографический (портретный) очерк, диалог и др

Второй блок способностей (способности учителя, благоприятствующие умственному развитию школьников, формированию их математических способностей высокий уровень логического мышления в процессе преподавания математики, гибкость математического мышления, способность творчески перерабатывать методического и математическую информацию, умение четко, лаконично и доступно излагать мысль, способность делать математическую проблему наглядной) реализуется в оценочном суждении, рассуждении, речевых жанрах с использованием риторических приемов

(воздействие, активизация внимания, украшения и др ) и др.

Третьему блоку (способности, имеющие вспомогательное значение и позволяющие учителю успешно осуществлять свою многостороннюю профессиональную деятельность математическая память, пространственное воображение, способность постоянно видеть возможность практического применения математических знаний, вычислительные способности) адекватны речевые жанры с использованием риторических приемов, творческий отчет, программная речь, анализ эскиза речи и др

Лингвистическая основа текстов ведущих риторических жанров речи учителя математики раскрывается при помощи следующих параметров интенции, плана содержания, плана выражения, композиционного оформления В третьей главе «Психолингвистические особенности речевой деятельности (РД) студентов-нефилологов» проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов рассматривается в системе педагогических (В А Кан-Калик, В А Сластенин, С Ф Шатилов и др) и психологических (Б Г. Ананьев, Л С Выготский, П Я Гальперин, А А Леонтьев и др) концепций поэтапного формирования умственных действий «Ведущим средством формирования умственных действий является слово» (ПЯ Гальперин), но и другие пути их развития (через предметно-практическое действие, через наблюдение, через действие с информационной моделью - Б Ф Ломов) являются эффективными при обучении профессиональному общению будущих учителей технологии, математики, физики

Психологической основой данного исследования является теория речевой деятельности (Н И Жинкин, И А Зимняя, А А Леонтьев и др ), трактуемая автором в контексте теории А.Н Леонтьева, И А Зимней, которая учитывает фиксирование и психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата речевой деятельности), и потребности как предпосылки всякой деятельности Исходя из этого, в опытном обучении мы учитывали следующее полноценная РД основывается на субъект-субъектных отношениях между коммуникантами, реализуется в диалогической форме, создающей базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, и преобразует представление о деятельности (Н А Ипполитова 2007)

Результаты проведенного констатирующего эксперимента (анкетирование, опрос студентов и учителей, посещение практических занятий по дисциплинам специализации, уроков алгебры, геометрии, информатики в общеобразовательной школе) свидетельствуют, что примерно 47% времени студент математического факультета слушает других, 20% - пишет, 17% -читает, 16% - говорит сам, стремясь установить когнитивную значимость вербально-невербального высказывания, его информативность И тем не менее, подавляющая часть времени (64%) студента связана с репродуктивной РД и лишь 36% - с продуктивной, причем из 20%, затраченных на письмо, лишь пятая часть ориентирована на творческую деятельность

Таким образом, чтобы воспитать, «взрастить» творческого учителя с высоким уровнем речевого самоконтроля, необходимо специальное обучение РД, культуре учебной устной речи

Коммуникативно-деятельностный подход к рассмотрению ЯЛ студентов-математиков позволил автору выделить уровни их риторической компетенции

Г уровень — высокий уровень риторической компетенции (речь риторичная эффективная, воздействующая, пафосная, торжественная) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю Н Караулову), эчитарному типу речевой культуры (по В Е Гольдину, О Б Сиротининой (1993), которые дополнили предложенную НИ Толстым (Толстой 1991) концепцию о типах речевых культур и их связи с типами общей культуры человека

О высоком уровне риторической компетенции свидетельствуют риторическая грамотность, осознанный выбор стратегий, тактик и приемов коммуникации и их варьирование как в подготовленной речи, так и в спонтанной, сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения, адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания, отбор необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка, развитое языковое чутье, незатрудненное использование соответствующего ситуации и целям общения функционального стиля и риторического жанра, знание особенностей письменной и устной публичной речи

Речевое поведение ЯЛ этого уровня характеризуется использованием самых разнообразных риторических жанров в различных ситуациях педагогического общения

Считаем, что языковая личность элитарного типа - это личность, свободно владеющая большим запасом языковых средств, профессионально и эффективно использующая их в разнообразных видах общения с учетом реальных коммуникативных отношений

II уровень — средний уровень риторической компетенции (речь хорошая) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю Н Караулову), среднелитературному типу речевой культуры (по В Е Гольдину и О Б Сиротининой), характеризуется в основном теми же качествами, что и высокий, но наличие риторических ошибок, порой неумение моделировать некоторые тексты риторических жанров свидетельствует, что процесс формирования риторической компетенции не закончился

Речевое поведение характеризуется использованием многих речевых и некоторых риторических жанров

III уровень - низкий уровень риторической компетенции (речь правильная) соответствует лингвокогнитивному (тезаурусному) уровню (по Ю Н Караулову), литературно-разговорному, профессионально-ограниченному типам (по В Е Гольдину, О Б Сиротининой) Самыми характерными особенностями их речевой деятельности являются следующие показатели в основном владеют нормами современного русского литературного языка, речь небогатая (использование профессиональных клише, штампов), достаточно выразительная, логичная, большое количество текстовых, жанровых и риторических ошибок, владеют в основном информативными жанрами.

Особенностью речевого развития студентов этой группы является достаточно эффективная подготовка и представление текстов речевых жанров, передающих фактический, аналитический материал (доклад, реферат, сообщение на учебно-научную тему), а размышления на морально-этические, эстетические темы, требующие использования модальности, оценки, вызывают затруднения и, как следствие, нежелание продуцировать тексты риторических жанров

Для этого уровня характерна неравномерная сформированность а) различных видов речевой и риторической деятельности (приемы построения текста, выбор риторических приемов воздействия, языковой структуры, отражающей индивидуальное видение предмета речи, особенности восприятия, коммуникативные и риторические способности), б) профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения

В обосновании структуры профессиональных коммуникативных умений студентов, будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, мы исходили из данных констатирующего эксперимента (КЭ), который показал, что после пятилетнего профессионального образования значительная часть выпускников (75%) слабо подготовлена к профессиональному речевому общению Студенты и учителя владеют ограниченным набором жанров учебно-научного общения на уроках математики, информатики рассказ, беседа, инструкция, определение, комментарий КЭ состоял из нескольких этапов

Первый этап позволил выяснить, в какой мере студенты-нефилологи владеют коммуникативно-речевыми умениями (экстралингвистическими и лингвистическими, языковыми и речевыми - I уровень, текстовыми и жанровыми - II уровень) Проводился в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» Работой были охвачены студенты физико-математического факультета и факультета технологии и предпринимательства

КЭ показал, что студенты (приводим данные по факультету технологии и предпринимательства, поскольку на остальных факультетах результаты были аналогичными, то для тщательных подсчетов мы взяли данные анализа двух параллелей) имеют небольшой объем теоретических сведений в области культуры речи Ясно представляют объем речеведческих понятий (коммуникативные качества речи учителя, стили общения, стили речи и т п ) от 7 % (1 к , д/о) до 13 % (5 к , з/о) студентов,

имеют обшее представление до 33 % (1 к, д/о)

до 38 % (5 к , з/о)

не имеют представления до 60 % (1 к , д/о)

до 49% (5 к., з/о).

Полученные результаты показывают, что языковая компетенция студентов находится на невысоком уровне (тезаурусном) Разрыв в изучении речеведческих дисциплин в 3-4 семестра, отсутствие целостной системы и единого подхода способствует снижению уровня языковой и речевой подготовки студентов

Второй этап связан с определением уровня владения студентами-нефилологами риторическими умениями - базовым компонентом риторической компетенции и показателем сформированности ЯЛ элитарного типа - проводился в рамках дисциплины «Педагогическая риторика» на 3-4 курсах д/о и 4-5 курсах з/о математического факультета с использованием диагностических карт оценки коммуникативной и риторической компетенции Диагностические карты 1) выявляют умения студентов оценивать публичное выступление сокурсника, выбирать критерии, излагать собственное мнение, обосновывать его, 2) способствуют овладению необходимыми теоретическими сведениями по дисциплинам речеведческого цикла, расширяют активный словарь студентов, 3) формируют установку на речевую рефлексию, 4) создают мотивацию по совершенствованию культуры речи, овладению техникой речи, 5) вырабатывают стимулы для овладения коммуникативно-речевыми умениями и навыками (активное слушание, соблюдение этики общения, коммуникативное сотрудничество, эффективная речевая аргументация), 6) являются обучающим дидактическим материалом, расширяющим тезаурус студентов-нефилологов

При анализе особенностей ЯЛ студентов-математиков была отмечена важная закономерность усвоения языка и речи чем выше уровень общей культуры, тем он выше и в уровне владения языком / речью Эта закономерность подтверждает мысль Ю Н Караулова (1987), что языковая личность - это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще

Констатирующий эксперимент выявил противоречие между исходной целевой ориентацией на подготовку высококвалифицированных специалистов и конечным результатом Такое противоречие, на наш взгляд, обусловлено рядом причин 1) переоценкой сложившейся концепции педагогического образования, ориентированной главным образом на узкую специализацию студентов, 2) отсутствием системы работы по развитию профессиональной речи учителя с 1 по 5 курс, 3) несовершенством вузовской методики в области формирования риторической компетенции

Все сказанное подтверждает мысль о необходимости систематической работы по формированию профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, виды которых описаны в четвертой главе диссертационного исследования «Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умением студентов-математиков в педагогическом вузе».

Под коммуникативно-речевыми умениями понимаются вербальные / невербальные умения, формирующие способность педагога решать средствами современного русского литературного языка и предметных знаний и умений коммуникативные задачи в различных ситуациях педагогического общения

Коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов имеют многокомпонентный состав и многоуровневую структуру (см таблицу 4)

Таблица 4

Профессиональные коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов I уровень - экстралингвистические и лингвистические умения

Экстралингвистические умения Лингвистические умения

- осознавать ситуацию общения учитывать адресата, - умение владеть интонацией, мимикой, жестами, - умение владеть своим голосом (суггестивность, диапазон), - умение оценить выразительность речи ученика - умение отбирать тематическую лексику, умение отбирать и работать над терминологической лексикой - умение отбирать лексико грамматические средства учебно-научиого стиля для создания текста определенного жанра

11 уровень - текстовые и жанрово-стилистические умения

Умения Текстовые умения являются базовыми так как лежат в основе моделирования связного текста и обеспечивают формирование жанровости л истических умений яШ Жанрово-стилистические умения специфические т к направлены на порождение текста определенного жанра и стиля

Аналитические определить тему и основную мысль текста выделить структурно-смысловые блоки текста, определить тип текста (описание повествование, рассуждение и их комбинации) определить композицию текста определить замысел автора, определить коммуникативную цель текста определить модальность текста выделить отличительные признаки жанра определить тему и основную мысль рассказа-описания, инструкции доклада и т п выделить структурно-смысловые блоки рассказа-описания рассуждения, диалога, отчленить главные и второстепенные жанрообразующие признаки, анализировать «большие» и «малые» жанры речи учителя анализировать жанры речи учителя, определить целесообразность жанра в структуре урока анализировать устные ответы учеников, анализировать отличную 1 неудовлетворительную работу ученика

Конструктивные • выбирать конструкции для реализации заданной модели текста умение редактировать текст используя разнообразны средства контактной и дистатной связи (существительные местоимения числительные, союзы и др), вводить в текст цитаты, подтверждающие какие-то суждения умение перестроить текст в дидактических целях варьировать речевые средства в пределах определенного жанра, «моделировать» жанр, учитывая адресата отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения определенного жанра в структуре урока сравнивать жанры используемые разными учителями, умение «рассвечиеать» монолог учителя репликами, организующими внимание, умение перестроить текст, изменив его жанр

Творческие составить тезисы (план) выступления, кратко передать содержание текста, умение подготовить текст-повествование, умение выразить собственное отношение к теме высказывания составить тезисы выступлении на родительском собрании на августовской конференции, на педагогическом совете, создать и произнести рассказ-описание по определенной теме переносить жанрооЬразующую модель на ювый учебный материал, создавать описание алгоритма действия (описание последовательности действия), умение «уложиться» в отведенное время, не нарушая «границы» жанра - умение составить сценарий урока

Составной частью видовой дефиниции «коммуникативно-речевые умения» являются «риторические умения» (РУ), аккумулирующие понятия «текстовые» и «жанровые» Риторические умения — это освоенный языковой личностью и осознанный способ выполнения риторических действий во время межличностного, группового и коллективного публичного общения РУ способствуют развитию / формированию осознанного эффективного воздействия на человека с помощью речи

Коммуникативно-речевые умения:

Рис 4 Составтаощие коммуникативно-речевых умений

В реферируемой работе выделяются 2 типа РУ, соотносимых с а) анализом и созданием текстов, б) введением риторических элементов в тексты нериторических жанров

Первый тип РУ состоит из 2-х уровней I уровень — риторический анализ текста - формирует первоначальный ораторский опыт и умения, связанные с анализом текста-образца, II уровень — создание текста определенного жанра и стиля, формирует потребность в совершенствовании собственного высказывания на фоне полученных представлений об эффективной риторической деятельности, включающих по 4 группы умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли и произнесением речи, то есть с созданием профессионального высказывания (текста) в единстве содержания и формы

Рис 5 Содержание РУ

Второй тип РУ соотносится с введением риторических элементов в тексты нериторических жанров и включает комплекс 1) приемов воздействия, 2) приемов украшения, 3) приемов активизации внимания

Охарактеризуем РУ первого типа

1 РУ, соотносимые с изобретением мысли (эти умения определяют речевую компетенцию, т к во многом идентичны текстовым умениям Отличие - в центре риторических умений - человек, произносящий речь, общающийся человек, то есть «человек говорящий»)

- находить тему, идею, цель, замысел речи,

- формулировать задачи речи, подбирать материал для раскрытия замысла,

- подбирать материал по основным микротемам,

- выбирать речевой / риторический жанр и соответствующий ему тип речи для эффективного общения,

- формулировать основной тезис (субтезисы) речи, определять их качество,

- подбирать аргументы (факты, цифры, примеры, аксиомы, постулаты), связь между тезисом (субтезисами) и аргументами,

- отбирать языковые средства, возможные речевые клише, соответствующие стилю, тональности текста, образу адресата,

- определять тип адресата, особенности общения с ним,

- определять коммуникативное намерение адресанта, адресата (образ автора),

- отбирать языковые средства, соответствующие образу автора / оратора,

- проводить риторический анализ речи

2 РУ, соотносимые с расположением мысли

- составлять план текста,

- продумывать логику изложения,

- выбирать скрепы на всех уровнях языка в соответствии с жанром и адресатом,

- расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторическое впечатление,

- определять способы доказательства своего взгляда и опровержение обратного,

- располагать аргументы в тексте,

- продуцировать вторичные тексты (тезисы, краткий план, конспект и т п),

- определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия,

- выбирать наиболее приемлемый способ выражения согласия, возражения, отказа, опровержения и т п

3 РУ, соотносимые с выражением мысли (умения этого типа определяют уровень риторической компетенции, которой оратор достиг, и уровень его творческого потенциала, который он имеет)

- определить уместность употребления той или иной языковой единицы в данной речевой ситуации,

- варьировать риторическими приемами для эффективного педагогического общения с целью точного и правильного выражения мысли и воздействия на эмоции слушающих / участников устного диалога / полилога

4 РУ, соотносимые с произнесением речи (в целом, эти умения совершенствуют ораторский опыт)

- умения распределять дыхание, регулировать громкость, звучность голоса и темп речи,

- выделять голосом ключевые слова, делая необходимые логические ударения и паузы,

- умения воспроизвести / передать модальность текста,

- умения передать риторический пафос,

- умения использовать разнообразную интонацию,

- умения использовать необходимые невербальные средства,

- умения установить зрительный контакт,

- умения выходить из трудной ситуации

Предложенную классификацию можно назвать универсальной, тк она распространяется на тексты всех жанров, в том числе и педагогические

Однако мы рассматриваем РУ через призму функционирования в педагогических жанрах, поэтому типология приобретает свои специфические особенности, отражающие профессиональную направленность обучения, которая проявляется и в умениях второго типа введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи Назовем их (таблица 5)

Таблица 5

Введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи

Приемы воздействия Приемы активизации внимания Приемы украшения

- умение учитывать а) связанные с употреблением — орализация текста,

адресата. языковых и речевых единиц - использование

- владеть - обращения, риторических фигур и

риторическими - повторы, тропов в учебно-паучном

средствами убеждения, - интимизация устного выступле- тексте,

воздействия ния, персонификация и - соединение

(использование приемов диалогизация его, рационального и

стилистической замены, - использование риторических эмоционального,

диалогизации, вопросов, дилемм, контакто- информационного и

популяризации, устанавливающих средств, образного,

цифровых данных, - закон края, - выбор языковых и

эффективной - «демонстрация зависимости» о г речевых средств,

аргументации), слушающих, адекватных ситуации

- диалогизация, - впечатление общения,

- умение быстро импровизированной речи, - умение подобрать

принимать «языковые» - оценочность, особую тональность

решения, сохраняя и - использование экспрессии, текста,

инициативу, и цитат, афоризмов, прецедентных - использование цитат,

возможность текстов, шуток, афоризмов, прецедентных

компромисса, - демонстрация предмета, текстов, шуток и др

- поддерживать / - апелляция к авторитету,

опровергать доводы - случай / история, вызывающие

оппопента, сочувствие,

- умение задавать б) связанные с техникой речи

вопросы разных типов и (речевым маневрированием)

др - соответствие темпа, громкости, силы голоса, интонации ситуации, форме и жанру пед общения и др

Названные приемы, с одной стороны, формируют способность к речевой импровизации, являющейся показателем уровня владения риторическими умениями, риторической компетенцией, с другой, способствуют успеху любого публичного выступления учителя, потому что помогают осуществлять психологическую связь с учениками / коллегами / родителями

Предлагаемая классификация условна, так как в процессе педагогического общения различные по характеру и сложности умения сочетаются между собой, объединяются общей дидактической задачей, требующей решения Однако осмысление типологии профессиональных коммуникативно-речевых умений имеет большое значение для теории и практики обучения педагогической риторике

На каждом этапе формирования риторических умений используются разные типы упражнений и риторических задач Система упражнений дается в разделе 4 5, основное содержание и методическое обоснование экспериментальной программы помещено в разделах 4 3, концепция поэтапного обучения раскрыта в 4 1 ,4 2

В разделе 4 5 дана система речевых упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов

Чтобы сформировать риторическую компетенцию студентов, необходимо работать над коммуникативно-речевыми умениями, используя систему языковых (I этап работы), речевых упражнений (II этап) и риторических задач (III этап)

К языковым упражнениям вслед за М Т Барановым, Е В Любичевой и др мы относим собственно-лексические, лексико-орфоэпические, лексико-орфографические, лексико-грамматические и лексика-стилистические упражнения, при выполнении которых формируются лингвистические умения умение употреблять и отбирать тематическую, в том числе и терминологическую лексику, умение отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра Неудачный выбор слова в устном и письменном тексте создает коммуникативные помехи, требующие дополнительных усилий адресата при восприятии текста (В А Козырев, В Д Черняк 2007)

К речевым у прояснениям относим

аналитические

конструирование на основе данной речевой модели (по образцу)

Речевые упражнения V конструктивные

переконструирование в дидактических целях

по аналогии

творческие

Рис б Речевые упражнения

Каждая группа упражнений формирует основные базовые (текстовые) и специфические (жанровые) умения Коммуникативная направленность упражнений решается в комплексе с грамматическими, орфографическими, пунктуационными задачами, развивает индивидуальные способности решать языковыми и неязыковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных ситуациях педагогического общения Творческие упражнения используются в опытном обучении и как необходимый вид работы на завершающем этапе формирования коммуникативно-речевых умений, и как переход к риторическим задачам (РЗ)

РЗ относится автором к типу учебной задачи (В В Давыдов 1986), требующей от обучаемых анализа фактического материала с целью обнаружения в нем содержательной абстракции и содержательного обобщения —> выведение на их основе частного / данного материала, объединение его в некий целостный объект —* овладение общим способом построения такого объекта

Как вид коммуникативно-творческой деятельности РЗ учит «гибкому, сообразному, уместному речевому поведению» (ТА Ладыженская 1995) В отличие от речевого упражнения РЗ основана на решении коммуникативно-ситуативных задач, развивающих диалогические, когнитивно-коммуникативные способности обучающихся РЗ использовались автором в различных учебно-педагогических ситуациях, формирующих профессиональное поле учителя-нефилолога

В работе приводятся выделенные виды риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям.

Первый этап - работа над текстом-образцом, редактирование и правка текста-образца в соответствии с коммуникативной ситуацией педагогического общения, риторической в том числе

Главными критериями в отборе текстов для риторического анализа являются языковой / речевой эталон и профессиональная направленность

Виды работы работа над риторическими советами (изучение теории риторики, педагогической риторики в виде комплекса историко-теоретических сведений, использование опорных конспектов, тестов, алгоритмов); анализ риторического текста с использованием диагностических карт оценки, составление эскиза речи, изучение стратегий и тактик педагогической речи

Второй этап - работа по аналогии составление по аналогии (сходство, параллель, подобие) текстов риторических жанров, анализ «портрета жанра», риторизация стандарта (подбор дидактического материала по аналогии), анализ использования риторических элементов в нериторических жанрах педагогической речи , риторический анализ текста

Цель этого этапа - формирование своего «ораторского стиля» (под «ораторским стилем» мы понимаем сплетение манеры изложения, опыта публичного выступления, знаний как предмета речи, так и общекультурных)

Виды работы анализ, синтез, обобщение, конструирование, подбор риторических текстов разных жанров, риторический анализ текстов по аналогии

Третий этап - продуцирование собственных риторических текстов разных жанров эпидейктическая речь, программная речь, агитационная речь, творческий отчет, слово, выступление на родительском собрании / УМО учителей, речевой портрет, риторический анализ текста и др - «большие» жанры, оценочное суждение, составление эскиза речи, представление классу, поздравительная открытка и др - «малые» жанры

Данная система упражнений и риторических задач предусматривает и реализацию принципа индивидуального подхода к студентам с различным уровнем речевого развития (70% студентов факультета технологии и предпринимательства и 58% математического факультета окончили сельские школы), поэтому через всю систему работы по формированию профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений проходят упражнения и задания, направленные на преодоление индивидуальных ошибок в речи, используются нетрадиционные формы занятий и новые технологии обучения (риторизацня, развитие диалоговой формы обучения, работа в минигруппах, использование проектной деятельности)

Проверка результатов опытного обучения, проходившая в 3 этапа, позволила сделать выводы об эффективности составленной программы (критерии оценки - содержание уровня риторической компетенции, освоение жанровой модели профессиональных риторических текстов)

- 70% (3 к , стац ) и 80% (5 к , з/о) студентов понимают значение работы над риторическими жанрами педагогического дискурса, могут самостоятельно создать текст ведущих риторических жанров речи учителя математики слово -до 60%, торжественная речь - 23%, творческий отчет - 10%, программная речь - 7%, - отвечающих критериям оценки данного жанра

Уровень сформированности риторической компетенции отражен в таблице 6

Соблюдение этапности в работе по формированию риторических умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли, произнесением речи, обеспечивает динамику в формировании и совершенствовании уровня риторической компетенции, развивает способность к самостоятельной риторической деятельности, соответствующей целям педагогического общения учителя Кроме того, создается база для дальнейшего самоусовершенствования коммуникативных и риторических умений студентов-нефилологов

В ходе экспериментальной работы получила подтверждение выдвинутая гипотеза

Таблица 6

Уровень сформированности риторической компетенции

Содержание уровня риторической компетенции Уровень сформированности РК Количество студентов, овладевших уровнем (%)

Сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения высокий средний низкий 85% 10% 5%

Адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания высокий средний низкий 52% 28% 20%

Осознанный выбор стратегий, тактик и приемов коммуникации и их варьирование в подготовленной речи высокий средний низкий 80% 15% 5%

Употребление необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка высокий средний низкий 46% 26% 28%

Произнесение высокий 33%

подготовленной речи средний 43%

низкий 24%

Рефтексия высокий 40%

средний 33%

низкий 27%

В Заключении сформулированы основные выводы, подведены итоги проведенного исследования и намечены его дальнейшие перспективы

Владение студентами-нефилологами речеведческими знаниями и коммуникативными (экстралингвистическими, лингвистическими, текстовыми, жанровыми) и риторическими умениями способствует повышению риторической компетенции студентов-нефилологов Уровень владения риторической компетенцией зависит от общекультурного уровня развития языковой личности студента и влияет на формирование специальных педагогических способностей будущего учителя

Результативность овладения базовыми (текстовыми) и специальными (жанровыми и риторическими) умениями определяется взаимосвязанным поэтапным изучением учебных дисциплин «Основы самостоятельной работы (1 курс, региональный компонент), «Русский язык и культура речи» (1 курс, Госстандарт), «Практическая стилистика» (блок, входящий в состав дисциплины «Русский язык и культура речи», / курс по выбору, региональный компонент), «Педагогическая риторика» (3 курс, курс

по выбору, ОПД), «Жанры речи учителя» / «Риторический практикум» (4 курс, курс по выбору, региональный компонент ОПД), «Введение в научное исследование» (4/5 курс, региональный компонент ОПД), «Педагогическая риторика для профессионала» (факультет дополнительного образования / 1 к аспирантуры), - овладение которыми формирует языковую, лингвистическую, речевую, коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов, будущих учителей математики, физики, черчения и технологии, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы

Предложенная концепция формирования риторической компетенции а) свидетельствует о необходимости введения дисциплины «Педагогическая риторика» в систему профессиональных дисциплин, включенных в Госстандарт в общепредметный блок подготовки учителя-нефилолога или в блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», б) может стать моделью для создания системы обучения студентов-нефилологов других специальностей, в) риторическая компетенция должна стать одним из показателей профессиональной компетенции специалиста и войти в структуру коммуникативной компетенции учителя

Разработанная структура коммуникативно-речевых и риторических умений позволила создать систему языковых и речевых упражнений и риторических задач, реализация которой повысила а) профессиональную мотивацию студентов, б) уровень их коммуникативной и риторической компетенции, в) качества их методической подготовки

Выявленные и опробированные в исследовании риторические жанры речи учителя математики способствуют повышению уровня риторической компетенции студентов-нефилологов и формируют профессиональное мастерство будущего учителя-предметника

Дальнейшее исследование проблемы формирования риторической компетенции должно быть направлено на дидактическое обеспечение учебного процесса, связанного с развитием высокого уровня общеучебных, межпредметных когнитивно-коммуникативных умений студентов-нефилологов, исследование языковой личности студентов-нефилологов в процессе изучения остальных речеведческих дисциплин, лингвистическое наполнение жанровых характеристик других речевых и риторических текстов (устных и письменных) Кроме того, необходимо продолжить исследование с точки зрения современных достижений когнитивной лингвистики, рассмотреть воздействие риторической культуры учителя на процессы восприятия, понимания, усвоения учащимися школьного курса математики / физики / технологии

В Приложении содержатся вузовские программы «Педагогическая риторика», «Культура речи учителя-нефилолога» и программа элективного курса «Если речь - профессия» (10-11 кл), тексты-образцы, схемы риторического анализа для индивидуальной/ под руководством преподавателя или самостоятельной работы студентов, диагностические карты оценки коммуникативной (1 этап) и риторической (2 этап) компетенции учителя-

нефилолога, упражнения для педагогического тренинга, анкеты, используемые автором при проведении КЭ и ОЭ, глоссарий «Педагогическая риторика» Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Монографин

1 Горобец JIН «Педагогическая риторика» теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции Монография. -Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - 184с (11,5 п л)

2 Горобец JI Н Формирование риторических знаний и умений студентов-нефилологов в педагогическом вузе Монография - Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - 160 с (10 п л )

Учебные, учебно-методические пособия и программы

3 Горобец JI Н Жанры речи учителя Учебно-методическое пособие -Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - 32 с (2 п л )

4 Горобец JT Н Если речь - профессия (основы педагогической риторики)' Программа - Сборник программ элективных курсов Вып 4 -Краснодар, 2005 - С 74-92(1,1 пл)

5 Горобец JI Н Основы педагогической риторики 3 изд, переработанное и дополненное Учебное пособие, допущено УМО по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование - Армавир, 2005. - 112 с (7 п л )

6 Горобец JT Н Материалы к педагогической практике студентов 4 курса Учебно-методическое пособие - Армавир РИЦ АГПУ, 2004 - 42 с (2,5 п л)

7 Горобец JTH Основы русского красноречия Рабочая тетрадь для учащихся 6 кл - Армавир РИЦ АГПУ, 2004 - 56 с (3,5 п л )

8 Горобец Л Н Основы педагогической риторики 2 изд, переработанное и дополненное Учебно-методическое пособие - Армавир РИЦ АГПУ, 2004 - 63 с (3,9 п л)

9 Горобец Л Н Основы педагогической риторики Учебно-методическое пособие - Армавир ИЦ АГПИ, 2003 - 38 с (2,3 п л )

10 Горобец ЛН Методические рекомендации к использованию видеокассеты «Внедрение новых технологий в образовательный процесс на основе дифференциации обучения и индивидуального подхода» Учебно-методическое пособие - Армавир, 2001 —40 с (2,4 п л )

11 Горобец ЛН Развитие риторической науки в России Лекция -Армавир, 1999 - 23 с (1,7 п л )

12 Горобец Л Н Материалы к занятиям по культуре речи на неязыковых факультетах Учебно-методическое пособие - Армавир, 1998 -33 с (2,0пл)

13 Горобец ЛН Программа по культуре речи учителя (для нефилологических факультетов) - Армавир, 1998 - 12 с (0,8 п л)

14 Горобец ЛН, Иванова РЯ, Пелих ВМ Сам себе репетитор Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов -Армавир, 1995 - 100 с (6,25/1 п л )

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

15 ГоробецЛН Жанры речи проблемы исследования и типологизации в современной лингвистике // Культурная жизнь юга России Региональный научный журнал - № 3 (22). - 2007 - С 71-72 (0,4 п л)

16 ГоробецЛН Педагогическая риторика в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 9 (42) Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения) Научный журнал - СПб , 2007 - С 132-144 (1, 1 п л )

17 Горобец ЛН Наука риторика теория, проблемы и перспективы // Культурная жизнь юга России Региональный научный журнал № 5 (24) -2007 - С 23-27 (0,8 п л )

18 Горобец ЛН Риторические умения как базовый компонент риторической компетенции учителя-нефилолога // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена № 9 (50) Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения) Научный журнал - СПб, 2007.-С 170-175 (0,8 п л)

19 Горобец ЛН Приемы организации учебно-познавательной деятельности на уроках риторики // Русская словесность - 2004 - № 2 - С 6365 (0,25 п л )

20 Риторические жанры педагогического дискурса // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения) Научный журнал - СПб (принята к изданию)

21 Риторическая компетенция учителя проблемы исследования и практика формирования // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения) Научный журнал - СПб (принята к изданию)

Доклады и материалы выступлений на научных Международных конференциях

22 Горобец Л Н Лингвистическая основа риторических жанров // Культура русской речи Материалы 5 Международной конференции -Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - С 121-127 (0,4 п л)

23 Горобец JI.H. Языковой портрет ученого (В В Кожинова) // Творчество В В Кожинова в контексте научной мысли рубежа XX-XXI веков Материалы 6 Международной научно-практической конференции - Армавир РИЦ АГПУ, 2007 -С 152-158 (0,4 п л )

24 Горобец ЛН Стратегии и тактики педагогического дискурса // Человек Русский язык Информационное пространство. Материалы докладов 5-й Международной научно-методической конференции - Ярославль, 2007 -С 78-82(0,4пл)

25 Горобец Л Н Теория и практика обучения педагогической риторике на нефилологическом факультете (опыт преподавания учебного предмета) // Риторика и культура речи в современном информационном обществе

материалы докладов XI Международной научно-методической конференции (Ярославль, 24-31 января 2007) - Том I - Ярославль, 2007 - С 88-90 (0,5 п л )

26 Горобец JIН Историческое комментирование как способ повышения орфографической грамотности студентов // Синергетика образования Межвуз сборник Вып 6 - М, Р -на-Д, 2006 - С 230-234 (0,3 п л )

27 Горобец J1Н Роль «педагогической риторики» в подготовке учителя-нефилолога // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании Сборник материалов 10 Международной конференции по риторике - М Флинта, Наука, 2006 - С 117-121 (0,4 п л )

28 Горобец J1Н Работа над учебным текстом - звено лингвориторического образования студентов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах Материалы 8 Международной научно-методической конференции - Сочи СПИ СГУТ и КД, 2006 - С 142-144 (0,1 п л )

29 Горобец Л Н. Роль речеведческих дисциплин в формировании методического мастерства студентов-нефилологов // Русская речь в современном вузе Материалы 2 Международной научно-практической интернет-конференции - Орел Орел ГТУ, 2006 - С 191-194 (0,3 п л)

30 Горобец ЛН Проблемы исследования, типологизации и обучения жанрам педагогической речи в современной науке //АС Пушкин и Россия язык - литература - культура - методика 25 Юбилейные Пушкинские чтения -М , 2005 - С 234-245 (0,6 п л )

31 Горобец Л Н Педагогическая риторика современный аспектный анализ // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру Материалы докладов 4-го Международного конгресса Симпозиум 15 Коммуникациология и риторика в поликультурном контексте - Пятигорск ПГЛУ, 2004 - С 67-70 (0,6 п л )

32 Горобец Л Н Использование технологии УДЕ на занятиях по культуре речи и риторике на нефилологических факультетах в педагогических вузах // Технология укрупнения дидактических единиц - элемент развития образовательной системы Материалы международной научно-практической конференции - Армавир (Россия) - Петропавловск (Казахстан), 2003 - С 5762 (0,5 п л )

33 Горобец ЛН Лингвистические особенности монологической речи учителя математики в структуре урока // Культура русской речи Материалы 3-й Международной конференции в рамках федеральной и краевой программы «Русский язык» - Армавир РИЦ АГПУ, 2003 - С 325-332 (0,7 п л)

34 Горобец Л Н Особенности программ и концепции курсов «Риторика» и «Культура речи» на нефилологических факультетах в педагогическом вузе // Риторика в системе гуманитарного образования материалы 7-й Международной конференции по риторике - М, 2003 - С 8284 (0,2 п л).

35 Горобец Л Н Формирование текстовых и жанровых умений на занятиях по риторике // Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах Материалы 6-й Международной конференции по риторике - М, 2002. - С 27-29 (0,2 п л )

Статьи

36 Горобец ЛН «Паспорт риторического жанра»- слово учителя // Методический поиск проблемы и решения Региональный научно-методический журнал -№ 1 - Армавир, 2007 - С 31-33 (0,3 п л)

37 Горобец Л Н Риторические умения как метаумения // Методика как перспективное направление предметных методик (IV Всероссийская научно-практическая конференция 7-8 декабря 2006, НИИ общего образования РГПУ им А И Герцена) - СПб, 2007 - С 131-134 (0,4 п л)

38 Горобец Л Н История становления «Педагогической риторики» в России // Вестник АГПУ Филология История Юриспруденция Философия Экономика - № 1 - Армавир, 2007 - С 2-7 (0,8 п л )

39 Горобец Л Н, Березикова О В Дифференцированное обучение на уроках русского языка и риторики // Дидактико-методические аспекты современного урока Всероссийская научно-практическая конференция Ч II -Армавир РИЦ АГПУ, 2007 - С 75-78 (0,2 п л )

40 Горобец Л Н Анализ профессионального текста на занятиях по риторике // Этнофилологический анализ текста проблемы и решения Сборник научных статей - СПб «Наука», «Сага», 2007 - С 182-186 (0,4 п л)

41 Горобец Л Н Занятия по риторике как особый вид современного урока // Дидактико-методические аспекты современного урока Всероссийская научно-практическая конференция 4 1- Армавир. РИЦ АГПУ, 2007 - С 397401 (0,4 п л )

42 Горобец ЛН Современные подходы к процессу формирования профессиональных вербально-коммуникативных умений учителя-предметника // Традиции и новаторство в современной методике русского языка Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006 года - СПб «Сударыня», 2006 - С 151161 (0,7 п л)

43 Горобец ЛН Публицистический стиль Жанровое разнообразие (методическое обоснование урока) // Формирование гражданского самосознания современного учителя - СПб «Сударыня», 2005 - С 170-182 (0,8 п л)

44 Горобец Л Н Роль межпредметной функции русского языка в обучении студентов математического факультета педагогического вуза (метаметодический аспект) // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (Вторая Всероссийская научно-практическая конференция 1-2 дек 2004 г ) - СПб , 2005 - С 168-174 (0,4 п л )

45 Горобец Л Н Жанр - ведущая единица обучения студентов-нефилологов на занятиях по риторике // Человек в информационном пространстве межвузовский сборник научных трудов Вып 4 Ярославль Истоки, 2005 - С 20-23 (0,3 п л)

46 Горобец Л Н Межпредметная функция русского языка основные проблемы современного этапа развития // Лингвистическая парадигма теоретические и прикладные аспекты Межвуз сборник научных трудов Вып 5 - Сочи, 2004 -С 150-161 (0,8пл)

47 Горобец ЛН. Современные подходы к процессу формирования профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов //

Лингвистическая парадигма теоретические и прикладные аспекты Межвуз сборник научных трудов Вып 4 - Сочи, 2004 -С 162-170 (0,5 п л )

48 Горобец Л Н Современные приемы организации учебно-познавательной деятельности на уроках риторики // Современные технологии обучения Вып 4 Пятигорск - Владикавказ, 2004 - С 356-362 (0,5 п л )

49 Горобец Л Н Методическое обеспечение уроков риторики в современной школе // Проблемы начального образования в условиях реализации разных образовательных систем - Армавир, 2003. - С. 39-44 (0,2 п л)

50 Горобец Л Н Модель профессиональной речевой подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе // Лингвистическая парадигма теоретические и прикладные аспекты Межвуз сборник научных трудов Вып 2 - Сочи СГУТ и КД, 2003 -С 117-120 (0,4 п л)

51 Горобец ЛН Актуализация речеведческих знаний студентов-нефилологов в процессе работы над словом - ведущим жанром речи учителя // Русский язык и активные процессы в современной речи Всероссийская научно-практическая конференция - М Импса, Ставрополь Сервисшкола, 2003 - С 304-307 (0,25 п л )

52 Горобец Л Н Система работы над текстовыми упражнениями на занятиях по риторике // Система работы над текстом в вузе и школе Сборник научных статей - СПб «Сударыня», 2002 - С 86-91 (0,5 п л )

53 Горобец Л Н. Работа над речевыми жанрами - актуальная проблема обучения // Актуальные вопросы теории и практики русского языка Межвузовский сборник статей - Армавир, 2001 — С 188-193 (0,5 п л )

54 Горобец Л Н Воспитание у студентов интереса к педагогической профессии на занятиях по культуре речи и риторике // Теория и практика воспитания - Армавир, 2001 -С 41-44(0,3 пл)

55 Горобец Л Н Взаимосвязь культуры речи, стилистики и риторики // Вестник АГПИ - Армавир -2001 -№1 -С 129-135 (0,5 п л )

56 Горобец ЛН Основные принципы, этапы и формы обучения базовым коммуникативно-речевым умениям на уроках риторики в начальной школе // Проблемы и перспективы начального образования - Армавир, 2000 -С 168-173 (0,6 п л)

57 Горобец Л Н Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов Автореф дисс канд пед наук -СПб, 1999 - 18 с (1,0пл)

58 Горобец ЛН Жанрово-стилистические особенности профессиональной речи учителя-нефилолога // Актуальные вопросы теории и практики русского языка - Армавир, 1998 - С 107-111 (0,4 п л )

59 Горобец ЛН К вопросу о построении интенсивного курса профессионально речевого поведения студентов национальных групп педвузов // Содержание и методика преподавания лингвистических дисциплин в вузе Сборник научных статей Деп в НИИ ПВШ 18 08 92 № 290-30/92 (0,5 п л).

60 Горобец Л Н Категория адресата и адресанта в риторических текстах педагогического дискурса // Неделя науки АГПУ Материалы научно-практической конференции 4 3- Армавир, РИЦ АГПУ, 2007 - С 6-9 (0,2 п л)

61 Горобец ЛН Актуальные вопросы речевой подготовки студентов-нефилологов // Академические чтения Теория и практика модернизации отечественного образования Вып 3 СПб РГПУ им А И Герцена, 2002 - С 83-85 (0,2 п л)

62 Горобец ЛН О риторике НФ Кошанского // Разноуровневое речевое развитие языковой личности - СПб Образование, 1995 - С 34-37(0,4 п л)

Материалы докладов и сообщений

63 Горобец Л Н Особенности учебно-научного стиля и его реализация в учебниках математики // Неделя науки АГПУ - Армавир, 2005 - С 25-27 (0,2 п л)

64 Горобец Л Н Формирование инструментальных лингвориторических знаний студентов и учащихся на уроках риторики // Педвуз - школа -послевузовское образование опыт и проблемы взаимодействия Материалы научно-практической конференции - Армавир, 2002 - С 108-109(0,1 п л)

65 Горобец Л Н Формирование языковой и профессиональной компетенции учителя на занятиях по риторике // Этнос, язык, культура проблемы социальной и культурной антропологии - Славянск-на-Кубани, 2001 -С 119-120(0,1 пл)

66 Горобец ЛН Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов // Культура русской речи - Армавир, 1999 - С 86-87(0,1 п л)

67 Горобец Л Н Жанры речи учителя-нефилолога в структуре урока // Актуальные проблемы общей и адыгейской филологии - Майкоп, 1999 - С. 33-34(0,1 пл.)

68 Горобец ЛН Жанровое своеобразие речи учителя технологии (на примере жанра рассказа-описания) // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани -Армавир, 1998 - С 54-56 (0,2 п л)

69 Горобец Л Н Структура занятий по культуре речи на нефилологическом факультете // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани -Армавир, 1997 - С 32-35 (0,2 п л)

70 Горобец Л Н Формирование понятийного методического аппарата у студентов национальных групп педвузов // Вопросы коммуникативной методики в подготовке студентов-филологов в национальной школе Сборник тезисов конференции - Самарканд, 1989 - С 55-56(0,1 пл)

Подписано в печать 27.12 2007 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печать офсетная Уел печ л 2,4 Тираж 100 экз Заказ № 755

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В О , Средний пр , д 24, тел /факс 323-67-74 e-mail izd_lema@mail ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Горобец, Людмила Николаевна, 2007 год

Введение

Глава I. Лингвориторические основы профессионального образования студентов-нефилологов

1.1. Межпредметная функция русского языка: основные проблемы современного этапа

1.2. Риторика как наука и учебный предмет в педагогическом вузе

1.3. «Педагогическая риторика» в системе профессиональной подготовки учителя-нефилолога

1.4. Речеведческие дисциплины как средство формирования риторической компетенции студентов-нефилологов

Выводы

Глава II. Жанры педагогического дискурса

2.1. Проблемы жанров в современной лингвистике

2.2. Исследование и типологизация речевых жанров в педагогическом дискурсе

2.3. Риторические жанры педагогической речи

2.4. Лингвистическая основа риторических жанров 141 Выводы

Глава III. Психолингвистические особенности речевой деятельности студентов-нефилологов

3.1. Психолого-педагогические особенности студенческого возраста

3.2. Психологические особенности видов речевой деятельности студентов математического факультета

3.3. Языковая личность студентов математиков и условия ее формирования

3.4. Уровень профессиональной речевой и риторической компетенции студентов математического факультета (материалы констати- 196 рующего эксперимента)

Выводы

Глава IV. Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умениям студентов-нефилологов в педагогическом

4.1. Концепция поэтапного обучения риторическим знаниям и умениям

4.2. Принципы, методы и приемы обучения педагогической риторике

4.3. Программа и технологии экспериментального обучения

4.4. Поэтапное формирование риторической компетенции:

4.4.1. Формирование коммуникативно-речевых умений как 266 метаумений

4.4.2. Риторические умения как базовый компонент риторической 279 компетенции учителя-нефилолога

4.5. Система речевых упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию 289 студентов-нефилологов

4.6. Методика определения уровня сформированности риторической компетенции студентов математического факультета 345 педагогического вуза

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование риторической компетенции студентов-нефилологов в системе профессиональной подготовки в педагогическом вузе"

Актуальность темы. На современном этапе развития общества приоритет отдается главным ценностям образования: формированию языковой личности, становлению её нравственных и патриотических качеств, гуманизации и гуманитаризации высшего образования (E.H. Шиянов 1992; И.И. Чурилов 2000; В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007 и др.). Это обусловило введение в Госстандарт и базовый план негуманитарных факультетов педагогических вузов дисциплины «Русский язык и культура речи» (блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»), призванной дать основы языковых и речевых знаний студентам-нефилологам, что является фактором знаменательным и закономерным, но недостаточным для формирования профессиональной коммуникативной компетенции современного студента - будущего учителя.

В блоке «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) на нефилологических факультетах изучается курс по выбору «Риторика» / «Педагогическая риторика». Связь между названными речеведческими дисциплинами обусловлена общностью объекта изучения - языка в действии, в применении - и отношениями между ними по принципу дополнительности.

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена появлением новой дисциплины в педагогическом вузе - «Педагогической риторики», что, в свою очередь, диктует необходимость разработки методики ее преподавания, учитывающей специфику факультета, выполняющей метаметодическую функцию в профессиональной подготовке студентов-нефилологов - будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, формирующей их риторическую компетенцию.

Специфика преподавания педагогической риторики на нефилологических факультетах заключается в следующем.

С одной стороны, риторика для будущих учителей-нефилологов, математиков в частности, далеко не главный предмет, и значимость его для студентов, на первый взгляд, невелика, однако интерес к этой дисциплине появляется с первых занятий. Это объясняется тем, что в процессе обучения дисциплинам специальности развитие коммуникативной компетенции студентов ограничено, так как на занятиях используется преимущественно строгий, лаконичный математический язык, а ведущим видом речевой деятельности, как показал констатирующий эксперимент, является слушание.

С другой стороны, основы педагогической риторики усваиваются студентами математического, физического факультетов легче и быстрее, нежели студентами-нефилологами гуманитарных факультетов (исторического, юридического), что подтверждено данными опытного обучения. Процесс перекодирования происходит гораздо эффективнее и зависит от особенностей речемыслительного развития студентов-нефилологов: в частности, специфика математического образования состоит в том, что приобретаемые знания являются результатом эвристической деятельности (рассуждения, гипотезы, модели, эвристические методы и приемы), математические знания базируются на доказательствах и определениях, причем практически все понятия школьного курса математики строго определяются, чего нельзя сказать о других дисциплинах, где чаще применяются описания и повествования [Столяр 1991]. Это утверждение не парадоксально при подходе к педагогической риторике как метаметодической дисциплине. Метаметодический («надметодический») подход (термин введен в НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена1) обеспечивает совместную работу преподавателей, методистов разных специальностей, основывающуюся на новейших достижениях дидактики, педагогической психологии, содержательной специфике учебных предметов, для осуществления разноуровневой и разноаспектной - ценностно-целевой, содержательной и организационно-деятельностной интеграции частных методик. Формирование этого подхода в высшем образовании, как нам

1 Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. - СПб., 2003. представляется, возможно на стыке психологии, педагогики, частных методик, психолингвистики, лингвистики в русле метадисциплины «Педагогическая риторика». Именно этот предмет способен устранить непрофессиональное отношение студентов-нефилологов к языку и речи.

Риторическая подготовка студентов определена в науке такими перспективными направлениями, как

- изучение теории и практики «коммуникативно-деятельностного» подхода к обучению речи (A.A. Волков, Т.К. Донская, В.А. Кан-Калик, H.A. Купина, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, В.Н. Мещеряков и др.);

- выделение и анализ принципов, методов и приемов организации речевой подготовки учителя-нефилолога (H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Г.М. Сагач, М.Ю. Федосюк, Е.А. Юнина);

- описание жанров речи учителя-нефилолога как дидактической единицы обучения (Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина и др.);

- установление «прикладного, инструментального характера риторических знаний и умений» (A.A. Ворожбитова, H.A. Ипполитова, H.A. Купина, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, И.А. Стернин, И.П. Лысакова, Е.А. Юнина и др.).

Однако проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе недостаточно изучена: обучение речеведческим дисциплинам студентов математического, физического факультетов, факультета технологии и предпринимательства не было предметом специального исследования; педагогическая риторика рассматривалась вне системы методических и психолого-педагогических дисциплин; существующие программы / пособия не ориентированы на взаимодействие с предметными методиками и на формирование / развитие высокого уровня риторической компетенции студентов этой группы. Это и определило тему и направление исследования, в центре которого студент-нефилолог (будущий учитель математики, физики, черчения, технологии) как человек говорящий», обретающий «опыт оратора» в процессе педагогической коммуникации и развивающий свои коммуникативно-речевые и риторические умения.

Важность исследования проблемы формирования риторической компетенции в рамках образовательного стандарта высшей школы определяется и тем, что в процессе подготовки конкретного специалиста ярко проявляются издержки профессионального педагогического образования, несогласованность его подсистем, расхождение между социальным заказом (компетентностным подходом) и неподготовленностью педагогических вузов к его реализации (не выявлено содержание языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций студентов-нефилологов), виден разрыв между достижениями педагогической науки и практикой преподавания педагогической риторики (нет базовой программы обучения, не создана система обучения речеведческим дисциплинам, формирующая элитарный тип речевой культуры студентов-нефилологов). Названные противоречия составили проблемы исследования: создание процесса формирования и развития риторической компетенции в системе непрерывного педагогического образования; поиск практического пути реализации этого процесса, выполняющего метаметодическую функцию и дополняющего общий курс профессионального образования на нефилологических факультетах в педагогическом вузе.

Последовательность решения указанных частных проблем, их взаимообусловленность определили логику исследования и составили его цель - разработать профессионально значимую, методически обоснованную систему формирования риторической компетенции студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования - процесс обучения педагогической риторике на нефилологических факультетах в педагогическом вузе (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система речевых упражнений и риторических задач) в условиях освоения метаметодической программы «Педагогическая риторика».

Предмет исследования - определение объема содержания, методов, приемов и средств обучения педагогической риторике как важного аспекта профессиональной подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования: Риторическая подготовка студентов-нефилологов в процессе формирования их профессиональной коммуникативной компетенции в педагогическом вузе станет более эффективной, если будет рассматриваться как необходимый компонент профессионального образования и войдет в квалификационные характеристики специалиста. Это предполагает

- определение стратегий и тактик обучения, отвечающих целям профессиональной коммуникативной подготовки студентов-нефилологов;

- создание поэтапной системы обучения, необходимой и достаточной для будущей профессиональной коммуникативной деятельности обучающихся;

- отбор содержания обучения, обеспечивающего риторическую компетенцию обучаемых в соответствии с характером их будущей профессиональной деятельности;

- выявление особенностей процесса формирования риторической компетенции студентов в соответствии с их профессиональной подготовкой;

- воспитание у будущего учителя потребности в свободном, вариативном владении богатейшими возможностями современного русского литературного языка.

Для реализации гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1. Разработать концептуальную систему формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в педагогическом вузе. С этой целью - исследовать особенности речевой деятельности языковой личности студентов-математиков;

- обосновать методику построения поэтапного обучения студентов-нефилологов речеведческим дисциплинам для формирования риторической компетенции, определить своеобразие предложенной методики, системные связи и соотношение с уровнем развития элитарного типа речевой культуры;

- доказать необходимость введения в обучение ряда лингвометодических понятий, связанных с риторической компетенцией: «риторическая компетенция учителя», «риторические жанры педагогического дискурса», «риторические умения»;

- систематизировать дефиниции терминосферы «Педагогическая риторика»;

- обосновать методическую систему поэтапного обучения риторическим умениям на нефилологических факультетах в педагогическом вузе;

- выявить критерии, определяющие основу риторических умений учителя-нефилолога;

- разработать типологию речевых и риторических жанров, необходимых для формирования высокого уровня риторической компетенции студентов-нефилологов;

- определить и отобрать жанрообразующие и жанроопределяющие особенности текстов речевых и риторических жанров, употребляемых учителем математики в педагогическом общении.

2. Изучить особенности организации риторических текстов по специальности, сформулировать принципы их отбора для целесообразного использования в соответствии с задачами педагогической коммуникации.

Методологической основой исследования являются материалистическое понимание взаимосвязи мышления и речи в становлении языковой личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов и др.); диалектическая логика, системный подход, идеи педагогической интеграции, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования. Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский,

Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер и др.), теорию деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), идеи системного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретической основой исследования служат основные исторически сложившиеся лингвориторические подходы, представленные в современных работах по истории и теории риторики (В.И. Аннушкин, A.A. Волков, Л.К. Граудина, A.A. Ивин, Е.В. Клюев, Ю.В. Рождественский и др.), по педагогической риторике (Т.А. Ладыженская, H.A. Ипполитова, А.К. Михальская, М.Р. Львов, З.С. Смелкова, Е.А. Юнина и др.).

Лингвистическим обоснованием предмета исследования являются лингвистика текста, коммуникативная лингвистика, обеспечивающие текстовый, перспективный для современной практики подход обучения риторическим умениям (Н.Д. Арутюнова, A.B. Бондарко, И.Р. Гальперин, К.А. Долинин, М.Я. Дымарский, Г.А. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Л. Лосева, И.А. Мартьянова, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, К.А. Рогова, О.Б. Сиротинина, Т.В. Шмелева и др.).

Лингвистической базой также служат научные данные о диалоге и диало-говых отношениях (М.М. Бахтин, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, И.Н. Борисова, Е.А. Быстрова, Т.Г. Винокур, А.Д. Дейкина, С.Ф. Иванова, И.А. Колесникова, М.Р. Львов, Е.В. Любичева, А.П. Романов, О.Б. Сиротинина, Н.Л. Шубина и др.), в которых вопросы языкового «сцепления» реплик в диалогическом профессиональном тексте представляют для нас особый интерес, поскольку основу педагогической речи, как и педагогических отношений в целом, составляют диалоговые отношения, обеспечивающие реализацию идеи эффективного педагогического взаимодействия коммуникантов.

При обосновании исходных принципов, методов и приемов обучения были учтены подходы, сложившиеся в современной методической теории и практике обучения речи. Основные положения этой теории:

- значение работы по формированию коммуникативно-речевых и риторических умений обучаемых для профессиональной деятельности будущего учителя (JI.B. Ассуирова, A.A. Ворожбитова, Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов, С.И. Шатилов и др.);

- связь работы по формированию риторических умений с развитием мышления; в основе этого принципа - осознание существующей связи между уровнем развития речи и степенью интеллектуального развития обучаемого (К.Б. Бархин, Н.Ф. Бураков, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, A.A. Залевская, М.А. Рыбникова, O.K. Тихомиров и др.);

- жанровый подход к обучению речи (Т.В. Анисимова, Л.Г. Антонова, А. Вежбицкая, Е.Т. Гимпельсон, Т.А. Ладыженская, Н.В. Мещеряков, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.);

- взгляд на педагогическую речь как средство обучения, описание жанрообразующих и жанроопределяющих категорий текстов отдельных речевых педагогических жанров в учебной речи (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, H.A. Ипполитова, Н.В. Ладыженская, В.Ю. Липатова, Н.И. Махновская, Н.В. Мещеряков, З.С. Смелкова, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович и др.).

Основными методами, использованными на всех этапах исследования, являлись различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, прогнозирующий, обучающий); наблюдение за процессом обучения в вузе и школе; анализ и обобщение лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского, учителей-нефилологов, студентов во время педагогической практики); моделирование учебных и естественных речевых ситуаций; анализ речевой деятельности студентов-нефилологов в разных речевых и риторических жанрах; анкетирование студентов, учителей; статистический метод.

Научное исследование было проведено в несколько этапов.

Первый этап (1992-1998 гг.) посвящен выявлению жанрово-стилистических особенностей речи учителя-нефилолога. Определены и описаны ведущие жанры педагогической речи учителей-нефилологов (преподавателей технологии и черчения), создана методика обучения коммуникативно-речевым учениям студентов факультета технологии и предпринимательства в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи».

Результаты данного этапа работы отражены в кандидатской диссертации на тему «Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1999г.), в учебно-методических пособиях «Материалы к занятиям по культуре речи для неязыковых факультетов» (Армавир, 1998), «Развитие риторической науки в России» (Армавир, 1999), в программе «Культура речи учителя (для нефилологических факультетов)» (Армавир, 1998).

Второй этап (1999-2002 гг.) связан с определением и расширением концептуальных положений, с информационным и научным поиском по проблемам риторики / педагогической риторики; осуществлялась разработка концепции поэтапного обучения риторическим знаниями и умениям (риторической компетенции). Определен уровень владения коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентами математического факультета в процессе овладения педагогической риторикой в условиях экспериментального обучения.

Третьего этапа (2002—2004 гг.) - создание экспериментальной методики обучения педагогической риторике на математическом факультете в педагогическом вузе, учебной программы дисциплины, тематического плана, учебных пособий, включающих необходимый и достаточный минимум теоретических сведений по риторике (общей и частной), по педагогической риторике (общей и частной). Определены специфика речевых и риторических жанров педагогической речи, структура профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений.

Результатом данного периода стала авторская программа спецкурса и методическое пособие «Основы педагогической риторики», допущенные

Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование.

Четвертый этап (2005-2007 гг.). Осуществлялась методологическая, теоретическая и практическая рефлексия, апробация системы поэтапного обучения риторическим знаниями и умениям в учебно-педагогическом процессе на базе Армавирского государственного педагогического университета, Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, на кафедре преподавания русского языка в национальной школе РГПУ им. А.И. Герцена. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

Как результат этого периода написание 2 монографий и серии статей, изданных в МПГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, Армавирском педуниверситете и др.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

1) разработана концепция профессиональной риторической подготовки студентов-нефилологов в педагогическом вузе, основывающаяся на деятельностном, жанрово-стилистическом и метаметодическом подходах;

2) впервые сформулирована система поэтапного формирования риторической компетенции студентов-нефилологов, строящаяся на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и интеграции речеведческих дисциплин с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания предмета;

3) определены закономерности усвоения риторических понятий студентами математического факультета; выявлено, что а) словесно-логический способ деятельности является ведущим при формировании риторических умений, на уровень владения которым влияет общий уровень развития студента как языковой личности и уровень развития его математических способностей; б) уровень владения риторическими умениями адекватен уровню специальных педагогических способностей учителя; в) учёт специфики предмета проявляется в использовании невербальной коммуникации, поликодовых текстов, в применении новых технологий преподавания риторики в педагогическом вузе;

4) выявлены и отобраны риторические жанры (слово; эпидейктическая речь; программная речь; оценочное суждение; творческий отчет учителя и др.), необходимые для повышения профессионального мастерства учителя;

5) впервые определены критерии сформированности профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, параметры которых позволяют определить владение студентами-нефилологами педагогическими жанрами речи (риторическими в их числе), их структурой, понятийным аппаратом - показателем риторической компетенции, включающей общекультурный (показатель - коммуникативно-речевые умения) и риторический (показатель - риторические умения) компоненты.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключатся в следующем:

- определен объем содержания теоретических лингвометодических понятий - «риторическая компетенция учителя», «риторические умения», «риторические жанры речи учителя», «риторические стратегии и тактики педагогического дискурса», необходимых для преподавания дисциплин речеведческого цикла;

- обосновано и содержательно интерпретировано разделение педагогической риторики на общую и частную, определены задачи каждой части;

- раскрыта типология риторических умений, соотносимых а) с изобретением, расположением, выражением мысли, с произнесением речи; б) с введением риторических элементов (приемы воздействия, активизации внимания, украшения) в нериторические жанры педагогической речи;

- выявлены риторико-стилистические закономерности функционирования языковых единиц современного русского литературного языка в речевых и риторических жанрах речи учителя математики: чередование стандарта и новизны, стандарта и экспрессии, орализация и популяризация учебно-научного текста, его диалогичность.

Практическая значимость диссертации:

- разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная программа поэтапного обучения риторическим умениям;

- создана методическая система поэтапного формирования коммуникативно-речевых (базовых) и риторических (умения высшего уровня) умений, включающая комплекс упражнений: языковых - I этап работы; речевых (аналитических, конструктивных, творческих, ситуативно обусловленных спецификой деятельности учителя математики, технологии, черчения) - II этап; риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям - III этап;

- предложенная система профессионально ориентированной риторической подготовки студентов-нефилологов может быть использована при разработке базовых учебных планов негуманитарных факультетов (математического, физического, технологии и предпринимательства), а также в совершенствовании государственного стандарта по названным специальностям;

- разработаны методические рекомендации и памятки для самостоятельной / групповой / под руководством преподавателя работы студентов над текстами риторических жанров педагогической речи (торжественная речь, программная речь, оценочное суждение, творческий отчет учителя и др.);

- ряд предложенных в диссертации приемов и форм обучения педагогической оратории может быть использован в преподавании педагогической риторики студентам других специальностей, а также при обучении риторике учащихся средних школ;

- составлен глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика».

Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания вузовских курсов «Русский язык и культура речи», «Педагогическая риторика»; в работе учителя риторики общеобразовательной школы на элективном курсе «Если речь - профессия» в профильном классе; в спецкурсах для студентов и аспирантов педагогических вузов, слушателей институтов усовершенствования учителей; в рамках реализации предметных общеобразовательных программ по математике, технологии, черчению; в работе методических объединений учителей-нефилологов и в практике их работы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения, разработанные лингвистикой, историей и теорией риторического учения, психологией и педагогикой высшей школы, а также данными констатирующего, обучающего и поискового эксперимента на нефилологических (математическом, физическом, технологии и предпринимательства) факультетах Армавирского государственного педагогического университета и в гимназии 1 г. Армавира, гимназии 4 пос. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре коммуникативной компетенции учителя, кроме языковой, речевой, лингвистической, культурологической, необходимо выделить и риторическую компетенцию, обеспечивающую риторическую деятельность языковой личности.

2. Созданная концепция формирования риторической компетенции, основываясь на современных лингвориторических и психолого-педагогических исследованиях, способствует повышению уровня профессиональной речевой культуры студентов-нефилологов, если осуществляется в рамках единой системы учебных дисциплин и основывается на коммуникативно-деятельностном и метаметодическом подходах.

3. Профессионально ориентированную риторическую деятельность студентов-нефилологов целесообразно осуществлять на основе интеграции классической общей риторики и частной риторической дисциплины «педагогическая риторика» (общая и частная). Под которой понимаем искусство, науку и практику убедительной, эффективной публичной речи учителя в различных речевых и риторических жанрах педагогического дискурса.

4. Уровень риторической компетенции студента должен стать необходимым показателем профессиональной методической подготовки выпускника нефилологического факультета, а основным компонентом обучения должны являться жанрово-стилистические (умения базового уровня) и риторические (элитарного уровня) умения.

5. Систематическая и целенаправленная поэтапная работа над профессиональными общими и специальными коммуникативно-речевыми и риторическими умениями студентов-нефилологов интенсифицирует учебный процесс и объединяет все компоненты математической, языковой, лингвистической, риторической, методической, психолого-педагогической подготовки в целостную метаметодическую систему и обеспечивает формирование языковой личности студента-нефилолога, соответствующей высокому уровню риторической компетенции.

6. Формирование риторических умений студента-нефилолога должно строиться как целенаправленное овладение ими способами деятельности по созданию речевых и риторических жанров педагогической речи, а риторические умения должны стать одним из основных компонентов обучения методическому мастерству учителя, так как они повышают уровень специальных педагогических способностей учителя.

Апробация работы

Основные положения разработанной методики нашли отражение в монографиях, учебном пособии с грифом УМО, программах, учебно-методических пособиях для высшей и средней школ, статьях, адресованных студентам - будущим учителям-нефилологам и учителям-словесникам, преподавателям педагогической риторики и культуры речи учителя.

Обоснование концепции исследования было представлено в докладах на научных конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (1993, 1995, 1997, 1998, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007), в НИИ общего образования РГПУ им. А.И.Герцена (2002, 2005, 2006, 2007), МПГУ (2002, 2004, 2008), Армавирском государственном педагогическом университете (1994, 1995, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007), Сочинском государственном университете туризма и курортного дела (2001, 2003, 2005), Пятигорском государственном лингвистическом университете (2004, 2007), Ставропольском государственном университете (2003), Адыгейском государственном университете (2003), Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2005, 2007), Государственном институте русского языка им. A.C. Пушкина (2006, 2007), Российской ассоциации преподавателей, исследователей и учителей риторики, членом которой является автор, в работе школы риторики на базе кафедры русского языка и методики его преподавания при Армавирском государственном педагогическом университете (2004-2007).

Концептуальные идеи автора нашли отражение в научно-методических работах учителей гимназии 1 г. Армавира и гимназии 4 пос. Псебай Мостовского района Краснодарского края.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 480 страниц состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Приложения, включающего глоссарий дисциплины «Педагогическая риторика», и списка используемой литературы, состоящего из 408 наименований. В тексте диссертации представлены таблицы (18), схемы, рисунки (10), а также тексты-образцы и работы студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе IV

1. Предложенная концепция обучения педагогической риторике строится на идее объединения профессионально коммуникативного пространства учителя-нефилолога и включает несколько относительно завершенных дисциплин учебного процесса, характеризующихся спецификой целей, методов, средств, условий обучения, ориентированных на последовательное формирование коммуникативно-речевых и риторических умений.

2. Этапность и преемственность в обучении соблюдались в 1) переходе от одной речеведческой дисциплины к другой; 2) содержании обучения (уточнили задачи каждой дисциплины, выделили круг ее вопросов, что позволило избежать эклектики при составлении программ, определили набор необходимых и достаточных профессиональных речевых и риторических жанров). Данный подход позволяет 1) интегрировать речеведческие дисциплины с дисциплинами психолого-педагогического цикла и методикой преподавания математики и 2) интенсифицировать / подтвердить непрерывный процесс образования: школа - вуз - послевузовское обучение.

3. Сформировать риторическую компетенцию учителя-нефилолога способны как дисциплины речеведческого цикла, преподаваемые не как разрозненные курсы, а как дисциплины, объединенные 1) общностью объекта изучения - языка в действии, 2) отношениями между ними по принципу дополнительности, так и риторизация образовательного процесса.

4. Под риторизацией образовательного процесса мы понимаем технологию преподавания, когда процесс познания строится как диалог, общение с текстами и конкретными личностями, приобщение к ценностям культуры. Сегодня необходимо установление реального, действительного не воображаемого!) диалога учителя с учениками и учеников с учителем. Диалогизм - коренное свойство сознания и всей деятельности человека. Достижению этой цели служит педагогическая риторика как технология организации культуросообразного диалогового общения.

5. В результате опытного обучения

- отобран минимум теоретических сведений, являющийся основой для формирования риторических умений студентов-нефилологов;

- определено содержание риторических умений, формирование которых позволяет подготовить будущих учителей-предметников к эффективной профессиональной речевой деятельности;

- разработана система риторических задач разного типа.

Заключение

На современном этапе, когда идёт модернизация высшего профессионального образования в России и интеграция его в европейское образовательное пространство, когда основными задачами является развитие системы многоступенчатого профессионального образования и сближение науки и образования, каждому студенту / учителю необходимо владеть языком своей профессии, различать функциональные разновидности языка, свободно пользоваться ими, четко представляя задачи, цели и ситуации общения. В связи с этим особое место в системе профессионального образования на нефилологических факультетах в педагогическом вузе принадлежит речеведческим дисциплинам.

Будучи неразрывно связанной с мышлением, речь является средством самовыражения и воздействия на окружающих. По тому, что и как говорит учитель, судят об уровне его языковой, речевой, коммуникативной, риторической компетенций. Поэтому как в науке, так и в практике обозначилось внимание к профессиональной риторике. И это закономерно, так как потребность в высокообразованных учителях, имеющих высокий уровень риторической компетенции, включающей риторическую грамотность; осознанный выбор стратегий, тактик, приемов коммуникации и их варьирование как в подготовленной речи, так и в спонтанной; сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения; адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания; отбор необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка; развитое языковое чутье, незатрудненное использование соответствующего ситуации и целям общения функционального стиля и риторического жанра, знание особенностей письменной и устной публичной речи, огромна в современной России.

Сегодня, чтобы стать «хорошим» учителем-профессионалом, необходимо не только знать свой предмет, но и уметь убедительно, целесообразно выражать свои мысли, взгляды, уметь убеждать, выступать публично. Этому учит наука педагогическая риторика, изучающая особенности педагогического дискурса, правила речевого и риторического поведения учителя.

Педагогическая риторика - это учение о воспитании личности через Слово. Личностью человек становится только тогда, когда сформируется его нравственное и интеллектуальное мировоззрение, которое находит воплощение в характере речи. Вот почему для риторического воспитания небезразлично, какими речами, текстами (содержанием учебного предмета) будет обеспечено преподавание педагогической риторики.

Педагогическая риторика сегодня является методологическим инструментом, необходимым учителю для преподавания своего учебного предмета как системы (в том числе математической) и выполняет функцию метадисциплины на неязыковых факультетах в педагогическом вузе, помогая перейти от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической, культуроориетированной, так как вносит существенное обновление и качественное улучшение всей системы профессиональной педагогической подготовки.

В связи с этим изменяются требования к учителю: он должен быть не только технологически грамотным, осведомленным в методической практике, но и коммуникативно-компетентной личностью, человеком высокой культуры, профессионально и нравственно ответственным за результаты воплощения образовательных и воспитательных идей.

Но, к сожалению, проведенное исследование показало, что состояние проблемы формирования риторической компетенции студентов-нефилологов в современной науке и практике изучено недостаточно. На основе анализа теоретических исследований и практических подходов, связанных с данной проблемой, выявлены основания для построения концепции поэтапного формирования риторической компетенции.

Разработанная система риторической компетенции студентов-нефилологов, включающая теоретические основания и системное описание процесса формирования риторических умений, строится на идее объединения профессионального коммуникативного пространства учителя-нефилолога и идее формирования языковой личности, соответствующей высокому уровню риторической компетенции.

Для реализации концепции определены содержание и типы риторических умений, раскрыта их сущность, критерии и уровни, выявлены особенности процесса формирования.

В исследовании установлено, что владение студентами-нефилологами речеведческими знаниями и коммуникативными (экстралингвистическими, лингвистическими, текстовыми, жанровыми) и риторическими (соотносимыми с изобретением, расположением, выражением мысли, произнесением речи) умениями способствует повышению риторической компетенции студентов-нефилологов. Уровень владения риторической компетенцией зависит от общекультурного уровня развития языковой личности студента и влияет на формирование специальных педагогических способностей будущего учителя.

Результативность овладения базовыми (текстовыми) и специальными (жанровыми и риторическими) умениями определяется взаимосвязанным поэтапным изучением учебных дисциплин: «Основы самостоятельной работы (1 курс, региональный компонент), «Русский язык и культура речи» (1 курс, Госстандарт), «Практическая стилистика» (блок, входящий в состав дисциплины «Русский язык и культура речи», / курс по выбору, региональный компонент), «Педагогическая риторика» (3 курс, курс по выбору, ОПД), «Жанры речи учителя» / «Риторический практикум» (4 курс, курс по выбору, региональный компонент ОПД), «Введение в научное исследование» (4/5 курс, региональный компонент ОПД), «Педагогическая риторика для профессионала» (факультет дополнительного образования / 1 к. аспирантуры), -овладение которыми формирует языковую, лингвистическую, речевую, коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов, будущих учителей математики, физики, черчения и технологии, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Разработанная система обучения определила стратегии и тактики вузовского преподавания педагогической риторики и потребовала обратиться к современным педагогическим технологиям, базирующимся на особенностях предмета обучения, характере речевой деятельности и психологических особенностях студентов-нефилологов.

Созданная система свидетельствует о целесообразности введения дисциплины «Педагогическая риторика» в систему профессиональных дисциплин, включенных в государственный стандарт в общепредметный блок подготовки учителя-нефилолога или в блок общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, а риторическая компетенция должна войти в структуру коммуникативной компетенции учителя и стать одним из показателей профессиональной компетенции специалиста. В связи с этим перед современным высшим образованием стоит задача не только обучения узко специальным знаниям, но и формирования общеучебных риторических умений на основе деятельностного, жанрово-стилистического и метаметодического подходов.

Предложенная концепция формирования риторической компетенции может стать моделью для создания системы обучения студентов-нефилологов других специальностей.

Выделенные в экспериментальном исследовании риторические жанры педагогической речи требуют дальнейшего лингвориторического анализа определяющего их метаметодическую функцию.

Разработанная структура коммуникативно-речевых и риторических умений студентов-нефилологов позволила создать систему упражнений и риторических задач, реализация которой повысила а) профессиональную мотивацию студентов; б) уровень их коммуникативной и риторической компетенции; в) качество их методической подготовки.

Дальнейшее исследование проблемы формирования риторической компетенции должно быть направлено на а) дидактическое обеспечение учебного процесса, связанного с развитием высокого уровня общеучебных, межпредметных когнитивно-коммуникативных умений студентов-нефилологов; б) исследование языковой личности студентов-нефилологов в процессе овладения остальными речеведческими дисциплинами, входящими в концепцию; в) лингвистическое наполнение жанровых характеристик других речевых и риторических текстов (устных и письменных); г) более последовательно определить взаимосвязь риторических знаний и умений учителя с преподаванием основного предмета (математики, физики, технологии) в школе.

Кроме того, необходимо продолжить исследование с точки зрения современных достижений когнитивной лингвистики, рассмотреть воздействие риторической культуры учителя на процессы восприятия, понимания, усвоения учащимися школьного курса математики / физики / технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Горобец, Людмила Николаевна, Армавир

1. Авеличев A.K. Возвращение риторики / Общая риторика. Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж. - М. Клинкенберг и др. - Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртене, 1998.-С. 5-25.

2. Аверинцева С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции. М.: Шк. «Языки русской культуры», 1996. - 446 с.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. М.: АПМ СССР, 1983. - 98 с.

4. Александров Д.Н. Самоучитель красноречия. М.: ФАИР-РПЕСС, 2003.-304 с.

5. Александров Д.Н. Риторика. Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 534 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-346 с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста /

8. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. Вып. 2. С. 3-19.

9. Ананьев Б.Т. Развитие психофизических функций взрослых людей. -М.: Педагогика, 1972. 246 с.

10. Андриенко A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики: Автореф. дисс. канд. наук. М.: МПГУ, 1990.- 16 с.

11. Андроников И.Л. Я хочу рассказать вам. М., 1962.

12. Анисимова Т.В. Типология жанров деловой речи: Риторический аспект. Автореф. дисс. докт. филол. наук. Краснодар, 2000. - 45 с.

13. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Т. Современная деловая риторика: Учебное пособие: 4.1. - Волгоград, 1998. - 256 с.

14. Аннушкин В.И. Риторика. Экспресс-курс 6 учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2007. - 224 с.

15. Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс для студентов филологических факультетов. М., 2004а. - 320 с.

16. Аннушкин В.И. Риторика в составе коммуникативных дисциплин / Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве. Материалы Международной научной конференции. Пятигорск, 2004. - С. 182-190.

17. Аннушкин В.И. История русской риторики. Хрестоматия. М.: Флинта, Наука, 2002. - 436 с.

18. Аннушкин В. И. История русской риторики и решение проблем общественно-речевой практики / Риторика и синтаксические структуры. Красноярск, 1989. - С. 7-10.

19. Антология кинизма. -М., 1984. 398 с.

20. Антонова Л.Г. Проблема поликодовости современной массовой коммуникации // Актуальные процессы современной социальной и массовой коммуникации: сборник научных трудов / отв. ред. Л.Г. Антонова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - С. 23-27.

21. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам / Риторика общения: Школа Т.А. Ладыженской. Вып. 1, Южно-Сахалинск, 2002. - С. 9-19.

22. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам. Док. дисс. - М., 1998. - 416 с.

23. Аттестация учителей математики / авт. сост. О.В. Тараканова. - 3 изд. - М.: Айрис - пресс, 2006. - 64 с.

24. Аристотель Риторика / Античные риторики. Поэтика. М., 1978. -224 с.

25. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.; 1998. - 896 с.

26. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

27. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С. 99-106.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). -М.: Педагогика, 1977. 256 с.

29. Бадмаев Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М., 1999. - 224 с.

30. Баженова Е.А. Категория оценки // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. -М.: Флинта: Наука, 2003. С. 139-146.

31. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.

32. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. и др. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М., 1990. - 368 с.

33. Барышникова E.H., Клепач Е.В., Красс H.A. Речевая культура молодого специалиста. М.: Флинта: Наука, 2005. - 224 с.

34. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. В кн.: Эстетика словесного творчества / Сост. С.Т. Богачев. М.: Искусство, 1986. - С. 250-296.

35. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет. М., Худ. Литература, 1975. - 502 с.

36. Башмаков М.И. Математика как часть гуманитарной культуры / Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков, Дубна, сентябрь 2000. М.: МЦНМО, 2000. - С. 65-66.

37. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991.-215 с.

38. Безменова H.A. Неориторика: генезис, проблемы и перспективы / Семиотика, коммуникация, стиль. -М., 1987.-213 с.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

40. Блинов И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. М.: Учпедгиз, 1946. - 200 с.

41. Богин Г.И. Речевой жанр как средство индивидуализации / Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 12-22.

42. Богин Г.И. Рефлексия и интерпретация: принцип потенциальной понятности всякого текста. // Вопросы стилистики. Саратов, 1993. -Вып. 28. - С. 62-68.

43. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: АДД. JI., 1984.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 2001.-352 с.

45. Болотоков В.Х., Суншева З.Ш. Этнопсихологические теории в России. -Нальчик, 1997.- 178с.

46. Бондалетов В.Д. Стилистика как теоретическая база культуры речи / Стилистика и культура речи в школе: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1993. - С. 1-3.

47. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. -304 с.

48. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 208 с.

49. Борисова И.Н. Категория цели и аспекты текстового анализа / Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНУ «Колледж», 1999. Вып. 2. - С. 81-97.

50. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. -М.: МГУ, 1984. 185 с.

51. Буров A.A. К вопросу о идиостиле современного оратора как языковой личности // Записки горного института. Риторика в системе коммуникативных дисциплин. 4.1. СПб., 2005. - С. 8-10.

52. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.

53. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую концепциюмы формируем на уроках / обучение русскому языку в школе: учебноепособие для студентов педагогических вузов. М.: Дрофа, 2004. - С. 20-39.

54. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родногоязыка // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 3-7.

55. Быстрова Е.А. Преподавание русского языка в современнойнациональной школе. Нальчик, 1996. - 35 с.

56. Вагапова Д.Х. «Давайте определимся в понятии.» / Путь в риторику.

57. Проблемы и трудности преподавания. Пермь, 1994. - Вып. 1- С. 103-116.

58. Васильев Ю.А. Некоторые вопросы языкового стилистического анализа практических форм научной речи / Язык и стиль научной литературы (теоретические и прикладные проблемы). - М.: Наука, 1977.-С. 47-64.

59. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Просвещение, 1989. -247 с.

60. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Р-н-Д: Феникс, 1995.-576 с.

61. Вежбицка А. Речевые жанры / Жанры речи. Саратов, 1997. - С. 99112.

62. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. М.: Высшая школа, 2003.-232 с.

63. Верещагин Е.М. Коммуникативные тактики как поле взаимодействия языка и культуры // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Ч. 1. М., 1991. - С. 32-43.

64. Виноградов B.B. Модальные слова и частицы. Их разряды / Русский язык: Грамматическое учение о слове. -М.: Высшая школа, 1986. С. 594-609.

65. Виноградов В.В. Поэтика и риторика / О языке художественной прозы / Избранные труды. М.: Наука, 1980. - С. 98-124.

66. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М.: Изд-во АПН СССР, 1963. 563 с.

67. Виноградов В.В. Русская речь, её изучение и вопросы речевой культуры // Вопросы языкознания. 1961. - № 4. - С. 3-16.

68. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.-448 с.

69. Винокур Т.Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1993. — С. 14-24.

70. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.

71. Вишнякова С.А. Теоретические основы обучения моделированию научного текста. СПб.: Изд-во «Европейский дом», 2002. - 260 с.

72. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

73. Волков A.A. Основы риторики: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проспект, 2003. - 304 с.

74. Ворожбитова A.A. Начальное лингвориторическое образование: Методика преподавания русского языка: Таблицы, схемы, алгоритмы. М.: Флинта: Наука, 2002. - 248 с.

75. Ворожбитова A.A. Лингвориторическое образование: Культура речи. Рабочая программа для студентов педагогических вузов. Сочи: СГУТ и КД - ИИЦ, 1999. - 44 с.

76. Вульфов Б.З. Словарь педагогическое ситуаций: Учимся воспитанию. М.: Пед. общ-во России, 2001. - 192 с.

77. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1956. - 504 с.

78. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. В кн.: Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - С. 410-430.

79. Галицких Е.О. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 70-74.

80. Гальперин П.Я Введение в психологию. М., МГУ, 1999. - 332 с.

81. Гаспаров Б.М. Язык. Память. М., 1996. - 446 с.

82. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста -Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1986. 315 с.

83. Гиндин С.И. Риторика и проблемы структуры текста. В кн.: Общая риторика Ж. Дюбуа, Ф. Эделин и др. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртене, 1998. - С. 355-367.

84. Глухова Ю.В. Риторика в системе преподавания предметов в Киево-Могилянской академии XVIII веке / Риторика в системе коммуникативных дисциплин. Ч. 2. - СПб., 2005. - С. 30-32.

85. Гойхман О.Я, Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2003.-272с.

86. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1983. -320 с.

87. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б., Ягубова М.А. Русский язык и культура речи: Учебник для студентов-нефилологов / Под ред. О.Б. Сиротининой. Изд. 2-е. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 527 с.

88. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики: Проблемы культуры речи. Саратов, 1993. - Вып. 25. - С. 8-19.

89. Горобец Л.Н. История становления «Педагогической риторики» // Вестник АГПУ: Филология. История. Юриспруденция. Философия. Экономика. № 1. - 2007. С. 2-7.

90. Горобец Л.Н. Риторические умения как метаумения // Методика как перспективное направление предметных методик (IV Всероссийская научно-практическая конференция 7-8 декабря 2006, НИИ общего образования РГПУ им. А.И. Герцена). СПб., 2007. - С. 131-134.

91. Горобец Л.Н. «Педагогическая риторика»: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции: Монография. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. - 184 с.

92. Горобец Л.Н. Формирование риторических знаний и умений студентов-нефилологов в педагогическом вузе: Монография. -Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. 160 с.

93. Горобец Л.Н. Роль «Педагогической риторики» в подготовке учителя-нефилолога / Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сборник материалов X Международной конференции по риторике. М.: Флинта: Наука, 2006. - С. 117-121.

94. Горобец JI.H. Роль речеведческих дисциплин в формировании методического мастерства студентов-нефилологов / Русская речь в современном вузе: Материалы II Международной научно-практической интернет-конференции. Орел: Орел ГТУ, 2006. - С. 191-194.

95. Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики. 3 изд. переработанное и дополненное: Учебное пособие. Армавир, 2005. -112 с.

96. Горобец Л.Н. Развитие риторической науки в России. Армавир, 1999.-25с.

97. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1999.- 18 с.

98. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032100.00 Математика с дополнительной специальностью. 2005. - 87 с.

99. Граудина Л.К. Профессионально ориентированные тексты научного стиля. Методическое пособие для студентов. 4.2. Магнитогорск, 1999.- 186 с.

100. Граудина Л.К. Об отечественной риторике и культуре речи / Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. М., 1993. - С. 71.

101. Граудина Л.К., Миськевич Т. М. Теория и практика русского красноречия. М.: Наука, 1989. - 254 с.

102. Грудцына Н.Г. Риторическая игра в коммуникативно-прагматическом аспекте образования / Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. H.A. Ипполитовой, М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 86-93.

103. Грудцына Н.Г. Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений. Дисс. док.пед. наук.-М., 2000.-405 с.

104. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения. М.: Педагогика, 1986.

105. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -432 с.

106. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике. Экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицензий, колледжей и школ гуманитарного профиля, а также студентов гуманитарных вузов. М., 1996. - 192 с.

107. Далецкий Ч.Б. Риторический имидж современного преподавателя / Русская речь в современном вузе. Орел: Орел ГТУ, 2006. - С. 254257.

108. Дементьев В.В. «Техноцентрическое» и «жанроцентрическое» изучение речи / Вопросы стилистики: межвузовский сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - С. 21-33.

109. Дементьев В.В. Фатические и информационные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: Проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров / Жанры речи. Саратов, 1997.-С. 27-43.

110. Дендеберя Н.Т. Работа учителя математики по развитию математических способностей учащихся в условиях современной школы. Армавир, 1997. - 36 с.

111. Долинин К.А. Проблемы речевых жанров через сорок пять лет после статьи Бахтина / Русистика: Лингвистическая парадигма конца 20века: Сборник статей в честь проф. С.Г. Ильенко. СПб., 1998. - С. 35-45.

112. Донская Т.К. Межэтническая компетенция современного учителя в структуре его профессиональной культуры / Культура русской речи: Материалы V Международной конференции. Армавир: РИЗ АГПУ, 2007.-С. 208-215.

113. Донская Т.К. Метаметодическая природа жанров учебно-научного стиля / Метаметодика как перспективное направление развития частных методик. СПб., 2005. - С. 156-162.

114. Донская Т.К. Слово о родном русском языке. Избранные статьи и заметки. СПб., Сударыня, 2004. - 244 с.

115. Донская Т.К. Формирование вербально-коммуникативных умений школьников на междисциплинарном уровне / Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. СПб., 2004. -С. 75-87.

116. Донская Т.К. Краткие очерки по истории методики русского языка. -СПб., Сударыня, 2003. 144 с.

117. Донская Т.К., Сунь Юйхуа Текст как интегративная единица обучения китайских студентов-руссистов на продвинутом этапе обучения. -СПб., Далян: Сударыня, 2001.- 132 с.

118. Донская Т.К. Коммуникативная методика русского языка. СПб., «Сударыня», 2000. - 52 с.

119. Донская Т.К. Программа «Школа вуз» (филология). - СПб., 2000. -23 с.

120. Донская Т.К. Русский язык язык познания и культуры. - СПб., 1999. — 42 с.

121. Донская Т.К. Развивающая функция методов обучения / Методы обучения в средней общеобразовательной школе. Л.: ЛГПИ, 1985. -С. 35-39.

122. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М., 1999. - С.36-38.

123. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1985. - 269 с.

124. Дюбуа Ж., Эделин Ф., Клинкенберг Ж.-М. и др. Общая риторика. -Брянск: БГК, 1998. 392 с.

125. Дымарский М.Я. Культура речи и речевая практика // Мир русского слова.-2003.-№3.-75-81 с.

126. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН СССР, 1958. - 370 с.

127. Жинкин Н.И. Психологические основы русской речи / В защиту живого слова. М.: Наука, 1966. - С. 5-25.

128. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

129. Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1805. - № 9.

130. Заика В.И. Риторическая и эстетическая реализация языка / Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Сочи: СГУТиКД, 2002. - С. 59-66.

131. Залевская A.A. Текст и его понимание. Монография. Тверь, ТГУ, 2001.- 177 с.

132. Залевская A.A. введение в психолингвистику. М., 1999.

133. Запорожец A.B. Психология. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

134. Зарецкая E.H. Логика речи. М.: Дело, 2007. - 424 с.

135. Зарецкая E.H. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. -М., 2001.-527 с.

136. Зарифьян И.А. Теория словесности: Библиография и комментарий. -М.: Знания, 1990.-61 с.

137. Зверева Н.М. Спецкурс как форма интеграции знаний / Спецкурс в педагогическом вузе: проблемы и решения. Н. Новгород, 1991. -С. 112-120.

138. Зеленецкий К. Теория словесности. Курс гимназический. Риторика. -СПб., 1851.

139. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва; Воронеж; 2001.-432 с.

140. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1985.

141. Зимняя И.А. Речь как индермодальный процесс / Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. A.A. Леонтьева. М., 1970. С. 54-58.

142. Зинченко А.И. Вопросы психологии памяти. в кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М., 1959.

143. Золотова Г.А., Оноприенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988. - 528 с.

144. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-367 с.

145. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 200 с.

146. Иванова С.П. Учителя XXI века: неопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГТИ им. С.М. Кирова, 2002. - 228 с.

147. Иванова С.Ф. Искусство диалога, или беды о риторике. Пермь, 1995. - 200 с.

148. Иванова Т.А. Основные принципы структурирования содержания учебника по теории и методике обучения математике / Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков, Дубна, сентябрь 2000. -М.: МЦНМО, 2000. С. 431-433.

149. Иванчук И.А. Афоризм как риторическое средство публичной речи носителей элитарной речевой культуры. / Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000. Вып. 1. - С. 106-185.

150. Ивин A.A. Риторика: искусство убеждать. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. -304 с.

151. Игнатова И.Б. Обучение грамматическому строю русской речи иностранных студентов-филологов как основа формирования языковой личности будущего учителя. Дисс. . док. пед. наук. -СПб., 1997. -410 с.

152. Извозчиков В.А. Современные проблемы методики преподавания (методика как теория конкретно-предметной педагогики). Д., ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.

153. Ильенко С.Г. Изучение слова и проблемы развития речи / Слово как предмет изучения. Д., 1977. - С. 9-17.

154. Инфантова Т.Т. Сильная языковая личность: ее постоянные и переменные признаки / Речь. Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2000. - С. 63-69.

155. Инфантова Т.Т. П.В. Чесноков как носитель элитарной речевой культуры / Языковые единицы: логика и семантика, функции и прогматика. Таганрог, 1999. - С. 9 - 17.

156. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: курс лекций. - М.: ТК Велби, изд. Проспект, 2007. - 344 с.

157. Ипполитова H.A. Русский язык, культура речи и риторика как учебные дисциплины / Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. -С. 21-32.

158. Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, изд. Проспект, 2004. - 440 с.

159. Ипполитова H.A. Педагогическая риторика / Риторика: Методология и практика: Сборник программ / Отв. ред. и сост. М.И. Панов и Л.Е. Тумина. М.: МПГУ; Ярославль: «Ремдер», 2003. - С. 109-136.

160. Ипполитолва H.A. Совершенствование механизмов речи школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе, 1995. № 3. - С. 38.

161. Иссерс О.С. Коммуникатмвные стратегии и тактики русской речи. -Омск: Изд-во Омск. гос. ун-та, 1999. 284 с.

162. Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. В кн.: Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания / Сост. А.В.Текучев. -М.: Просвещение, 1982. С. 239.

163. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-144 с.

164. Карасик В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт / Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. Волгоград, 1993.- С. 12-13.

165. Карасик В.И. Язык социального статуса. М., 1992. - 135 с.

166. Караулов Ю.Н. Язык: система и функционирование. Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988. - 270 с.

167. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 261 с.

168. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 2003. - 456 с.

169. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р-н-Д., 1996.-512 с.

170. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. -М.: Выс. школа, 1991. 176 с.

171. Клюев Е.В. Риторика (Инвенция. Диспозиция. Элокуция). М.: Изд-во ПРИОР, 2001.-272 с.

172. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 1998. - 224 с.

173. Князева О.Ю. «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется», или оценка речи современного учителя его учениками. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред.

174. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 151-162.

175. Князьков A.A. Методика формирования профессионального голоса в педагогическом вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 1992.-16 с.

176. Ковалевская C.B. Воспоминания детства и автобиографические очерки. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1945, - 228 с.

177. Кожина М.Н. Речеведение / Стилистический энциклопедический словарь русского языка /Под ред. М.Н. Кожиной. М., 2003. - С. 332-339.

178. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983. - 223 с.

179. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога / Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007. - 336 с.

180. Колесникова Л.И. Имидж современного ритора-педагога / Русская речь в современном вузе. Орел: Орел ГТУ, 2006. - С. 257-262.

181. Колесникова Л.И. Языковая личность в аспекте диалога культур. -Орел: ОГУ, 2001.-287 с.

182. Колесов В.В. Жизнь происходит от слова. СПб., 2000. - 326 с.

183. Кони А.Ф. Нравственные начала в уголовном процессе / Собрание сочинений. Т.4. М., 1967. - С. 53-70.

184. Коновалова Т.Р., Першина О.Н. Устная профессиональная речь. // Вопросы стилистики. Саратов, 1989. - Вып. 23. - С. 60-69.

185. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

186. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

187. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс медиа. - СПб., 1999. - 320 с.

188. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языках. М.: Знание, 1991. -372 с.

189. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев / Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. М., 1982. — С. 3-19.

190. Котова И.Б. Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Р-на-Д: изд-во РГУ, 1997. - 144 с.

191. Котюрова М.П. культура научной речи. Текст и его редактирование. -Пермь, 2006. 125 с.

192. Кохтев H.H. Риторика. М.: Просвещение, 1994. - 207 с.

193. Кочеткова Т.В. Русская языковая личность как объект изучения современной лингвистики / Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1 / Под ред. A.A. Ворожбитовой. Сочи: СГУТиКД, 2002. - С. 95-100.

194. Кошанский Н. Ф. Общая реторика. 7 изд. - СПб, 1842.

195. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: ИТДТК «Гнозис», 2003. - 375 с.

196. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001.

197. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

198. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М., 1986. -431 с.

199. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Т., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов/ Под ред. Е.С. Кубряковой. М.: МГУ, 1997.-246 с.

200. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М., 1985. -32 с.

201. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

202. Куланин Е.Д. Пушкин и математика / Математика и практика. Математика и культура. М., 2000 - С. 144-145.

203. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. -М.: Флинта, Наука, 2003. 840 с.

204. Купина H.A. Риторика в играх и упражнениях. 2 изд. - М.: Флинта: Наука, 2002. - 232 с.

205. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 1. Введение в психологию, личность и деятельность. / М.В. Гализо, А.П. Гуркина, И.А. Домашенко и др. / Под ред. М.В. Гализо. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

206. Ладыженская Т.А. Программа по риторике для школы / Риторика: Методология и практика: Сборник программ / Отв. ред. и сот. М.И.Панов и Л.Е. Тумина. М.: МПГУ; Ярославль: «Ремдер», 2003. -С. 213-232.

207. Ладыженская Т.А. Педагогическое говорение / Педагогическая риторика: Учебное пособие. М., 2001. - С. 169-179.

208. Ладыженская Т.А. Школьная риторика. 5 класс: методический комментарий. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

209. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

210. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов, 1990.-168 с.

211. Левитин К.Е. Геометрическая рапсодия. М.: Знания, 1984. - 76 с.

212. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003.-287 с.

213. Леонтьев A.A. Концепция обучения предметам языкового цикла. М., 1989.-30 с.215216217218,219,220,221.222,223.224.225.226.227.228.229.230.

214. Леонтьев A.A. Понятия текста в современной лингвистике и психологии / Лингвистическая и психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев: Вища школа, 1979. -С. 18-36.

215. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2 изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

216. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.

217. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) / Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981.-С. 14-27.

218. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знания, 1976.-64 с.

219. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с. Липатова В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики. Монография. - М.: Прометей, 2006. - 240 с.

220. Лобачевский Н.И. Избранные труды по геометрии. М., Изд-во АК СССР, 1956.-596 с.

221. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

222. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию. Полн. Собр. сочинений. М. - Л., 1952, т. 7. - С. 89-378; 805-839.

223. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. -М., 1994.-426 с.

224. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

225. Лотман Ю.М. Поэтика бытового поведения в русской культуре 18 века / Избранные статьи в 3 томах. Таллин, 1992. Т.1. С. 248-268.

226. Лысакова И.П. Риторика азбука / Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. Сборник материалов X Международной конференции по риторике. - М.: Флинта: Наука, 2006.-С. 215-219.

227. Лысакова И.П. Рече-поведенческие тактики: лингвокультуроло-гическое содержание и место в преподавании РКИ / Русистика и современность. Том 1. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. СПб., 2005. - С. 279 - 286.

228. Лысакова И.П. Риторика в системе филологических дисциплин на факультетах журналистики и в педагогических вузах / Предмет риторики и проблемы её преподавания: Материалы I Всероссийской конференции по риторике. М.: Добросвет, 1998. - С. 181-185.

229. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002. - 248 с.

230. Львов М.Р. Риторика. Культура речи. М.: Академия, 2002. - 272 с.

231. Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

232. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

233. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2004. - № 3. - С. 3-8.

234. Марова В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю. Пермь, 1993. - 105 с.

235. Мартьянова И.А. Риторика мыслепорождения («Эстетика мышления» М.К. Мамардашвили) / Говорящий и слушающий: языковая личность, текст, проблемы обучения: Материалы Международной научно-методической конференции. СПб.: Союз, 2001. - С. 84-89.

236. Маслова В.A. Homo lingualis в культуре. Монография. М.: Гносиз, 2007.-320 с.

237. Матвеева Т.В. Текстовая категория / Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 533-534.

238. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторике в высшей и средней школе: Монография. Материалы исследования в 2 частях. Ч. 1. - М.: Прометей, МПГУ. 2004. - 254 с.

239. Макаров M.J1. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.-280 с.

240. Макеева М.Н. Риторическая программа художественного текста как условие использования рациональных герменевтических техник в диалоге «текст-читатель». Тамбов. - Тамб. Гос. тех. ун-т, 1999. -134 с.

241. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессии учителя // Педагогика, 1995, №6. С. 55-63.

242. Маркова A.K. Психология труда учителя. — М., Просвещение, 1993. -190 с.

243. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

244. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

245. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.- 151 с.

246. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю. Пермь, 1993. - 105 с.

247. Мельников И.И. О математическом образовании в России / Математика и практика. Математика и культура. М., 2000 - С. 6-10.

248. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-324 с.

249. Менчинская H.A., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М.: Просвещение, 1965. - 224 с.

250. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. -347 с.

251. Мерзляков А.Ф. Краткая риторика. 4 изд. - М., 1828.

252. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1986. - 239 с.

253. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи. М.: Флинта, Наука, 2004.

254. Мещеряков В.Н. Предисловие к словарю-справочнику «Педагогическое речеведение». -М., 1998. С. 3-7.

255. Минеева С.А. Риторика диалог: теоретические основания и модели. -Пермь: ЗУУНЦ, 2007. 222 с.

256. Мирелян E.H. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

257. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.: Русский язык, 1976. - 199 с.

258. Михайличенко H.A. Риторика. Учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев, школ гуманитарного профиля. М.: Новая школа, 1994.-96 с.

259. Михайлова H.H. Педагогическое общение: как стать профессионалом. -М., 1994.-95 с.

260. Михалкина И.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998. - 40 с.

261. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов М.: Дрофа, 2003. - 496 с.

262. Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. М.: Академия, 1998. - 432 с.

263. Михальская А. К. Как учить риторике: методические рекомендации к учебному пособию для 10-11 классов «Основы риторики. Мысль и слово». М.: Просвещение, 1996. - 96 с.

264. Моисеев А.И. Богатство языка и культура речи: Научно-популярный очерк. СПб.: Санкт-Петербургский ун-т, 1995. - 88 с.

265. Мудрик Д.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

266. Мурашов A.A. Культура речи учителя и педагогическая риторика: концепция и методическое оснащение / Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах. М.: МПТУ, 2002.-С. 79-81.

267. Наконечная O.JI. Риторика для студентов негуманитарных вузов. -Екатеринбург, 2001. 35 с.

268. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М.: Знания, 1973.-352 с.

269. Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Сост. К.Ф Седов. М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

270. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М., 1982.

271. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1984.-797 с.

272. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / H.A. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Парасевич и др. /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

273. Паршина О.Н. Стратегии и тактики речевого поведения современной политической элиты России. Астрахань: Изд-во AI НУ, 2004. - 196 с.

274. Пассов Е.И. Коммуникативный метод. Обучения иноязычному говорению. -М., 1991. 223 с.

275. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978. - 128 с.

276. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

277. Педагогическая риторика: рабочая тетрадь / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ООО «Агентство» КРПА «Олимп», 2004. -128 с.

278. Педагогическая риторика: Практикум / Под ред. H.A. Ипполитовой. -М.: ООО «Агентство» КРПА «Олимп», 2003. 448 с.

279. Педагогическая риторика. Учебное пособие / Под ред. H.A. Ипполитовой. М., 2001. - 388 с.

280. Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1965. - 578 с.

281. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 827 с.

282. Педагогическое речеведение: словарь-справочник. 2 изд. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. - 312 с.

283. Петерсон Л.Т. Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. №3. -М., 2000.

284. Петровский В.А. Личность в психологии. М., 1996. - 402 с.

285. Подходова Н.С., Титова И.М. Методика как новое научное направление / Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4. Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. СПб.: Культ - Информ - Пресс, 2004.-С. 5-17.

286. Помазилкина O.A. К вопросу когнитивной организации профессионального педагогического опыта / Риторика и культура речи в современном информационном обществе. Ярославль, 2007. -Т. II.-49-52 с.

287. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / Под ред. Е.А. Быстровой. Л.: Просвещение. Ленинградское отд., 1988. -271 с.

288. Прияткина А.Ф., Шереметьева Е.С. Что такое хорошая речь? Введение к курсу риторики. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999.-48 с.

289. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТПМИО, 1994. - 132 с.

290. Проскурякова И.Г., Егоренкова H.A., Ищук Д.Т., Кудряшова В.В., Павлова H.A. Культура речи. Риторика. СПб., 1998. 111 с.

291. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / Под. ред. В.А. Сластенина. М., 1993. - 22 с.

292. Психологический словарь /Авт. сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Р-на-Д.: Феникс, 2003. -627 с.

293. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл.: Методический комментарий / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

294. Риторика: учеб. / Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 448 с.

295. Риторика. 11 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Изд-во «Ювента», Изд-во «Баласс», 2004. - 272 с.

296. Риторика. 10 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-Инфо»; Изд-во «Баласс», 2002. - 292 с.

297. Рогова К.А. О смысловой глубине текста. Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции. Вып. 12. ч 1.- СПб., 1998.-С. 27-32.

298. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. 3-изд. исп. -М.: Флинта, Наука, 2003. 176 с.

299. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 1997. - 600 с.

300. Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. М., 1993. - 426 с.

301. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. М.,1989. - 122 с.

302. Рождественский Ю.В. Актуальные проблемы советской риторики / Риторика и стиль. -М.: МГУ, 1984. 136 с.

303. Романенко А.П. Образ ритора в советской словесной культуре: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. -432 с.

304. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

305. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. - 569 с.

306. Рудик П.А. Психология. -М: Физкультура и спорт, 1974, 512 с.

307. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании: Программа и терминологический словарь. Н. Новгород, 2002. - 230 с.

308. Русская речевая культура. Учебный словарь справочник. / Под. общ. ред. В.Д. Черняк. - СПб.: «САГА», «Азбука - классика», 2006. - 224 с.

309. Русский язык и культура речи / Под ред. Черняк В.Д. СПб., 2003. -509 с.

310. Савельева Л.В. Русское слово: конец XX века. СПб., 2002. - 315 с.

311. Савельева Л. В. Языковая экология. Петрозаводск, 1997. - 226 с.

312. Савкова З.В. Искусство оратора. СПб.: Знание, 2003. - 246 с.

313. Саввова М.Р. Искусство быть услышанным. Спецкурс по риторике и искусству агитации. СПб.: Питер, 2007. - 144 с.

314. Савостьянов А.И. 132 упражнения для учителя по развитию дыхания и голоса. Учебно-практическое пособие. М.: Пед. общ-во России, 2002. - 80 с.

315. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.: Языки славянской культуры, 202. - 552 с.

316. Салиева Л.К. Принципы критики монолога / Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов участников XI Международной научно- методической конференции. -Ярославль, 2007. Том II. - с. 85-89.

317. Салимовский В.А. Речевой жанр / Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. -М.: Флинта: Наука, 2003. С. 352-354.

318. Самосенкова Т.В. Культура профессионально речевого общения в подготовке иностранных учителей-русистов. Монография / Под ред. Т.К. Донской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 194 с331332333334335336337338339340341,342.343,344.

319. Саффкова С. Портфолио как способ научить письменнойаргументации // Перемена. 2001. - № 6. - С. 10-11.

320. Светов В.А. Практическая логика. СПб., 1995. - 426 с.

321. Седов К.Ф. Жанры «праздноречевой» коммуникации: болтовня, светскаябеседа, разговор по душам / Проблемы речевой коммуникации: Межвуз.сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-т, 2006. - Вып. 6.-192 с.

322. Седов К.Ф. Психолингвистические особенности изучения речевыхжанров // Жанры речи. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 Саратов: Изд-во

323. Сарат. ун-та, 2002. С. 40-52.

324. Седов К.Ф. Анатомия жанров бытового общения / Вопросы стилистики: межвузовский сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1998. - С. 9-20.

325. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Саратов, 1998. - 270 с.

326. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с. Серебрянников Б.А. роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. - М.: Наука, 10985. - 242 с.

327. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М., 1987. - 147 с. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. — Автореф. дисс. докт. филол. наук. - М., 1986. - 44 с.

328. Сиротинина О.Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» / Жанры речи. Саратов, 1999.-С. 27-31.

329. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи? М., 1996а. - 175 с.

330. Сиротинина О.Б. Человек и его язык // Вопросы стилистики: Язык и человек. Саратов, 19966. - Вып.26. - С. 3-18.

331. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.; 1980. -386 с.

332. Славгородская Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы). -СПб., 1986.-282 с.

333. Сластенин В.Н. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -159 с.

334. Словарь практического психолога. М., 1998. - 714 с.

335. Смелкова З.С. Диалог как способ совместной познавательной деятельности преподавателя студентов / Культура русской речи: Материалы V Международной конференции. Армавир: РИЗ АГПУ, 2007.-С. 140-144.

336. Смелкова З.С. Риторические основы журналистики. Работы над жанрами газеты. 2 изд., - М.: Флинта: Наука, 2003. - 320 с.

337. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

338. Смелкова З.С. Азбука общения: Книга для преподавателей риторики в школе. Самара, 1994. - 204 с.

339. Смелкова З.С. Формирование умения создавать текст как речевой жанр (на материале жанра интервью) / стилистика и культура речи в школе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1993. - С. 40-42.

340. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192с.

341. Сопер П. Основы искусства речи. Р-н-Д.: Феникс, 1995. - 448 с.

342. Стернберг Р.Дж. и др. Практический интеллект. СПб: Питер, 2002. -328 с.

343. Стернин И.А. Практическая риторика. М.: Академия, 2003. - 272 с.

344. Стефанова Н.Л. Развитие исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы: метаметодический аспект // Образование и культура северо-запада России. Вып.7. - СПб., 2002. -С. 87-93.

345. Столяр A.A. Как математика ум в порядок приводит. Минск, 1991. -207 с.

346. Струве Ф. Наши классические гимназии // Журнал министерства народного просвещения. СПб., 1870. - С. 149.

347. Суворова Е.П. Речевое развитие школьников как метаметодическая основа диалога учебных дисциплин / Метаметодика как перспективное направление развития частных методик. СПб., 2005. -С. 52-64.

348. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Альма-матер.- 1999. С 12-17.

349. Сулименко Н.Е. Слово в контексте гуманитарного знания: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 84 с.

350. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск, 1996. -287 с.

351. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.; МГУ. - 134 с.

352. Таранов П.С. Искусство риторики: Универсальное пособие для умения говорить красиво и убедительно. М.: Изд. Эсмо, 2002. -576 с.

353. Тимченко Н.М. Искусство делового общения. Ч. 1. Харьков: РИП Оригинал, 1992. - 180 с.

354. Тихомиров В.М. О некоторых проблемах математического образования / Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков, Дубна, сентябрь 2000. М.: МЦНМО, 2000. - С. 315.

355. Тихомиров O.K. психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-272 с.

356. Тихонов С.Е. Риторика и эффективность образовательной деятельности / Риторика и культура речи в современном обществе и образовании. М.: Флинта. Наука, 2006. - С. 409-413.

357. Тихонов С.Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования. М.: Прометей, МПГУ, 2005.-272 с.

358. Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М.: «Индрик», 1995. - 512 с.

359. Труфанова И.В. О разграничении понятий: речевой акт, речевой жанр, речевая стратегия, речевая тактика // Филологические науки. 2001. №3. - С. 56-65.

360. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М. - Воронеж, 1997 - 448 с.

361. Успенский М.Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. М.: Педагогика, 1979. -128 с.

362. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

363. Федосюк М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи / Жанры речи. Саратов, 1999. - С. 68-88.

364. Филиппова О.В. Развитие индивидуального стиля профессиональной речи у студентов педвузов. Док. дисс. - М., 2002. - 426 с.

365. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989. -126 с.

366. Хазагеров Г.Г. Три аспекта изучения риторики (на примере теории фигур) / Риторика в системе коммуникативных дисциплин. ч. 2. -СПб., 2005.-С. 157-159.

367. Хазагеров Г.Г., Корнилова Е.Е. Риторика для делового человека: Учебное пособие. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 136 с.

368. Харченко Е.В. Риторика в процессе подготовки профессионала / Риторика в современном образовании: тезисы докладов III Международной конференции по риторике. М., 1999. С. 68-70.

369. Хохлов A.B. Культура речи. Риторика. СПб., 2005.383384385386387388389390,391,392.393.394.395.

370. Цицерон. О нахождении материала / Цицерон. Эстетика: Трактаты: Речи: Письма. М., 1994.

371. Чижова Т.И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. СПб: Спец. лит-ра, 1998. - 191 с.

372. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения) // Русский язык в школе. Нальчик, 1996.-35 с.

373. Шаповалова И.А. Слово учителя: учеб. пособие. Черкесск, 1992. -162 с.

374. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1998. - 276 с.

375. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. JL: ЛГУ, 1985. - 56 с. Шатилов С.Ф. Профессиограмма учителя иностранного языка. - М., 1977.-44 с.

376. Ширяев E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина / В кн.: Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996. -441 с.

377. Шиукаева Л.В. Отбор и функции языковых средств модуса рациональной оценки в научной речи / Основные понятия и категории лингвостилистики. Пермь, 1982. - С. 102-107.

378. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография. -М.: «Прометей» МПГУ, 2005. 244 с.

379. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра / Жанры речи. Саратов, 1997. -С. 88-98.

380. Шрейдер Ю.Л. Модели в лингвистике и математике / Математическая лингвистика. М.: Наука, 1973. - С. 63-84.

381. Шубина Н.Л. Русский речевой стандарт («зарисовки к портрету») / Слово. Словарь. Словесность: Экология языка (к 25-летию со дня рождения A.C. Шишкова). Материалы Всероссийской конференции

382. Санкт-Петербург, 10-12 ноября 2004) / Отв. ред. В.Д. Черняк. СПб, Изд-во «Сага», 2005. - С.42-43.

383. Шубина H.JI. Невербальная сфера коммуникации в русском тексте / Язык. Функции. Жизнь. Сборник статей в честь проф. A.B. Бондарко. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - С. 180-194.

384. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика (избранные работы). Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. - 319 с.

385. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

386. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический журнал: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. -746 с.

387. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. - 223 с.

388. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: Словарь -справочник. М.: ООО Агентство, 2005. - 960 с.

389. Юнина Е.А. Риторическая культура и ее современные проблемы. -Екатеринбург, 1998.-31 с.

390. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. Пермь, Изд. ПОИПКРО, 1995.- 108 с.

391. Язык и личность / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Наука, 1989.

392. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися геометрического чертежа и условия задачи в процессе ее решения. -АКД.-М., 1959.- 14 с.

393. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. - 176 с.

394. Якобсон Р. К вопросу о зрительных и слуховых знаках // Семиотика и искусствометрия. М., 1972. - С. 82-87.

395. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Язык и его функционирование: Избр. раб. -М., 1986.