Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза

Тукмачева, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тукмачева, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Коломна
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза"

На правах рукописи

ТУКМАЧЁВА Людмила Васильевна

г *

Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Коломенский государственный педагогический институт"

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ВЯЛИКОВА Галина Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЕМИДОВА Нина Ивановна

кандидат педагогических наук КРОХАЛЕВА Лариса Анатольевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования "Московский государственный областной университет"

Защита состоится « » декабря 2005г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 212. 01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина" по адресу:

390000, г. Рязань, ул. Свободы, д.46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина".

Автореферат разослан « 9 » ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С.Кирьяков

1£4£>7

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные образовательные и воспитательные задачи в условиях социальных, экономических и научно-технических изменений в нашем обществе способен решать только творческий, социально активный, профессионально компетентный учитель. Проблема профессионально-педагогической компетентности, её становления и развития - объект пристального внимания как зарубежных, так и российских учёных (В.А.Адольф, Т.М.Балыхина, Ю.В.Варданян, Г.С.Вяликова, Н.В.Гольцова, Л.И.Гурье, А.В.Добудько, Т.Б.Игонина, А.К.Маркова, Н.В.Матяш, И.А.Фоменко, С.Е.Шишов, Л. Кидц, Д.Шон и др.).

Профессионально-педагогическая компетентность - явление многогранное, состоящее из суммы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, среди которых предметный, психологический, психолого-педагогический, методический и риторический компоненты.

Риторическая компетентность - один из главных компонентов педагогической компетентности, т.к. обучение происходит только в процессе риторически целесообразного педагогического общения, а значит, от того, насколько полно сформирован этот компонент профессионально-педагогической компетентности, напрямую зависят результаты деятельности учителя. Этот вид компетентности, связанный с речевой деятельностью учителя, с её диалоговым характером и целенаправленно влияющий на эффективность результатов педагогического труда, рассматривается в работах Д.Н.Александрова, Н.А.Ипполитовой, О.Г.Комаровой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.С.Масгу-товой, С.А.Минеевой, А.К.Михальской, А.А.Мурашова, В.Ф.Русецкого, З.С. Смелковой, Е.Я.Юниной, Т.В.Яковлевой и др.

Однако проблема риторической компетентности ещё только обозначена в педагогической науке: не осознан сам феномен риторической компетентности как важнейшего компонента профессиональной компетентности учителя, не выявлена её структура, не изучены условия формирования в процессе обучения

в педагогическом вузе, не определена эффе

Особенно остро стоит проблема становления риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов: сложившаяся система нефилологического образования главным образом нацелена на формирование комплекса предметных и общепедагогических знаний и умений специалиста, в то время как лингвистическая и литературоведческая составляющие филологического образования логично направлены на создание гармоничной речевой личности, обладающей навыками эффективного речевого воздействия.

Анкетирование, проведенное среди учителей-нефилологов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, показало, что 96,3% опрошенных не удовлетворено уровнем собственной риторической компетентности, полученным в период обучения в педагогическом вузе. Все 187 человек, вне зависимости от стажа работы, назвали основной причиной неэффективности педагогического общения тот факт, что во время профессиональной подготовки у них не была сформирована система риторических знаний, умений и навыков.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить реальные противоречия между объективно растущей потребностью в развитии риторического компонента профессиональной компетентности учителя и традиционной системой формирования данного интегративного качества; между недостаточным уровнем сформированности риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов и имеющимися возможностями образовательного процесса педагогического вуза; между существующим ритори-ко-педагогическим идеалом и недостаточностью программно-методического обеспечения.

С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования -"Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза".

педагогического вуза и реально сложившейся практикой подготовки будущих учителей нефилологических специальностей.

Цель исследования - разработка научных основ формирования риторической компетентности студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования - профессиональная компетентность будущего учителя.

Предмет исследования - процесс формирования риторической компетентности как базового компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

опоры на целостную научную концепцию формирования профессиональной компетентности в период обучения в педагогическом вузе;

- разработки теоретической модели формирования риторической компетентности будущего учителя и путей её реализации в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов; осуществления на риторической основе межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя;

комплексного воздействия на интеллектуальную, потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы личности студента;

- применения вариативной технологии формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

жание и структуру риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;

- разработать теоретическую модель формирования риторической компетентности в условиях профессиональной подготовки учителя;

- выявить педагогические условия формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза; -определить критерии и показатели сформированное™ риторической компетентности как структурного элемента профессиональной компетентности учителя;

- разработать методические рекомендации преподавателям педагогических вузов по формированию риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов.

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические концепции развития личности, современные теории и концепции высшего профессионального образования; среди них:

- концепции о единстве личности и деятельности (А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин и др.);

положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.С.Ильин, И.Я.Лернер и др.);

- педагогические исследования о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Мудрик, Н.М.Шакирова и др.);

- исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский, Л.К.Гребёнкина, Зязюн И.А., Т.В.Иванова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сухомлинский, В.А.Сластёнин и др.);

- законы общей риторики (А.А.Волков, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Е.Я.Юнина и др.);

- кульгурологический (В.В.Горшкова, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин, и др.), лично-стно-ориентированный (Б.П.Беспалько, Л.С.Подымова, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластёнин и.др.), гуманистический (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалёв, Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова и др.), аксиологический

(Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин и др.), системный (Е.В.Бондаревская, Т.А. Ильина, В.А.Сластенин и др.) подходы.

Методы исследования. Использовался комплекс методов педагогического исследования: изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ опыта работы по формированию риторической компетентности в педагогических вузах; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; моделирование; абстрагирование; анкетирование, тестирование, наблюдение; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

Базой исследования явился Коломенский государственный педагогический институт, школы г. Коломны и Коломенского района, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. В исследовании приняли участие 585 студентов, преподаватели КГТТИ и учителя школ г. Коломны и Коломенского района, 187 слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Исследование проводилось с 2000г. по 2005г. в три этапа.

I этап /2000-2001 гг. / - изучение психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, анализ имеющегося опыта формирования риторической компетентности в процессе обучения в педагогических вузах нашей страны, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

II этап /2002-2003гг./ - проведение опытно-экспсриментальной работы, в ходе которой выявлялся исходный уровень риторической компетентности студентов Коломенского государственного педагогического института, определялись организационно - методические и педагогические условия совершенствования процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, возможности стимулирования деятельности будущих учителей по формированию риторической компетентности, разрабатывались критерии и показатели сформированное™ риторической компетентности сту-

дентов, прослеживалась динамика формирования данного интегративного качества.

III этап /2004-2005гг./ - завершение оиьпно-экспериментальной работы; теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента; анализ и обработка результатов исследования; литературное оформление диссертации; разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях, посвященных педагогической проблематике; в их числе: "Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования" (Рязань, 2001); "Народное образование в XXI веке" (Москва, 2001); "Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2001); "Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект" (Коломна, 2002); "Формирование ценностных ориентации в духовно-нравственной сфере (Х1Х-ХХв.в.)" (Москва, 2002.); "Школа жизни -школа воспитания" (Егорьевск, 2003); "Психология притеснения: обидчики и обиженные" (Коломна, 2002-2004); "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире" (Коломна, 2001-2003); "Международная научно-практическая конференция учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ" (Москва, 2005),"Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития" (Москва, 2005) и др.

По материалам диссертации подготовлены и прочитаны курсы лекций для учителей в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, в школах г. Коломны и Коломенского района. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в педагогический тезаурус введено и обосновано понятие "риторическая компетентность", которая понимается как базовый компонент профессий-

нально-педагогической компетентности, включающий в себя системные риторические знания (когнитивный компонент), профессионально значимые умения и навыки (деятельностный компонент), готовность и способность выпускника педагогического вуза успешно осуществлять риторико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный компонент);

- разработана научная концепция формирования риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;

- в систему основных педагогических принципов, положенных в основу формирования риторической компетентности на нефилологических факультетах -таких, как принципы научности, историзма, активности и сознательности, наглядности, межпредметных связей, индивидуализации обучения, - введены принцип идеалосообразности и принцип соответствия организации риторического образования на нефилологических факультетах современным условиям;

- выявлена специфика формирования риторической компетентности в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов;

- разработана теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нсфилологических факультетов педагогического вуза, состоящая из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и результативного компонентов;

- выработана урвнево-критериальная система, предполагающая ступенчатый характер развития риторической компетентности и включающая в себя инфор-мационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный, рефлексивный компоненты и их показатели.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- обобщена система научных знаний по проблеме профессиональной компетентности учителя и теоретически обоснована возможность перенесения рассмотренных идей на концепцию формирования ее важнейшего компонента -риторической компетентности;

- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования риторической компетентности у студентов нефилологиче-

ских факультетов, включающий: опору на целостную концепцию формирования профессиональной компетентности учителя в период обучения в педагогическом вузе; разработку теоретической модели формирования риторического компонента профессиональной компетентности учителя-нефилолога; осуществление межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя; применение вариативной технологии формирования риторической компетентности.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой вариативной технологии формирования риторической компетентности будущих учителей в процессе обучения в педагогическом вузе на нефилологических факультетах;

- апробацией на нефилологических факультетах авторской программы курса по выбору "Педагогическая риторика", который может целенаправленно использоваться для развития риторических качеств будущего учителя;

- возможностью использования материалов исследования в системе повышения квалификации педагогических работников;

- подготовкой методических рекомендаций для преподавателей вуза по организации деятельности, направленной на формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами, опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию культурологического, гуманистического, личностно-ориентированного подходов; системно-комплексной диагностикой сформиро-ванности риторической компетентности студентов; многолетней деятельностью в системе высшего педагогического образования; специально организованной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью данных исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1) Риторическая компетентность как базовый компонент профессионально-педагогической компетентности, обусловленный спецификой речевого характера педагогической деятельности, представляет собой единство системных риторических знаний (когнитивный компонент), комплекса профессионально значимых умений и навыков (деятельностный компонент), а также готовности и способности выпускника педагогического вуза успешно осуществлять рито-рико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный компонент).

2) Теоретическая модель формирования риторической компетентности включает в себя целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочночный и результативный компоненты в их системном взаимодействии, а также учёт специфики и профессионально-ролевого предназначения субъектов образовательного процесса - студентов нефилологических факультетов (таблица 1).

3) Важнейшими педагогическими условиями успешного формирования риторической компетентности у студентов нефилологического факультета являются: опора на целостную научно обоснованную концепцию формирования профессиональной компетентности учителя; разработка теоретической модели формирования риторической компетентности; осуществление в процессе обучения межпредметных связей на риторической основе; применение вариативной технологии формирования риторического компонента профессионально-педагогической компетентности.

4) Уровнево-критериальная система динамики формирования риторической компетентности предусматривает ступенчатый характер ее развития и включает в себя информационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный, рефлексивный критерии, а также их показатели (таблица 2).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 191 машинописный лист, 10 таблиц, 11 приложений. Библиографический список включает 258 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, цель, объект, предмет и методологическая основа исследования; формулируются задачи и гипотеза исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования.

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности" рассматривается проблема профессиональной компетентности учителя в современной педагогической науке и основные направления её разработки: содержание, структура, уровневый характер развития; прослеживаются предпосылки становления и развития проблемы риторической компетентности в российской и зарубежной педагогике; обосновывается важность риторического компонента профессионально-педагогической компетентности, выявляется сущность, структура и содержание этого феномена: обосновывается теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза, включающая целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты.

Анализ работ российских и зарубежных педагогов и деятелей образования позволил прийти к выводу, что риторическая компетентность (несмотря на отсутствие конкретного термина) всегда осознавалась педагогической общественностью как важнейшая составляющая профессиональной компетентности учителя. Идея гармонизирующего диалога и понятие риторико-педагогического идеала стали методологическим обоснованием всех прогрессивных педагогических систем прошлого и настоящего.

Нами было введено и обосновано понятие риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности, включающего в себя системные риторические знания, комплекс профессионально значимых риторических умений и навыков, а также готовность и спо-

собность выпускника педагогического вуза осуществлять на высоком уровне риторико-педагогическую деятельность.

В соответствии с этим стало возможным выделить 3 основных блока риторической компетентности: когнитивный, деятельностный и аффективно-мотивационный.

Когнитивный блок включает в себя риторические законы и принципы и актуальные для педагога элементы стилистики, культуры речи, лингвопрагма-тики:

- учение о риторико-педагогическом идеале, которое определяет основные риторические требования к учителю;

- законы общей риторики, ставшие методологическим обоснованием педагогической риторики;

- классический риторический канон, формулирующий правила создания текстов всех жанров и стилей (в том числе педагогически актуальных);

- понятие о педагогической речевой ситуации и её компонентах;

- знания о вербальных, невербальных и паравербальных средствах общения и воздействия, их функциональной синонимии и конгруэнтности;

- представление о коммуникативных качествах речи, обеспечивающих эффективность и комфортность общения;

- осознание системной классификации языковых средств, используемых в различных типовых ситуациях общения, - функциональных стилей.

Деятельностный блок объединяет профессионально значимые риторические умения и навыки, определяющие эффективность риторико-педагогической деятельности, среди которых:

- умение провести риторический анализ специфической педагогической ситуации общения и выбрать оптимальные риторические стратегию, тактику и средства;

- умение диалогизировать любой жанр педагогической речи и аргументированно мотивировать совместность работы учителя и ученика;

- умение прогнозировать содержание и ритм речевого события, строить свою речь по законам риторики;

- умение максимально эффективно и нормативно использовать вербальные, паравербальные и невербальные средства общения;

- умение риторически формировать и использовать личностные качества.

Аффективно-мот ивационный блок предполагает:

- интерес к риторической деятельности;

- стремление к риторическому самосовершенствованию;

- навыки самоанализа и самооценки;

-способность и готовность к выполнению риторико-педагогической деятельности на высоком уровне.

Важнейшим условием успешного формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов является разработка теоретической модели, которая основана на проектировании и конструировании образовательного процесса и представляет собой системное единство взаимообусловленных компонентов: целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и результативного (таблица I).

К основным преимуществам представленной нами теоретической модели относятся:

- осуществление предложенной программы формирования риторической компетентности у студентов нефилологических специальностей на риторической основе - знании и применении законов и принципов риторики;

- координация и интеграция усилий преподавателей ряда предметов для решения заявленной задачи;

- индивидуальный характер обучения, направленный на самоидентификацию каждой речевой личности, использование индивидуального речевого опыта и риторических качеств студента;

- использование стимульной ситуации как средства оптимизации вузовского риторического образования;

Таблица 1

Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов

Целевой компонент Цель: формирование риторической компетентности как важнейшей составляющей профессиональной компетентное™ учителя

Задачи: создание системы риторических знаний, формирование практических умений составления текстов педагошчески актуальных жанров и стилей; выработка навыков адекватного использования вербальных, невербальных и паравербальных средств общения; определение и отработка комплекса умений и навыков риторического контроля и самоконтроля

Содержательный компонент

Понятие современного риторико-ледагогического идеала, законы общей риторики как методическое обоснование педагогической риторики, риторический канон - путь от мысли к слову при создании любого речевого произведения, стратегии и тактики педагогического общения; коммуникативные качества речи; языковые стили как подсистемы языка, используемые в различных ситуациях общения.

Технологический компонент Виды деятельности: учебно-познавательная, научно-исследовательская, деятельность по самоанализу и самообразованию

Формы: аудиторная работа (лекции, семинарские и лабораторные занятия); внеаудиторная работа (консультации, коллоквиумы, диспуты, олимпиады, газеты, Негпе1-форумы).

Методы и привиы: деловые игры, беседы, набпкэдение и самонаблюдение, ведение терминологических словарей и словарей личной грамотности, риторический анализ текста,выступления разных видов.

Средства: словари, учебники, сборники лабораторных работ, аудио-и видеозаписи, раздаточный материал с текстами для анализа и выразительного чтения.

Контрольно-оценочный компонент

Проверка и оценка знаний, умений, навыков в ходе формирования риторической компетентности

Результативный компонент

Получение ожидаемых результатов, т.е уровня сформированное™ риторической компетентности студентов нефилолошческих факультетов педагогического вуза, достаточного для успешного осуществления риторико-педагогической деятельности.

- целенаправленная работа в ходе образовательного процесса (аудиторная работа под руководством преподавателя, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа, деятельность в период педагогической практики, диагностика и самодиагностика эффективности использования стратегий и средств общения).

Во второй главе "Дидактические и организационно-методические аспекты процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов" освещены результаты исследования состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и его программно-методического обеспечения; дана характеристика исходного уровня сформированное™ риторического компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов, выявлены основные группы риторических затруднений; изложена технология формирования данного инте-фативного качества; описана диагностика уровней сформированности анализируемого компонента профессиональной компетентности учителя с учётом выработанных критериев и показателей.

Анализ состояния образовательного процесса нефилологических факультетов и его программно-методического обеспечения позволил сделать вывод, что основными причинами низкой эффективности традиционных форм и методов формирования риторической компетентности являются:

- недостаточно сформированная теоретическая база риторического образования, которая нуждается в расширении темами собственно риторического характера и в рассмотрении тем культуроведческой, речевой и коммуникативной направленности в риторическом аспекте;

- бессистемность формирования риторической компетентности и отсутствие координации преподавателей всех предметов, в первую очередь психолого-педагогического цикла;

- фронтальный характер риторической подготовки, не учитывающий индивидуальных способностей и индивидуального риторического опыта каждого студента.

В опытно-экспериментальной работе, включавшей в себя такие методы педагогического исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ продуктов творческой деятельности студентов, участвовало 585 студентов нефилологических факультетов и 187 учителей-нефилологов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. Было выявлено несколько групп риторических затруднений, которые испытывают студенты, практиканты и выпускники нефилологических факультетов в риторико-педагогической деятельности:

- базовые (неуверенность в себе, отсутствие инициативы, нежелание принимать на себя роль лидера; категоричность оценок, неприятие точки зрения собеседника; отсутствие положительной установки на собеседника);

- содержательные (невладение риторическими знаниями об особенностях педагогического общения, о продуктивных речевых стратегиях, о законах и принципах риторики, о коммуникативных качествах речи);

- операционные (неумение грамотно, логично, ясно выражать свои мысли; иеумение создать образное, выразительное речевое произведение; неумение кошруэнтно и эффективно использовать невербальные и паравербальные средства общения);

- рефлексивные (отсутствие навыков самоанализа и самооценки эффективности выбранных языковых и риторических средств, а также собственной стратегии общения; отсутствие навыков рефлексивного слушания и умений "расшифровки" тактики и стратегии собеседника).

Уравненные в исходных условиях контрольные и экспериментальные группы были сформированы из студентов физико-математического и исторического факультетов: экспериментальные - Иэ (22 чел.) и ФМэ(18 чел.), контрольные - Ик (24 чел.) и ФМк (19 чел.). В целях индивидуально-дифференцированного подхода к обучению отдельных студентов и более целенаправленного формирования у них заявленного интегративного качества в каждой группе были выделены еще 3 подгруппы; в основу разработанной гиполо-

гизации положены следующие критерии: риторические способности; отношение к учебной и внеаудиторной риторической деятельности; уровень самостоятельности в формировании собственных риторических качеств. В течение всей опытно-экспертиментальной работы с представителями каждой из выделенных подгрупп велась индивидуальная работа в соответствии с общими задачами исследования и особенностями первоначальной характеристики каждого студента (выбор заданий, подбор текстов для анализа, индивидуальные консультации, формы отчетности и т.д.).

Разработанная уровнево-критериальная система оценки результатов опытно-экспериментальной работы предусматривала негомогенность состава как экспериментальных, так и контрольных групп, а также ступечатый характер становления риторической компетентности. К основным критериям мы отнесли следующие: информационно-знанисвый (языковые, речевые, специальные риторические знания, являющиеся базовыми для становления системы риторических умений), аксиологический (осознание ценности риторического компонента в структуре профессиональной компетентности учителя и значения риторических качес1в в структуре собственной личности), идеалосообразующий (соотнесённость собственных риторических качеств с риторико-педагогическим идеалом современности), конструктивно-деятельностный (риторические умения и навыки, направленные на оптимизацию педагогического общения, обеспечивающие эффективность риторико-педагогической деятельности), рефлексивный (интерес к риторической деятельности, стремление самореализоваться в риторической деятельности, навыки самоанализа и самооценки).

Все компоненты риторической компетентности могут быть сформированы в силу объективных и субъективных причин в разной степени, что даёт основание для выделения системы уровней: интуитивного, стереотипно-репродуктивного и поисково-творческого (таблица 2).

В контрольных группах формирование риторической компетентности происходило традиционно (средствами психолого-педагогических предметов,

Г- Ч

Таблица 2

Критериально-уровневая система динамики формирования риторической компетентности

включающих темы педагогического общения, и специального предмета "Русский язык и культура речи", сориентированного в основном на изучение системы функциональных стилей и норм современного русского языка).

Для работы в экспериментальных группах была разработана теоретическая модель формирования риторического компонента педагогической компетентности, в которой дополнительно к традиционным для образовательного процесса нефилологических факультетов использовались инновационные формы и методы, такие как: курс по выбору студентов "Педагогическая риторика"; лекции-диалоги; риторические игры; ¡Шетй-технологии; словари личной грамотности; НИРС в контексте риторической тематики; риторический анализ и самоанализ; "риторический круглый стол"; работа с видео- и аудиоматериалами и т.д.

Важнейшим условием эффективности опытно-экспериментальной работы выступает последовательная реализация межпредметных связей в преподавании общекультурных и психолого-педагогических дисциплин путем совместного построения системы риторических знаний, умений и навыков. Преподаватели специальных предметов (математики, физики, истории и т.д.), пользуясь риторическими рекомендациями, обращали внимание не только на фактическую и логическую правильность ответов и подготовленных выступлений студентов, но и на выбор языковых средств, орфоэпическую и грамматическую правильность, на средства привлечения и удержания внимания, убеждения и т.д.

Анализ подготовленных выступлений, ответов на занятиях и экзаменах, уроков во время активной педпрактики по специально разработанной схеме показал, что эффективность работы по формированию риторической компетентности в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных: средний балл вырос в экспериментальных группах на 60% (гр.Иэ) и 78% (гр.ФМэ), а в контрольных на 25% (гр. Ик) и 43% (гр.ФМк) (Таблица 3).

Таблица 3

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

группы Экспериментальные группы Контрольные группы

Исторический ф-т Физ.-матем. ф-т Исторический ф-т Физ.-матем.ф -т

Конст. экспер. Контр, экспер. Конст. экспер. Контр, экспер. Конст. экспер. Контр, экспер. Конст. экспер. Контр, экспер.

Средний Балл (максим, балл -50) 25 40 23 41 24 30 23 34

динамика 15 баллов (60%) 18 баллов (78%) 6 баллов (25%) 11 баллов (43%)

Разработка и апробация теоретической модели формирования риторического компонента профессиональной компетентности учителя, взаимодействие традиционных и инновационных форм методов работы, системная реализация общедидактических и частнодидактических (риторических) принципов, учёт педагогических условий определили высокий уровень мотивации и позволили провести на всех подсистемах образовательного процесса целенаправленную работу, что предопределило заявленный в гипотезе результат - высокий уровень сформированное™ риторической компетентности у студентов экспериментальных групп в сравнении с уровнем, наблюдаемым в контрольных группах.

В заключении содержатся выводы по результатам исследования, главными из которых являются следующие:

- риторическая компетентность, обусловленная специфическим речевым характером профессиональной деятельности учителя, является базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности и представляет собой единство системных риторических знаний (когнитивный компонент), ком-

плекса профессионально значимых умений и навыков (деятельностный компонент), а также готовности и способности выпускника педагогического вуза успешно осуществлять риторико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный компонент);

- предпосылки проблемы риторической компетентности учителя, существовавшие в отечественной и зарубежной педагогике в виде риторико-псдагогических идей гармонизирующего диалога и риторического идеала, стали методологическим обоснованием всех прогрессивных педагогических систем;

- основными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования риторического компонента профессионально-педагогической компетентности, являются: опора на целостную научную концепцию профессионально-педагогической компетентности; разработка теоретической модели формирования риторической компетентности в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов; осуществление межпредметных связей; применение вариативной технологии формирования рас-сматириваемого интегративного качества;

- теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов включает в себя целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты, отражающие специфику субъекюв образовательного процесса нефилологических факультетов;

- основными критериями сформированное™ исследуемого дифференциального качества являются: информационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный и рефлексивный; все компоненты риторической компетентности могут быть сформированы в разной степени, что дает основание для выделения системы уровней: интуитивного, стереотипно-репродуктивного и поисково-творческого.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу о том, что эффективность формирования риторической компетентности напрямую зависит от реализации выявленных педагогических условий.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования важнейшего компонента профессиональной компетентности учителя - риторической компетентности. Новый для педагогической науки феномен необходимо осознать теоретически, включить в систему родственных понятий и терминов, разработать инновационные формы и методы развития риторической компетентности, создать специальную дидактическую литературу для преподавателей нефилологических факультетов и т.д.

Основные положения диссертационного исследования

отражены в следующих публикациях объемом 8 п.л. (авторских - 7 п.л.):

1. Тараканова C.B., Тукмачева Л.В. Лабораторные работы по культуре речи: Учебно-методическое пособие для студентов нефилологических факультетов. - Коломна: КПИ, 1997. - 32с. (2 п.л.- автор. 1 п.л.).

2. Тукмачева Л.В. Педагогическая риторика в системе формирования профессиональной компетентности учителя // Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования. Вып.8. - Рязань: РГПУ, 2001. - С.112-113 (0,13 п.л.).

3. Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность как педагогическая про-блема//Народное образование в XXI веке. Вып.5 - М., 2001.- С.55-56 (0,1 п.л.).

4. Риторическая компетентность как фактор формирования профессионализма учителя//Детский сад-школа-вуз: проблемы и перспективы развития. -Брянск: БГПУ, 2001,- С.171-173 (0,13 пл.).

5. Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность учителя в структуре профессионально-педагогической компетентности//Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. - Коломна: КГПИ, 2001 .-С.221 (0,1 п.л.).

6. Тукмачева Л.В. Традиции и возрождение российской риторики как компонента профессионально-педагогической компетентности//Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект.- Коломна: КГПИ, 2002.- С. 52-58 (0,38 пл.).

7. Тукмачева Л.В. Психолого-педагогические основы формирования педагогической компетентности//Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. - Коломна: КГПИ, 2002.- С.232 (0,1 п.л.).

8. Тукмачева Л.В. Речевой этикет как средство предупреждения педагогических конфликтев//Психология притеснения: обидчики и обиженные. -Коломна: КГПИ, 2002. -С. 170-171 (0,1 п.л.).

9. Тукмачева Л.В. К проблеме становления педагогической ритори-ки//Сборник научных статей аспирантов и соискателей. - Коломна: КГПИ, 2002.-С.13-17 (0,25 пл.).

10. Тукмачева Л.В. Сущность и структура риторической компетентности// Педагогическое образование в третьем тысячелетии: истоки, тенденции, перспективы. - М.:РАО, МПГУ,2002,- С. 117-130 (0,88 пл.).

11. Тукмачева Л.В. Духовно-нравственные ценности риторического идеала //Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (Х1Х-ХХв.в.) - М.:ИТОП РАО,2002,- С.222-224 (0,2п.л.).

12. Тукмачева Л.В. Речевые средства в настроях Г.Н.Сьнина //Школа и здоровье: проблемы медико-гигиенического обучения и воспитания учащихся. -Коломна: КГПИ, 2002. -С.71-73 (0,13 пл.).

13. Тукмачева Л.В. Риторизация образования - социальный заказ общества // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире. -Коломна: КГПИ , 2003.Т.2. - С.350 (0,1 пл.).

14.Тукмачева Л.В. Некоторые риторические аспекты проблемы социального притеснения // Психология притеснения: обидчики и обиженные. - Коломна: КГПИ, 2003 .-С.70-75 (0,3 пл.).

15. Тукмачева Л.В. Обсценная лексика как фактор разрушения духовного здоровья // Школа и здоровье: проблемы медико-гигиенического обучения и воспитания учащихся. - Коломна: КГПИ, 2003.- С. 17-19 (0,13 п.л.).

16. Тукмачева Л.В. Коммуникативные качества речи как система// Сборник научных статей аспирантов и соискателей. - Коломна: КГПИ, 2003. -С.48-53 (0,3 п.л.).

17.Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность как фактор предотвращения педагогических конфликтов /Психология притеснения: обидчики и обиженные. - Коломна: КГПИ, 2004,- С. 183-186 (0,25 п.л.).

18. Тукмачева Л.В. Риторическая некомпетентность учителя - путь к детским неврозам // Школа и здоровье: проблемы медико-гигиенического обучения и воспитания учащихся. - Коломна, 2004,- С.64-65 (0,13 п.л.).

19.Тукмачева Л.В. Красота спасёт мир, или прогоны крутого пацана //Школа лидера, №1(8), М., 2004,- С.46-47 (0,13 п.л.).

20. Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность как ценностная педагогическая категория//Формирование ценностных ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX -начало XXI вв.) - М.: ИТИП РАО, 2005. - С. 186-188 (0,19 п.л.).

21. Тукмачева Л.В. А.С.Макаренко о невербальных средствах в педагогическом общении // Школа жизни - школа воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Под общей редакцией И.П.Башкатова. - Коломна: КГПИ, 2005. - С. 76-78 (0,19 пл.).

22. Тукмачева Л.В. К вопросу о риторической компетентности учителя/Научные труды международной научно-практической конференции учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва - Луганск: МАДИ (ГТУ), МСХА - ЛНАУ. Т. 5. Педагогика и методика. - 2005. - С. 3-9 (0,44 п.л.).

23. Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность и принципы ее формирования у студентов педагогического вуза//Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития/Юбилейная международ-

ная научно-практическая конференция. - М.: МАНПО. 2005. -С. 125-129 (0.3 пл.).

24. Тукмачева Л.В. Организационно-методические условия формирования риторической компетентности у студентов педагогического вуза// Научные труды международной научно-практической конференции учёных МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ. Москва - Луганск: МАДИ (ГТУ), МСХА - ЛНАУ. Т.4. Педагогика и методика. 2005. - С.72-76 (0,3 пл.).

25. Тукмачева Л.В. Духовно-нравственные компоненты риторического идеа-ла//Духовно-нравственное воспитание: актуальные проблемы и пути их решения.- Коломна: КГПИ, 2005. - С. 62-66 (0,3 пл.).

26. Тукмачева Л.В. Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза// Сборник научных статей аспирантов и соискателей. - Коломна: КГПИ. Вып.4. - 2005. - С.62-68 (0,44пл.).

Ni 2 1 б б 8

РНБ Русский фонд

2006-4 18467

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тукмачева, Людмила Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности.

1.1. Концепции профессиональной компетентности учителя в теории и практике педагогического образования в их значении для исследуемой проблемы.

1.2. Предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в педагогической науке.

1.3. Сущность, содержание и структура риторической компетентности.

1.4. Теоретическая модель формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Современные образовательные и воспитательные задачи в условиях социальных, экономических и научно-технических изменений в нашем обществе способен решать только творческий, социально активный, профессионально компетентный учитель. Проблема профессионально-педагогической компетентности, её становления, развития и деформации - объект пристального внимания как зарубежных, так и российских учёных.

Интерес к феномену профессиональной компетентности учителя обусловлен, с одной стороны, общим требованием современности к повышению качества труда в условиях технической и культурной революций, а с другой стороны — недостаточной разработанностью проблемы профессиональной подготовки учителей в условиях вышеуказанных перемен и возможностей высшего педагогического образования, определяемого в качестве системного объекта как объективными, так и субъективными факторами. Примером пристального внимания к этой проблеме могут послужить постоянные научно-практические конференции, проводимые с 1990 г. Институтом образования взрослых Российской Академии образования (ИОВ РАО): 1990г. — международная конференция на тему " Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как угроза современной цивилизации"; 1992 г. — конференция по проблеме "Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: проблемы, поиски, опыт"; 1994 г. — конференция "Проблемы компетентности и мобильность педагогов" и др.

Профессионально-педагогическая компетентность требует рассмотрения в самых различных своих аспектах — теоретическом и практическом, психологическом и педагогическом, социальном и личностном и т.д. Поэтому разные ученые анализируют этот феномен с разных позиций: с деятельностно-результативной точки зрения (А.А.Бодалёв, В.Г.Горчакова, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, Т.А.Слухай и др.); с точки зрения личностных характеристик учителя, являющихся наиболее значимыми для выполнения этого особого вида деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Лобанова, В.А.Сластёнин и др.); представляют компетентность как интегральное образование, структурно выделяя в её составе основные, так называемые базовые, компоненты, без которых компетентность как психолого-педагогический феномен состояться не может (В.А.Адольф, Т.М.Балыхина, Ю.В.Варданян, Г.С.Вяликова, В.Г.Горчакова, Н.В.Кузьмина, Н.М.Матяш и др.) Все исследователи проблемы компетентности, несмотря на несовпадение структурной наполняемости этого понятия, признают, что профессионально-педагогическая компетентность является конечной целью обучения в педагогическом вузе и структурно сложным образованием, включающим в себя целую систему связанных друг с другом частных видов (предметную, психологическую, психолого-педагогическую, методическую и риторическую компетентности).

Один из главных компонентов педагогической компетентности — риторический, т.к. обучение происходит только в процессе риторически целесообразного педагогического общения, а значит, от того, насколько полно сформирован этот компонент профессионально-педагогической компетентности, напрямую зависят результаты деятельности учителя. Этот вид компетентности, связанный с речевой деятельностью учителя, с её диалоговым характером, и целенаправленно влияющий на эффективность результатов педагогического труда, рассматривается в работах Д.Н.Александрова, Н.А.Ипполитовой, О.Г.Комаровой, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, Н.С.Масгутовой, С.А.Минеевой, А.К.Михальской, А.А.Му- рашова, В.Ф.Русецкого, З.С.Смелковой, Е.Я.Юниной, Т.В.Яковлевой и др.

Анкетирование, проведенное среди учителей-нефилологов, слушателей Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, показало, что 96,3% опрошенных не удовлетворено уровнем собственной риторической компетентности, полученным в период обучения в педагогическом вузе. Все 187 человек, вне зависимости от стажа работы, назвали основной причиной неэффективности педагогического общения то факт, что во время профессиональной подготовки у них не была сформирована система риторических знаний и умений.

Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выявить реальные противоречия между объективно растущей потребностью в развитии риторического компонента профессиональной компетентности учителя и традиционной системой формирования данного интегрального качества; между недостаточным уровнем сформированное™ риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов и имеющимися возможностями образовательного процесса педагогического вуза; между существующим ритори-ко-педагогическим идеалом и недостаточностью программно-методического обеспечения.

С учетом вышесказанного была сформулирована тема исследования — "Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза".

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки научно обоснованной концепции формирования риторической компетентности учителя в структуре образовательного процесса педагогического вуза и реально сложившейся практикой подготовки будущих учителей нефилологических специальностей.

Цель исследования — разработка научных основ формирования риторической компетентности студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Объект исследования — профессиональная компетентность будущего учителя.

Предмет исследования — процесс формирования риторической компетентности как базового компонента профессиональной компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

Гипотеза исследования: эффективные результаты по формированию риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза могут быть достигнуты при условии: опоры на целостную научную концепцию формирования профессиональной компетентности в период обучения в педагогическом вузе; разработки теоретической модели формирования риторической компетентности будущего учителя и путей её реализации в условиях образовательного процесса нефилологических факультетов; осуществления на риторической основе межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя; комплексного воздействия на интеллектуальную, потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и деятельностную сферы личности студента; применения вариативной технологии формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: - выявить предпосылки и источники становления проблемы риторической компетентности в отечественной и зарубежной педагогике, определить содержание и структуру риторической компетентности как базовой составляющей профессионально-педагогической компетентности;

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические концепции развития личности; современные теории и концепции высшего профессионального образования; среди них:

- концепции о единстве личности и деятельности (А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин и др.); положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.С.Ильин, ИЛ.Лернер и др.);

- педагогические исследования о природе творчества педагога (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Н.М.Шакирова и др.);

- исследования о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский, Л.К.Гребёнкина, Т.В.Иванова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлин-ский и др.);

- законы общей риторики (А.А.Волков, А.К.Михальская, Ю.В.Рождественский, Е.Я.Юнина и др.);

- культурологический (В.В.Горшкова, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин и др.), лично-стно-ориентированный (Б.П.Беспалько, Л.С.Подымова, С.Л.Рубинштейн,

В.А.Сластенин и.др.), гуманистический (Ш.А.Амонашвили, АА.Бодалев, Е.В:Бондаревская, А.В.Мудрик, Н.Ф.Щуркова и др.), аксиологический (Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.Г.Подзолков, З.И.Равкин и др.), системный (Е.В.Бондаревская, Т.А.Ильина, В.А.Сластенин и др.) подходы.

Использовался комплекс методов педагогического исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ опыта работы по формированию риторической компетентности в педагогических вузах; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; моделирование, абстрагирование; анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение отчетной документации по педагогической практике и творческих работ студентов; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.

Базой исследования явился Коломенский государственный педагогический институт, школы г. Коломны и Коломенского района, Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. В исследовании принимали участие 585 студентов, преподаватели КГПИ и учителя школ г. Коломны и Коломенского района, слушатели Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (187 человек).

Исследование проводилось с 2000г. по 2005г. в три этапа.

I этап /2000-2001гг. / - изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ имеющегося опыта формирования риторической компетентности в процессе обучения в педагогических вузах нашей страны, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

II этап /2002-2003гг./ - проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой выявлялся исходный уровень риторической компетентности студентов Коломенского государственного педагогического института, определялись организационно — методические и педагогические условия совершенствования процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, возможности стимулирования деятельности будущих учителей по формированию риторической компетентности; разработка критериев и показателей сформированности риторической компетентности студентов; анализ динамики формирования данного интегративного качества. III этап /2004-2005гг./ - завершение опытно-экспериментальной работы, теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента; анализ и обработка результатов исследования; литературное оформление диссертации; разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на конференциях, посвященных педагогической проблематике, в их числе: "Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования" (Рязань, 2001); "Детский сад-школа-вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2001); "Народное образование в XXI веке" (Москва, 2001); "Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект" (Коломна, 2002); "Психология притеснения: обидчики и обиженные" ( Коломна, 2002-2004); "Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире" (Коломна, 2001-2003); "Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере" (Москва, 2002); "Школа жизни — школа воспитания" (Егорьевск, 2003); "Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики" (Москва, 2005) и др.

По материалам диссертации подготовлены и прочитаны курсы лекций в Институте повышения квалификации и переподготовки народного образования Московской области (для учителей г. Коломны и Коломенского района), в школах г. Коломны (экспериментальная школа №1, школа №12) и Коломенского района (Хорошовская средняя школа). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института.

Научная новизна исследования:

- в педагогический тезаурус введено и обосновано понятие "риторическая компетентность", которая понимается как базовый компонент профессионально-педагогической компетентности, включающий в себя системные риторические знания (когнитивный компонент), профессионально значимые умения и навыки (деятельностный компонент), готовность и способность выпускника педагогического вуза успешно осуществлять риторико-педагогическую деятельность (аффективно-мотивационный

- разработана теоретическая модель формирования риторической компетентности, состоящая из целевого, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и результативного компонентов;

- выработана критериально-уровневая система, предполагающая ступенчатый характер развития риторической компетентности и включающая в себя инфор-мационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструктивно-деятельностный, рефлексивный компоненты и их показатели.

Теоретическая значимость исследования:

- определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, включающий: опору на целостную концепцию формирования профессионально-педагогической компетентности в период обучения в вузе; разработку теоретической модели формирования риторического компонента профессиональной компетентности учителя-нефилолога; осуществление межпредметных связей в практике подготовки будущего учителя; применение вариативной технологии формирования риторической компетентности.

Практическая значимость исследования определяется:

- разработкой вариативной технологии формирования риторической компетентности будущих учителей в процессе обучения на нефилологических факультетах;

- возможностью использования материалов исследования на курсах повышения квалификации педагогических работников;

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими принципами, опорой на ведущие концепции развития личности в ходе целостного педагогического процесса, предполагающего реализацию культурологического, гуманистического, личностного и др. подходов; системно-комплексной диагностикой сформированное™ риторической компетентности студентов; многолетней деятельностью в системе высшего педагогического образования; специально организованной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью данных исследования.

Положения, выносимые на защиту:

2) Теоретическая модель формирования риторической компетентности включает в себя целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный компоненты в их системном взаимодействии, а также учёт специфики и профессионально-ролевого предназначения субъектов образовательного процесса - студентов нефилологических факультетов.

3) Важнейшими педагогическими условиями успешного формирования риторической компетентности у студентов нефилологического факультета являются: опора на целостную научно обоснованную концепцию формирования профессиональной компетентности учителя; осуществление в процессе обучения межпредметных связей на риторической основе; применение вариативной технологии формирования риторического компонента профессионально-педагогической компетентности.

4) Критериально-уровневая система динамики формирования риторической компетентности предусматривает ступенчатый характер ее развития и включает информационно-знаниевый, аксиологический, идеалосообразующий, конструк-тивно-деятельностный и рефлексивный критерии, а также их показатели. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 193 машинописных листа, 2 схемы, 8 таблиц, 11 приложений. Библиографический список включает 258 наименований. В приложении содержатся варианты анкет, творческие работы студентов, фрагмент программы спецкурса "Педагогическая риторика", методические рекомендации преподавателям и т.д.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

1. Изучение процесса формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов традиционными методами, а также программно-методического его обеспечения позволило сделать вывод, что основными причинами низкой эффективности традиционных форм и методов формирования риторической компетентности являются:

- недостаточно сформированная теоретическая база риторического образования, которая нуждается в расширении темами собственно риторического плана и в рассмотрении тем культуроведческой и коммуникативной направленности в риторическом аспекте;

- бессистемность формирования риторической компетентности и отсутствие координации усилий преподавателей всех предметов, в первую очередь психолого-педагогического цикла;

2. Констатирующий эксперимент, проведённый в начале нашей опытно-экспериментальной работы, включавший в себя такие методы педагогического исследования, как наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и анализ продуктов деятельности студентов, выявил низкий исходный уровень сформированности риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов и одновременно высокий уровень осознания необходимости риторического образования и готовности к риторическому самосовершенствованию.

3. Наблюдение, анкетирование, беседы, анализ результатов олимпиады позволили выявить несколько групп риторических затруднений, которые испытывают студенты, практиканты и выпускники педагогического вуза в педагогической деятельности: базовые, содержательные, операционные и рефлексивные риторические затруднения.

4. Разработка и апробация теоретической модели формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов, взаимовлияние традиционных и инновационных форм и методов работы, системная реализация общедидактических и частнодидактических (риторических) принципов, учёт вышеуказанных педагогических условий позволили провести на всех подсистемах образовательного процесса педагогического вуза целенаправленную работу, направленную на становление базового компонента профессионально-педагогической компетентности — риторической компетентности.

5. Инновационные формы и методы (риторические деловые игры, олимпиада, риторический анализ текстов, аудио- и видеозаписей и т.д.) в сочетании с традиционными, а также осуществление риторического контроля на всех этапах работы определили высокий уровень мотивации риторического образования и самообразования и предопределили заявленный в гипотезе результат - высокий уровень сформированности риторической компетентности у студентов экспериментальных групп в сравнении с уровнем, наблюдаемым в контрольных группах.

6. Разработанная критериально-уровневая система оценки результатов опытно-экспериментальной работы предусматривала негомогенность состава как экспериментальных, так и контрольных групп, а также уровневый характер развития риторической компетентности. К основным критериям оценки мы отнесли следующие:

- информационно-знаниевый (языковые, речевые, специальные риторические знания, являющиеся базовыми для становления системы риторических умений и навыков);

- аксиологический (осознание важности риторического компонента в структуре профессионально-педагогической компетентности, а риторических качеств в структуре собственной личности);

- идеалосообразующий (соотнесённость структуры собственных риторических качеств с риторико-педагогическим идеалом современности).

- конструктивно-деятельностный (риторические умения и навыки, направленные на оптимизацию педагогического общения, обеспечивающие эффективность риторико-педагогической деятельности);

- рефлексивный (интерес к риторической деятельности, стремление самореализоваться в качестве лидера педагогического общения, самоанализ и самооценка);

Основными уровнями сформированности риторической компетентности мы считаем:

- интуитивный, на котором отсутствуют специальные теоретические знания об особенностях педагогической речевой ситуации и её основных компонентов; отбор языковых и неязыковых средств общения осуществляется немотивированно и вне соотносимости с риторическими требованиями к речи учителя; не осознаются собственные риторические качества; риторический компонент в структуре профессионально-педагогической компетентности оценивается как несущественный;

- стереотипно-репродуктивный, позволяющий на основе хороших знаний адекватно оценить речевую ситуацию и выбрать конгруэнтные средства общения и педагогического воздействия; но отбор вербальных и невербальных средств осуществляется по шаблону, наблюдается отступление от норм разного уровня;

- поисково-творческий, характеризующийся глубокими знаниями и высоким уровнем мотивации к собственной риторической самореализации; нормативное и творческое применение разнообразных средств общения; осознанное отношение к формированию важнейшей составляющей педагогической компетентности.

7. В целом, проведённое иследование выявило положительную динамику формирования риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов в когнитивном, деятельностном, аффективно-мотивационном аспектах. Результаты измерения уровня сформированности риторического компонента профессионально-педагогической компетентности у студентов контрольных и экспериментальных групп позволяют сделать вывод об эффективности предложенной технологической модели и подтверждают гипотезу, выдвинутую в начале исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшей задачей высшего педагогического образования в условиях современных социально-экономических изменений является формирование профессиональной компетентности будущего учителя, способного воплощать инновационные технологии образования и воспитания, а значит позитивно влиять на становление личности своих учеников.

Профессионально-педагогическая компетентность — явление многогранное, состоящее из суммы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, среди которых предметный, психологический, психолого-педагогический, методический и риторический компоненты.

В результате обзора литературы по теме диссертации и анализа деятельности известных отечественных и зарубежных педагогов можно сделать вывод о том, что в педагогической теории и практике проблема взаимозависимости результатов педагогической деятельности и речевой культуры учителя, его риторической компетентности занимает важное место. Но наряду с этим нами было установлено, что в современной науке до сих пор не сформулировано и не раскрыто само понятие риторической компетентности. Учёные говорят о языковой, речевой, коммуникативной составляющих педагогического мастерства, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности, но не включают эти более частные явления в структуру риторической компетентности, традиционно опирающейся на строго очерченную методологическую основу - законы и принципы общей риторики. Вследствие неопределённости в педагогической науке термина "риторическая компетентность" не решена проблема критериев сформированности этого феномена, а также условий и принципов его становления в процессе высшего педагогического образования.

Нами было введено в педагогический тезаурус и обосновано понятие риторической компетентности как базового компонента профессионально-педагогической компетентности, включающего в себя системные риторические знания, комплекс профессионально значимых умений и навыков, а также готовность и способность выпускника педагогического вуза осуществлять рито-рико-педагогическую деятельность.

По нашему мнению, риторическая компетентность является важнейшей базовой составляющей профессиональной компетентности учителя, обусловленной специфическим речевым характером риторико-педагогической деятельности (педагогической по содержанию, риторической по форме) и выражающейся в эффективном использовании риторически осмысленных и организованных средств общения. Структурно риторическая компетентность представляет собой единство когнитивного, деятельностного и аффективно-мотивационного блоков.

В когнитивный блок риторической компетентности входят основные общериторические законы и культуроведческие понятия, которые должны стать теоретическим источником формирования профессионально востребованных риторических умений и навыков. Среди этих специальных риторических знаний:

- понятие риторического идеала, на базе которого формируется понятие риторико-педагогического идеала, отражающего современные требования общества к учителю;

- законы общей риторики, определяющие диалогический характер педагогического общения и реализующиеся в конкретных принципах гармонизации отношений субъектов педагогической деятельности;

- классический риторический канон, представляющий собой систему рекомендаций для построения текстов любого стиля и жанра, в том числе жанров педагогического общения;

- понятие о специфике педагогической речевой ситуации (особенности её субъектов, целей, задач и условий);

- представления о коммуникативных качествах речи учителя, обеспечивающих комфортность и эффективность педагогического общения;

- осознание системной классификации вербальных и невербальных средств общения в их функциональной синонимии.

Деятельностный блок включает основные, по нашему мнению, умения, необходимые для успешного решения педагогических задач риторическими средствами; среди них:

- умение провести риторический анализ специфической речевой ситуации педагогического общения и выбрать оптимальную риторическую стратегию, тактику, а также приёмы воздействия на особого речевого партнёра - ученика;

- умение диалогизировать любой жанр педагогической речи, стимулировать совместность познавательной деятельности учителя и ученика, пользуясь риторическими средствами привлечения и удержания внимания, поощрения, порицания и т.д.;

- умение прогнозировать содержание и ритм речевого события, строить свою речь, опираясь на законы и принципы риторики;

- умение нормативно и стилистически аргументированно использовать невербальные и невербальные средства общения;

- умение использовать собственные риторические качества максимально эффективно и адекватно конкретным условиям.

Аффективно-мотивационный — система мотивов риторического самообразования, интерес к риторической деятельности.

Основными критериями сформированности риторической компетентности мы считаем:

- информационно-знаниевый, предполагающий определённую систему языковых, речевых, и специальных риторических знаний;

- аксиологический, подчёркивающий приоритетность риторической компетентности как в структуре профессионально-педагогичсекой компетентности, так и в структуре личности учителя;

- идеалосообразующий, ориентирующий процесс формирования важнейших риторических качеств учителя на риторико-педагогический идеал современного общества;

- конструктивно-деятельностный, обозначающий сформированность целостного комплекса риторических умений и навыков;

- рефлексивный, заключающийся в оформленной стимульной ситуации, мотивирующей риторическое самообразование.

Анализ образовательного процесса на нефилологических факультетах Коломенского государственного педагогического института, а также изучение опыта формирования риторической компетентности в других педагогических вузах даёт основание утверждать, что традиционная система подготовки студентов-нефилологов к ведущему типу педагогической деятельности — ритори-ко-педагогическому - осуществляется фрагментарно: в курсе изучения психолого-педагогических дисциплин и предмета общекультурного цикла "Русский язык и культура речи". Причём, содержание программ этих учебных курсов часто дублируется, тогда как многие принципиальные понятия и термины в них отсутствуют.

Неэффективность существующей системы риторического образования подтверждают результаты констатирующего эксперимента, позволившего выявить и структурировать основные риторические затруднения, которые испытывают как студенты в образовательной и квазипедагогической деятельности, так и учителя — выпускники нефилологических факультетов. К таким затруднениям относятся: базовые, содержательные, операционные и рефлексивные риторические затруднения.

Анализ литературы по данному вопросу и собственный опыт преподавания в вузе позволили нам составить теоретическую модель формирования риторической компетентности у студентов-нефилологов, в структуру которой входят следующие обязательные компоненты: целевой, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и результативный.

К основным преимуществам представленной нами модели формирования риторической компетентности студентов-нефилологов относятся:

- осуществление предложенной программы формирования риторической компетентности студентов нефилологических специальностей на риторической основе — знании и применении законов и принципов риторики;

- координация и интеграция усилий всех преподавателей педагогического вуза для решения заявленной задачи;

- индивидуальный характер обучения, направленный на самоидентификацию каждой речевой личности и использование индивидуального речевого опыта и риторических качеств;

- использование стимульной ситуации как средства оптимизации вузовского риторического образования;

- целенаправленная работа на всех этапах образовательного процесса (аудиторная работа под руководством преподавателя, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа, педагогическая практика, диагностика и самодиагностика эффективности использования речевых средств и стратегий).

Контрольный эксперимент, зафиксировавший разницу в уровне сформированности системы риторических знаний, умений и навыков у студентов контрольной и экспериментальной групп, позволяет сделать вывод о достоверности нашей гипотезы, по которой эффективные результаты по формированию риторической компетентности могут быть достигнуты при условии:

- опоры на целостную научную концепцию формирования профессионально-педагогической компетентности;

- разработки теоретической модели формирования: риторической компетентности будущего учителя и путей её реализации в условиях нефилологического образования;

- осуществления на риторической основе межпредметных связей и координации деятельности всех преподавателей педагогического института;

- применения вариативной технологии формирования риторической компетентности у студентов нефилологических специальностей педагогического вуза.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования одного из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя - риторической компетентности. Новый для педагогической науки феномен необходимо осознать теоретически, включить в систему родственных понятий и терминов. Экспериментальная часть исследования тоже поставила новые вопросы, среди которых, например, вопрос о необходимости разработки специальной системы средств педагогического воздействия и создании методической литературы для преподавателей нефилологических факультетов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тукмачева, Людмила Васильевна, Коломна

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1989. 139с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность будущего учителя.1. Красноярск, 1998. 309с.

3. Александров Д.Н. Риторика. М.: Флинта: Наука, 2002. - 624с.

4. Алферьева С.А. Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза: Дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2000. — 165с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1988. 208с.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса //Перспективы. 1990. - № 4. - С. 147-157.

7. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX в.): Монография. - М.: ИТОП РАО, 2002. -227с.

8. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2002. — 432с.

9. Аннушкин В.И. Риторика: Теоретический курс. М: МЭГУ, 1993. - 13с.

10. Аннушкин В.И. Риторика. — Пермь, 1994.- 104с.

11. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 196с.с

12. Аристотель. Риторика: Хрестоматия/Автор-сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение, 1996.-С.8-12.

13. Атватер И. Я вас слушаю. — М.: Экономика, 1984. — 112с.

14. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма.— М.: Прометей, 1992. 52с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1997. — 265с.

16. Балюкова Н.В. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педагогического вуза. Псков, 2001.- 237с.

17. Балыхина Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога. Методические проблемы обучения русскому языку: Дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 476с.

18. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности у студентов педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук.- Красноярск, 2000. -185с.

19. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1994. - 19с.

20. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений.- М.: 1955. T.III. С.260-262.

21. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становление педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. - 198с.

22. Бездухов В.П., Мишина О.В., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя.- Самара, 2001.- 243с.

23. Белухина Д.А. Обучение будущих учителей основам актёрско-сценических умений как составной части педагогической техники: Дис. канд. пед. наук,-М.,1990. — 159с.

24. Бельчиков Ю.А., Н.Н.Кохтев. Лектору о слове.- М.: Знание, 1973. 104с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. М.: Педагогика, 1979.- Т.1 -304с.

27. Богданова Н.В. Словарь основных понятий и терминов риторики. М.: Маркетинг, 2001. -42с.

28. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 71с.

29. Большой толковый словарь русского языка // Гл. ред. С.А.Кузнецов. — СПб.: Норинт, 2002. 1536с.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. — 1997.- №4. С.11-17.

31. Брынская О.П. Основные черты американской риторики новейшего времени: Дис. канд. пед.наук. М., 1978. - 275 с.

32. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: Дис. канд. пед. наук, 1999. 196с.

33. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. — М.: Цитадель, 1999.-460с.

34. Вайндорф-Сысоева М.Е. Технология научно-исследовательской работы студентов, М.: МГОУ, 2004. 100с.

35. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Дис. докт.пед.наук., М., 1998.- 353с.

36. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. — Ростов-на-Дону: Феникс. 1998. — 576с.

37. Введенская JI.A., Червинский П.П. Теория и практика русской речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480с.

38. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. — М.: Знание, 1990. 63с.

39. Виноградов В.В. Поэтика и риторика // Избранные труды. О языке художественной прозы.- М.: Наука, 1980. С.98-100.

40. Волков А.А. Основы русской риторики. М.: МГУ, 1996. - 345с.

41. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.-20с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М.: Наука, 1956.-519с.

43. Вяликова Г.С. Профессиональная компетентность современного учителя. — М.: МГОУ. -2004. 56с.

44. Вяликова Г.С. Профессиональная компетентность в структуре традиционных представлений о профессионализме /Традиции отечественного образования. Коломна: КГПИ, 2000. - С.60-64.

45. Вяликова Г.С. Становление и развитие проблемы профессиональной компетентности учителя в истории и теории педагогики. — М.: МГОУ, 2004. — 140с.

46. Вяликова Г.С. Формирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения / Вестник МГОУ. М. :МГОУ. - 2001. -№1. - С.91-100.

47. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка//Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М., 1989.- С.80.

48. Галевская Е.Г. Методика обучения риторике на факультете иностранных языков: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2001. — 15с.

49. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического коледжа: Автореф. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 24с.

50. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 181с.

51. Гольцова Н.Г., Кондарина И.В. От Ломоносова до Кони: Материалы к курсу "Основы искусства речи": Хрестоматия. М.:МПУ. -1998. - 116с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. - 260с.

53. Горчакова В.Г. Деловитость и женственность. Челябинск, 1999. — 224с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего образования. М., 1995.-385с.

55. Граудина Л.К. Надо учить говорить весь народ /Русская речь. 1988. - №1.- с.43-47.

56. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. — 204с.

57. Грехнев С.С. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.- 144с.

58. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: Автореф.дис. канд. пед. наук. Сочи, 2000. -15с.

59. Григорьева-Голубева В.А. Формирование культуры речи у студентов педагогического колледжа: Дис. канд.пед.наук. СПб, 1996. - 154с.

60. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного воспитания: Дис. канд. пед. наук. Н.Новгород, 2000. -222с.

61. Гурье Л.И. Состав и структура профессиональной компетентности преподавателя вуза//Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. Казань: Таглимат, 2001. - С.4-24.

62. Деловые педагогические игры: Методические рекомендации педагогическим коллективам школ, внешкольных учреждений. Л., 1990. -33с.

63. Диагностика успешности учителя: Материалы для руководителей школ. — М.: Педагогический поиск, 1997. с.94.

64. Дидро Д. Избранные сочинения. М.-Л.: Государственное издательство худ. лит-ры, 1951. — 410с.

65. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 163с.

66. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1923. — 46с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1986. — 143с.

68. Записки Института Живого Слова (1919): Хрестоматия / Автор-сост. Л.К.Граудина. М.: Просвещение, 1996. - 428с.

69. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. — М.: Сентябрь, 2002. 160с.

70. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136с.

71. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

72. Зубова В.М. Формирование речевых моделей как условие подготовки студентов к педагогической коммуникации: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 172с.

73. Иванова С.Ф. Искусство диалога или Беседы о риторике / Пермь: ЗУУНЦ, 1995.-202с.

74. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности.-М.:МГУ, 1987.

75. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): Автореф. дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2001. - 19с.

76. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М.: Педагогика, 1982.— 110с.

77. Ильичёва И.М. Общая психология. Методические материалы к курсу. — Коломна: КПИ, 1997. 54с.

78. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теории): Монография. СПб: Образование, 1996.-224с.

79. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.-302с.

80. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

81. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, Наука, 1998. 496с.

82. Кайбияйнен А.А. Формирование коммуникативно-речевого компонента деятельности преподавателей вузов //Слагаемые профессиональной компетентности преподавателей вуза. — Казань: Таглимат, 2001. С.47-55.

83. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагентсво, 1995. — 110с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 190с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140с.

86. Капацинская В.М. Обучение студентов педагогического вуза речевым средствам создания юмора и сатиры: Дис. канд. пед. наук., Н.Новгород, 1999. -199с.

87. Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. М.: Педагогика, 1982. — 437с.

88. Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1993.-720с.

89. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. М.: Комета, 1989. — 78с.

90. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук, Кострома, 1995. 197с.

91. Квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием: Материалы к разработке и исследованию. М.: Гособразование СССР, 1988. — 37с.

92. Квинтилиан Марк Фабий. Правила ораторского искусства: Хрестоматия / Автор-сост. Л.В.Граудина, М.: Просвещение, 1996. - С.30-38.

93. Клубков П.А. Говорите, пожалуйста, правильно. СПб.: Норинт, 2000. -192с.

94. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального самообразования. -М.: Альфа, 1993. -456с.

95. Кожина М.М. Стилистические проблемы теории речевой коммуникации, Основы теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1974. — 212с.

96. Колетвинова Н.Д. Формирование профессиональной коммуникативности студентов на неязыковых факультутах педвузов: Дис. канд. пед. наук, Казань, 1999.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1955. С.161-376.

98. Кони А.Ф. Избранные произведения М.: Юридическая литература, 1980. -496с.

99. Косова Н.М. Формирование коммуникативной активности будущего преподавателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1989. 15с.

100. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. М.: Высшая школа, 1960. — 71с.

101. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко. Ростов н-Д: Феникс, 1998.-512с.

102. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя// Пед. соч. — Т.З. — С.255-256.

103. Кузнецова Т.Н. Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. — Белгород, 1999.-211с.

104. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970.-168с.

105. Кузьмина Н.В. Методика аттестации школьных учителей как средство побуждения к самообразованию // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. М., 1980, С.44-48.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Просвещение, 1981. - 97с.

107. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. М.: Флинта: Наука, 2003.-840с.

108. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 127с.

109. Кучинский Т.М. Диалог в процессе решения педагогических задач // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1984.- С.92-122.

110. Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально-перцептивный подход. Ростов-на-Дону:Феникс, 1986. - 136с.

111. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998.- 136с.

112. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию устной связной речи учащихся. М., 1975.- 256с.

113. Ладыженская Т.А. Школьная риторика будущего //Дидакт. — 2000. №2. -С.25-31.

114. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Просвещение, 1980. - 134с.

115. Леви В.Л. Искусство быть собой. -М.: Просвещение, 1977. — 147с.

116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К.Кабардова. 2-е изд, перераб. и доп. - М.-Нальчик, 1996. - 96с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

118. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. 2-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1993. - 704с.

119. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ, Платон. — М, 1969.

120. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст — семиосфера -история. — М.: Язык русской культуры, 1996. — 464с.

121. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Akademia, 2000. - 245с.

122. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: ИТРК, 2003.-736с.

123. Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании: Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1952. - 53с.

124. Макаренко А.С. Избр. пед. соч. в 2 тт. М.: Педагогика, 1977. - Т. 1 - 397с.

125. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 143с.

126. Малыгон JI.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук., Хабаровск,-1999.-208с.

127. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1999.- 308с.

128. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192с.

129. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика учителю. -1993.- 105с.

130. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М.: Наука, 1994.- 191с.

131. Масгутова Н.Г. Методическая система обучения основам риторики студентов нефилологических специальностей: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. — 184с.

132. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук., Брянск, 1994. — 151с.

133. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Дис. канд. пед. наук, Казань. - 2000. - 167с.

134. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268с.

135. Минеева С.А. Полемика — диспут — дискуссия. М.: Знание, 1990. — 63с.

136. Михайлова О.А., Голомидова М.В. Шаги к искусной речи, Пермь, 1995. — 120с.

137. Михальская А.К. Как учить риторике. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1996. 96с.

138. Михальская А.К. Педагогическая риторика. История и теория. М.: Аса-demia-1998.-432с.

139. Михальская А.К. Основы риторики. — М.: Просвещение, 1996. 416с.

140. Монтень М. Опыты, кн.1. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1960, с.189-212.

141. Морозова О.П. Педагогическая ситуация в художественной литературе. M.:Academia, 2003. 304с.

142. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-111с.

143. Мурашов А.А. Культура речи учителя. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. 432с.

144. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 96с.

145. Мурашов А.А. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение: Дис. докт. пед. наук.- М., 1999. 372с.

146. Мучник E.G. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М.: Аспект Пресс, 1996. — 175с.

147. Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб. статей,- М.: ИНИОН, 1987.-213с.

148. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. — М.: Знание, 1972. 37с.

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю.Шведовой. 12-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1978. — 846с.

150. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М.: Генезис, 2002. 96с.

151. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. — М.: Наука, 1977. — 237с.

152. Педагогическая риторика: Учебное пособие/под ред. Н.А.Ипполитовой. -М.-2001.-387с.

153. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.-М.: Флинта, Наука, 1998.-312с.

154. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань, 1996.

155. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. — 61с.

156. Петрякова А.Г. Культура речи. М.: Академия, Флинта, 1996. 128с.

157. Пиз А. Язык телодвижений. СПб.: Лениздат, 1997. - 248с.

158. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Хрестоматия по истории педагогики /Под общ. ред.С.А.Каменева. -М., 1939. T.IY. - С. 371-373.

159. Писарев Д.И. Народные книжки// Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1951.-413с.

160. Платон. Избранные диалоги. М.: Худ. лит-ра, 1965.- 442с.

161. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности. М., 1994. - 188с.

162. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа// Теория и практика развивающего обучения.- Челябинск, 2001.-Вып. 11.

163. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. док. пед. наук М.А. Данилова и док. пед. наук Н.И.Болдырева.- М.: Педагогика, 1971.-352с.

164. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Йошкар-Ола. — 1972. — 292с.

165. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования ( на материале изучения педагогических дисциплин): Дис. канд. пед. наук, Хабаровск, 1998. 215с.

166. Психологический словарь /Редкол. В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Ф.Ломов и др.; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983.-447с.

167. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс (основы общей теории)/ Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы.- Йошкар-Ола, 1972.- С.9-76.

168. Развитие и оценка компетентности. — М.: Институт психологии РАН, 1996.

169. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000.-304с.

170. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): Сборник программ учебных курсов.- М., Флинта, Наука, 1998.-160с.

171. Риторика: Словарь-справочник / Автор-составитель Л.А.Шевченко, Тамбов,-1999.-52с.

172. Рогов Е.М. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1999.

173. Рождественский Ю.В. О термине "риторика"// Риторика: специализированный проблемный журнал.- 1995, №1.

174. Рождественский Ю.В. Американская и японская риторики сегодня// Принципы современной риторики. М.: Аргус, 2000, С.77-88.

175. Рождественский Ю.В. Теория риторики. — М.: Просвещение, 1997.- 1 15с.

176. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд.2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. 543с.

177. Розенталь Д.Э. Культура речи. М.: МГУ, 1964. - 140с.

178. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. — Тверь, 1995. — 240с.

179. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл.ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, т.1 1993. — 608с., т.2 - 1998. - 672с.

180. Руденко И.Л. Формирование организаторских и коммуникативных умений будущего учителя. На примере студентов технолого-экономического факультета ДГПУ: Дис. канд. пед. наук. Махачкала, 1998. - 167с.

181. Русецкий В.Ф. Культура речи учителя. — Минск: Университетское, 1999. 239с.

182. Русецкий В.Ф. Коммуникативная компетенция учителя-филолога: теория и практика формирования. — Минск: Белорусский государственный университет, 2001.- 185с.

183. Русская риторика: Хрестоматия /Автор-составитель Л.К.Граудина. М.: Просвещение Учебная литература, 1996. -558с.

184. Русский язык и культура речи/Под ред. Проф. О.Я.Гойхмана. -М.: ИНФРА-М, 2003. -192с.

185. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании, СПб., 1912.- 491с.

186. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: ВЛАДОС, 2001. - 144с.

187. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. — 183с.

188. Сагач Г.М., Юнина Е.А. Риторика в интеллектуальных играх. — Киев, 1991.- 28с.

189. Самохвалова А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. канд. пед. наук. М., 1998-24с.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

191. Сергеич П. Искусство речи на суде. М.: Юрид. лит., 1988. - 380с.

192. Сидоренко О.А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов первого курса в процессе их подготовки в педагогическом вузе. — Автореф. дис. канд. пед. наук., Красноярск. — 2004. — 24с.

193. Сквирский В.Я. О роли педагогического воздействия (преподавателя и студента) //Вестник высшей школы. — 1987. № 6. -С.29-33.

194. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя в советской школе в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160с.

195. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Школа-Пресс. 1997.- 512с.

196. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза: Монография. — Казань: Таглимат. 2001. - 112с.

197. Словарь иностранных слов.- 15-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1988. - 608с.

198. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. — Минск: Харвест, 1997.-800с.

199. Слухай Т.А. Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 1998. 20с.

200. Смелкова З.С. Деловой человек: культура речевого общения/Пособие и словарь-справочник. М.: КУбК-а, 1997. - 192с.

201. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности.- М: Флинта: Наука, 1999. 232с.

202. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-192с.

203. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Екатеринбург, 1997. — 19с.

204. Сопёр П. Основы искусства речи. — М.: Яхтсмен, 1995.

205. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. — Ярославль, 1976. — 82с.

206. Сунцова М.С. Требования к компетентности преподавателя вуза за рубежом// Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. Казань: Таглимат, 2001. - С.24-35.

207. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.- М.: Учпедгиз, 1981.

208. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-239с.

209. Сухомлинский В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.,1987.

210. Сычёв О.А. Обучение риторике в эпоху компьютеров // Знание. 1991. -№8. -С.61-78.

211. Текучёв А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях. М.: Педагогика, 1974.- 176с.

212. Толстой JI.H. О народном образовании (1874) //Пед. соч. М.: — Педагогика, 1989.- 543с.

213. Толстой JI.H. Роль примера и подражания в воспитании // Пед. соч. — М.: АПН СССР, 1980. -АООс.

214. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во удм. ун-та, 1994. — 75с.

215. Тукмачева JI.B. Педагогическая риторика в системе формирования профессиональной компетентности учителя / Творческий подход к реализации государственного стандарта высшего профессионального образования — Рязань: РГПУ. 2001. Вып. 8. - С.112-113.

216. Тукмачева Л.В. Риторическая компетентность как педагогическая проблема / Народное образование в XXI веке.— М. 2001. - Вып. 5. — С.55-56.

217. Тукмачева JI.B. Традиции и возрождение российской риторики как компонента профессионально-педагогической компетентности / Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект. Коломна: КГПИ. - 2002. - С.52-58.

218. Тукмачёва JI.B. Сущность и структура риторической компетентности будущего учителя / Педагогическое образование в третьем тысячелетии: истоки, тенденции, перспективы. — М.: РАО. -2002. С. 117-130.

219. Тукмачева Л.В. Духовно-нравственные ценности риторического идеала / Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX-XX вв.) М.: ИТОП РАО - 2002.-С.222-224.

220. Тукмачева Л.В. Некоторые риторические аспекты проблемы социального притеснения / Психология притеснения: обидчики и обиженные. Коломна: КГПИ. - 2003. - С.70-75.

221. Тукмачева JI.В. Риторическая компетентность как ценностная педагогическая категория / Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX- начало XXIbb.). М.: ИТИП РАО. - 2005.- С. 186188.

222. Тукмачева Л.В. Духовно-нравственные компоненты риторического идеала/Духовно-нравственное воспитание: актуальные проблемы и пути их решения. Коломна: КГПИ, 2005. — С.62-66.

223. Тукмачева Л.В. Технология формирования риторической компетентности в образовательном процессе вуза//Сб. научных статей аспирантов и соискателей. Вып.4, Коломна: КГПИ. 2005. С.62-68.

224. Тумина Л.Е. Риторика невербального общения учителя/ Дидакт. 2001. -№2.- С.46-57.

225. Философский энциклопедический словарь/Гл. ред. Л.Ф.Ильичёв, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалёв, В.Г.Панов -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

226. Фоменко И.А. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации: Дис. канд. пед. наук.-М.- 2003.- 195с.

227. Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск: НГПУ, 1994. 61с.

228. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. — М.: ИКАР, 2004. 234с.

229. Хрестоматия по истории педагогики / Под общей редакцией С.А.Каменева. -М, 1936, т. I.

230. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. И автор вводных статей чл.-корр. Академии пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. — М.: Просвещение, 1971. 560с.

231. Цицерон. Марк Тулий. О наилучшем роде ораторов: Ревель, 1895.

232. Шаповалова Т.А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1996. 168с.

233. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

234. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах, М.: Просвещение, 1962-1965гг.

235. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 1985.-199с.

236. Шишкина С.В.Формирование профессиональных коммуникативных качеств личности будущего учителя музыки: Дис. канд. пед. наук. — Саранск, 2001.- 179с.

237. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//

238. Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 2. - С.30-34.

239. Школа диалога культур / Под ред. В.С.Библера, Кемерово, 1993. - 223с.

240. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986.

241. Чернышёв А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — М.: Пед. общество России, 1999. — 186с.

242. Чочанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.- М.: Народное образование,1996.

243. Юнина Е.А. Педагогическая риторика. Пермь: ЗУУНЦД995.

244. Яковлева Т.В. Формирование коммуникативных умений у студентов педвузов при изучении дисциплин педагогического цикла: Дис. канд. пед. наук, Коломна, 2003. 184с.

245. Lakoff R. Questionable answers and answerable questions //Papers in Linquisnics in Honour of Henry and Renee Kahane/ Eds. W. Kachru et al. Urbana. - 1973.

246. Lakoff R. Stylistic Strategies within a Grammar of Style. Language, sex and gender // Annals of the New York Academy of Science. 1979. - V.27. - P. 53-78.

247. Grice.H.P. Logic in Conversation // Syntax and Semantics, 3: Speech Acts. N.-Y., 1975.

248. Kydd L. Weir D. Initial Training: the Professional Route to Technitian Status // British Journal of Educational Studies. 1993. - Vol.41. - № 3, p.409.

249. Mclntyre D. Initial Teacher Education as a Practical Theorising: a response to Paul Hirst // British Journal of Educational Studies.- 1995. Vol.43. -№ 4.

250. Schon D. The Reflective Practitioner. Lnd.: Temple Smith, 1983.1. А Н К Е Т А № I

251. Считаете ли Вы, что риторическая компетентность (специальные риторические знания, навыки и умения) способствует повышению уровня профессионализма учителя? да нет несущественно

252. Каковы, на Ваш взгляд, пути повышения риторической компетентности учителя?

253. Какие вузовские дисциплины способствуют (или могли бы) формированию риторической компетентности?

254. Оцените уровень своей риторической компетентности: высокий средний низкий

255. Хотели бы Вы повысить свой уровень риторической компетентности? С какой целью?

256. Вы считаете, что общий уровень риторической компетентности Ваших школьных учителе можно оценить как : а) очень высокий;б) достаточно высокий;в) средний; д) низкий.

257. В какой школе Вы учились? Назовите учителей, которые, на Ваш взгляд обладают высоким уровнем риторической компетентности.

258. Кто из Ваших вузовских преподавателей обладает высоким, на Ваш взгляд, уровнем риторической компетентности?

259. Вы можете не называть фамилии учителей и преподавателей, в этом случае обозначьте учебный предмет, который они ведут)

260. Спасибо за проделанную работу!

261. АНКЕТА №11 (контрольный эксперимент)

262. Возрос ли уровень Вашей риторической компетентности?1. Да1. Незначительно Нет

263. Считаете ли Вы, что курс "Русский язык и культура речи" необходим для формирования профессиональной компетентности учителя?1. Данет

264. Олимпиада по русскому языку.

265. Определите, что получится, если звуки, составляющие следующие словоформы, прочитать в обратном порядке:лён- люк лещ - тишь

266. Укажите правильное ударение в следующих словах. В каких из этих слов возможны варианты ударения?мусоропровод, откупорить, уведомить, договор, каталог, диспансер, статуя, принудить, феномен, творог.

267. Укажите значение и происхождение следующих фразеологизмов: от доски до доски (знать, почитать и т.д.),подковать блоху, поцелуй Иуды,на край света (идти, ехать, бежать и т.д.)

268. Что означают следующие слова?

269. Шлягер, менталитет, нюанс, шоу, экспрессивный

270. Являются ли однокоренными следующие слова? Известия невеста — известь — вещий — ведать - известняк

271. Какие словари русского языка вы знаете? В каких случаях к ним обращаетесь?

272. Определите род существительных:

273. Баку, сирокко, досье, какаду, ГИБДД, колибри, салями, Миссисипи, атташе, фрау.

274. Образуйте форму множественного числа от следующих существительных: слесарь, библиотекарь, торт, кум, дочь, инспектор, цех.

275. Как называются жители следующих городов Московской области? Луховицы, Подольск, Реутов, Дубна, Балашиха.

276. Чем различаются приведённые ниже слова? Как они называются? Единый — единственный — единичный

277. Золотой — золочёный — золотистый1.. Объясните значение выделенных слов в строчках из романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин":

278. Быть можно дельным человеком И думать о красе ногтей: К чему бесплодно спорить с веком? Обычай деспот меж людей. Второй Чадаев, мой Евгений, Боясь ревнивых осуждений, В своей одежде был педант И то, что мы назвали франт.

279. Он три часа по крайней мере Пред зеркалами проводил, И из уборной выходил Подобный ветреной Венере, Когда, надев мужской наряд, Богиня едет в маскарад.

280. К какому стилю относится приведённый текст? Приведите несколько доказательств свой правоты.

281. Какие языковые средства использует А.Фет для описания настроения лирического героя стихотворения?

282. Какая грусть! Конец аллеи Опять с утра исчез в пыли. Опять серебряные змеи Через сугробы поползли.

283. На небе ни клочка лазури, В степи всё гладко, всё бело, Один лишь ворон против бури Крылами машет тяжело.

284. И на душе не рассветает, В ней тот же холод, что кругом, Лениво дума засыпает Над умирающим трудом. А всё надежда в сердце тлеет, Что, может быть, хоть невзначай, Опять душа помолодеет,

285. Опять родной увид ит край,

286. Где бури пролетают мимо, Где дума страстная чиста, -И посвященным только зримо Цветёт весна и красота.

287. Найдите ошибки в приведённом предложении (орфографические, пунктуационные, речевые):

288. В родительском доме всё было по прежнему, и если Володе и казалось домашнее пространство, как будто сузившимся, то это только оттого, что за годы отсутствия он очень повзрослел и вырос.

289. СХЕМА ОЦЕНКИ ОРАТОРСКОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ

290. Следование риторическим законам и принципам.

291. Построение выступления (логика последовательности частей, их связь).

292. Аргументированность (логика доказательств, адекватность примеров тео рии, ответы на вопросы).4. Контакт с аудиторией.

293. Владение материалом (степень независимости от написанного текста, вла дение таблицами, доской и т.д.)

294. Коммуникативные качества речи (правильность, богатство, эмоциональ ность, образность).

295. Личностные качества оратора: дружелюбие, искренность, уверенность, ув лечённость, артистизм, эмоциональность.

296. Аргументированное использование риторических приёмов и фигур.

297. Мотивированность и конгруэнтность невербальных средств общения.

298. Техника речи (дикция, интонации, темпо-ритм).

299. Всего баллов за выступление (из 50 возможных): (оценка каждого пункта по пятибалльной системе) Специальные замечания:

300. Наиболее удачное в выступлении, "изюминки".2. Существенные упущения.3. Пожелания