Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи

Макарова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи"

На правах рукописи

МАКАРОВА Елена Викторовна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

' Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Наталья Николаевна

Ведущая организация:

кандидат, педагогических наук Бредихина Ирина Алексеевна

ГОУ ВПО «Нижне -Тагильская социально-педагогическая академия»

Защита состоится 16 декабря 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

наш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Процесс быстрых преобразований в политической, социально-экономической и культурной сферах общества обусловил необходимость нового видения и парадигмы высшего образования. Особенно важными в профессиональной подготовке специалистов становятся вопросы личностного развития, формирования общей культуры, культуры мышления и речи. Комплексное решение данных проблем возможно в рамках интегративной науки - риторики, которая восстановлена после долгого периода забвения у нас в стране в статусе общественной, общегуманитарной науки, исследующей феномен эффективности воздействия/взаимодействия в общении (Варзонин, 2001: 148). Отмечаемое многими специалистами падение уровня речевой культуры в обществе делает проблему риторической подготовки (овладение воздействующим, свободным, подлинно культурным словом) актуальной, особенно в отношении профессиональной подготовки преподавателей, в том числе и специалистов по иностранному языку (ИЯ), для которых речь составляет основу их профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает, что, несмотря на признание необходимости повышения уровня профессионально-речевой подготовки учителей И Я, специальные исследования по совершенствованию риторического аспекта (РА) иноязычной устной речи практически отсутствуют. Под риторическим аспектом речи в данной работе понимается единство действий и средств, служащих для повышения эффективности речи /речевого воздействия. Отдельные вопросы риторической подготовки в связи с ИЯ освещены в работах по методике обучения русскому языку как иностранному (А.Г. Баранов, И.А. Борзенко, В.Г. Костомаров, А.Ж. Мурзалинова, Ю.Е. Прохоров, Т.С. Щербина), применительно к обучению иностранным языкам известно диссертационное исследование Е.Г. Га-левской, посвященное вопросам повышения уровня речевой подготовки студентов на факультете ИЯ.

Изменения общественных отношений, тенденции развития высшего образования и современное состояйие преподавания иностранных языков в специальных вузах обусловили следующие противоречия между:

- потребностью демократического общества в специалистах с высоким уровнем культуры общения, возросшими требованиями общества к преподавателю ИЯ в области владения эффективной иноязычной устной речью и отсутствием специальной риторической подготовки учителей ИЯ;

- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки специалиста по ИЯ, способного самостоятельно поддерживать и повышать уровень владения иноязычной речью, включая ее риторический аспект, и отсутствием эффективной системы управления самостоятельной учебной дея-

дельностью (СУД) студентов по овладению средствами повышения коммуникативной действенности речи.

Проблема приведения качества образования в соответствие с требованиями общества актуализирует необходимость рассмотрения вопросов орг а-низации самостоятельной учебной деятельности студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной устной речи и формирования )ме-ний обучающихся управлять своей познавательной деятельностью как субъектов данной деятельности, что делает возможным переход образования в самообразование, дидактического управления в самоуправление.

Нужно отметить, что современных исследований, посвященных разработке методики обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке, нет. Таким образом, проблема формирования у студентов старших курсов языкового факультета умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта речи на иностранном языке представляется нерешенной, требующей специального исследования, что обусловливает актуальность работы.

Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка студентов старина курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи»

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов старших курсов языкового факультета монологической иноязычной речи с целью повышения ее эффективности за счет использования риторических средств воздействия.

Предмет исследования составляют умения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию риторического аспекта монологической речи на иностранном языке. Работа выполнена на материале немецкого языка.

В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что подготовка студентов к самостоятельному совершенствованию риторических умений иноязычной монологической устной речи возможна, успешна и результативна, если:

- коммуникативная направленность обучения учитывает риторический аспект устной речи;

-содержательная и технологическая подструктуры модели организации обучения детерминированы специально разработанным ауто м е го д и ч ее к и м компонентом, что позволяет управлять процессом формирования названных умений;

- ядро организационно-технологической стороны моделируемого процесса обучения составляет частная система упражнений, базирующаяся на выделенных группах умений и соответствующая основным требованиям организации самостоятельной деятельности студентов.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка модели организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической устной речи и ядра этой модели - частной системы упражнений для формирования соответствующих умений, а также проверка эффективности модели в опытном обучении.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить содержательную сторону риторического аспекта монологической иноязычной речи в составе коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ.

2. Проанализировать фактическую ситуацию обучения риторически действенной иноязычной речи на языковом факультете в настоящее время и определить место самостоятельной учебной деятельности в этом обучении.

3. Выделить основные группы умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи.

4. Сформулировать специальные и общие принципы организации обучения умениям самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

5. Теоретически обосновать и описать модель обучения по формированию умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи, содержательно-организационной подструктурой которой является частная система упражнений.

6. Проверить эффективность разработанной модели в опытном обучении.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих нормативных документов, отечественных и зарубежных учебных пособий по немецкому языку с целью изучения проблемы представленности риторического аспекта при обучении монологической речи; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения риторике на родном языке;

- эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, опытное обучение студентов в естественных условиях, качественный и количественный анализ результаюв опытного обучения.

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили психологические основы теории речевой и иноязычной речевой деятельности (J1.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальное обосно-

вание коммуникативности и коммуникативного подхода к обучению ИЯ (H.A. Зимняя, Е.И. Пассов, Т.О. Серова, В.Б. Царькова); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам ( А.Л. Берди-чевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов); педагогическая концепция формирования познавательной самостоятельности (Г.М. Бурденюк, К.Б. Есипович, Ю.В. Мн-лов, О.М. Пиляй); теория организации и осуществления самостоятельной деятельности изучающих иностранный язык (О.П. Брусянина, И.А. Бредихина, И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, A.B. Конышева, Н.Ф. Коряковце-ва, П.И. Пидкасистый, Т.В. Хильченко); психологические основы изучения проблемы эффективного общения в рамках теории коммуникации (Р. Б-энд-лер, Э.Берн, Т. Гордон, В.Н. Куницына, A.A. Леонтьев); концептуальные положения риторики как науки в трудах отечественных авторов (В.И. Аннуш-кин, H.A. Безменова, Ю.Н. Варзонин, A.A. Волков, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, А.П. Чудинов, Е.А. Юнина) и зарубежных (Ж.Дюбуа, Д. Карнеги, X. Леммерман, Ч. Перельман, П. Сопер); теоретические положения методики обучения риторике на родном языке (Д.И. Архарова, H.A. Безменова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, О.М. Орлов, Г.М. Сагач, Е.С. Симакова, А.П. Чудинов, RJahnke, Th. Kopfermann, Р. Krieger, H.Lemmermann, H.Schlüter); теоретическое обоснование риториза-ции образовательного процесса (Л.В. Горбач, В.Н. Маров, С.А. Минеева, Е.С. Рожкова, Е. Slembek, W. Wills); теория речевого воздействия (Е.В. Горина, Е.В. Денисюк, О.С. Иссерс, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов).

Научная новизна работы состоит в следующем:

- поставлена проблема риторизации процесса обучения иноязычной монологической речи, предложено концептуальное решение этой проблемы применительно к объекту исследования;

- дана релевантная для обучения иноязычной монологической речи содержательная характеристика риторического аспекта;

- создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической устной речи;

- обоснована и разработана модель обучения, центральным звеном которой является частная система упражнений для формирования выделенных групп умений.

скях средств воздействия, что выражено в теоретическом освещении риторического компонента устной речи; содержит теоретическое обоснование модели обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической устной речи.

Практическая значимость работы состоит в разработке и проверке в опытном обучении комплекса средств управления процессом самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи для студентов старших курсов языкового факультета: частная система упражнений; методика обучения в рамках специализированного интегрированного рабочего блока; материалы по управлению самостоятельной учебной деятельностью студентов в ходе риторического практикума реальных устных выступлений.

В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:

Первый этап (2001 - 2003) - изучение психолого-педагогической литературы по проблеме риторизации образования, предствавленности риторического аспекта в подготовке учителей иностранных языков, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении ИЯ; определение исходных параметров работы - ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.

Второй этап (2003 - 2004) - теоретический анализ содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; классификация основных групп умений, определение основных требований к организации опытно-экспериментального обучения выделенным умениям; разработка учебной модели и частной системы упражнений.

Третий этап (2004 - 2005) - проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; оформление результатов исследования; завершение оформления диссертации.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в Уральском государственном педагогическом университете со студентами IV-V курсов немецкого отделения в течение 2004-2005 гг. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Уральских лингвистических чтениях в УрГПУ (Екатеринбург, 2002,2003,2004), на международной конференции «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания УрГПУ, в публикации научно-исследовательских материалов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Целесообразно дополнить характеристику категории коммуникативности в обучении ИЯ риторической составляющей как компонентом, отражающим речевое воздействие и обуславливающим эффективность речи.

В святи с этим необходимо выделить в составе коммуникативной компетенции риторическую субкомпетенцию.

2. Содержание риторического аспекта иноязычной монологической речи в сферах профессионально речевого общения учителя ИЯ составляют выделенные на основе модели коммуникативной ситуации, типологии риторических стратегий, этапов построения устного выступления группы действий с использованием определенных риторических средств с учетом их редуцированного характера применительно к обучению ИЯ.

3. Теоретическая дифференциация групп аутометодически профилированных метакогнитивных и аутометодически профилированных предметно-риторических умений на основании классификации самостоятельной учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

4. Содержательная и технологическая стороны организации обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи определяются выделенными специальными и общими принципами обучения.

5. Содержательным ядром разработанной модели организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи выступает частная система упражнений.

6. При организации обучения необходимо учитывать разграничение фаз реализации частной системы упражнений в их соотношении с типологией упражнений и выбор формы организационного сопряжения с учебным процессом по языковой подготовке студентов.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 6 схем, 14 таблиц, 3 гистограммы, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, описываются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются цели и задачи, определяются методы исследования, указывается теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, представляются положения, выносимые на защиту и данные о структуре исследования и его апробации.

В первой главе «Общие проблемы самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи» с целью определения содержательной стороны РА иноязычной монологической речи описываются основные теоретические по-

ложения риторики как науки на современном этапе, даются психологические и прагмалингвистические характеристики соответствующего целям эффективного общения речевого воздействия, выделяются сферы профессионального общения учителя ИЯ с использованием иноязычной монологической речи; анализируется фактическое состояние обучения риторически действенной речи на языковом факультете вуза и место СУД в этом обучении; рассматривается деятельностное содержание СУД по совершенствованию РА иноязычной устной речи, выделяются основные группы умений самостоятельного совершенствования РА иноязычной монологической речи.

Одной из древнейших наук, занимающихся коммуникативной стороной речи, является риторика, которая в настоящее время вследствие демократизации общественно-политических отношений, актуализации наук, направленных на развитие языковой личности, расширения сферы общения г людей приобрела особую актуальность. Предметом современной общей риторики как науки об эффективной (целесообразной, воздействующей и гармонизирующей) речи (А.К. Михальская) являются общие закономерности поведения в различных ситуациях общения и сферах деятельности. Основными характеристиками современной риторической системы являются: стремление к сохранению преемственности между античной и современной риториками, интегрирование знаний смежных научных отраслей (лингвистики, теории коммуникации), кардинальный поворот к коммуникативной стороне речи, к проблемам оптимизации, эффективизации общения. Риторика как система, призванная способствовать повышению эффективности воздействия, всецело определяется содержанием понятия эффективности общения. В психологических исследованиях (М.И. Андреева, Р. Бэндпер, Э.Берн, Т. Гордон, В.Н. Куницына, A.A. Леонтьев и др.) эффективность общения связывается с целевым компонентом: с достижением поставленных целей и сохранением психологического и эмоционального равновесия между коммуникантами. Первостепенными целями общения в соответствии с типологией О.С. Иссерс выступают цели воздействия.

Проблема речевого воздействия является предметом активных научных исследований (А.Н. Баранов, В.И. Карасик, О.Г. Поченцов, И.П. Тарасова, Л.Л. Федорова, Э. Берн, Р. Блакар, Дж. Лакофф, Г. Марвелл, С. Парсонс и др.). В рамках теории речевой деятельности под речевым воздействием понимается речевое действие, направленное на объект, то есть обладающее иллокутивной силой (Е.В. Денисюк). Эффективность речевого воздействия, как и общения в целом, определяется достижением поставленной цели и сохранением коммуникативного равновесия, а также рядом факторов, определяемых коммуникативной ситуацией и ее компонентами (говорящий, слушающий, цель, содержание, социально-коммуникативные роли коммуникантов, речевой, экстралингвистический и личностный контексты).

Для риторической теории проблема повышения речевого воздействия и эффективности речи в целом является центральной, определяющей вектор-

_ную структуру риторики. Оценка успешности и эффективности речевого общения происходит на основе сопоставления реального общения и существующего в данной культуре идеального образца - риторического идеала, под которым понимается «исторически сложившаяся в национальной культуре и иерархически организованная система требований к речевому произведению и речевому поведению» (А.К. Михальская). В соответствии с риторическим идеалом задаются ориентиры речевого поведения говорящих, определяющие основные черты речевой действительности на современном этапе, объединенные в данной работе понятием риторический стиль. Можно выделить следующие параметры современного риторического стиля: отношение к коммуникативной цели и способам ее достижения (направленность на убеждение, развернутая аргументация и др.), отношение к партнерам по коммуникации (доброжелательность, естественность, уважение, стремление к диалогу, толерантность и др.), отношение к языку как средству общения (богатство речевого выражения, стилистическая многослойность, культура речи). При сопоставлении отечественных и западных риторических стилей было выявлено, что основы, заложенные в них, сходны (наличие ценностных ориентиров современного цивилизованного общества), различия заключаются в предпочитаемых тактиках воздействия и в национальной специфике использования ритором невербальных средств общения.

Основной целью обучения риторике как учебной дисциплине является развитие коммуникативной компетенции (Д.М. Архарова, А.П. Чудинов, Т.А. Долинина и др.), формирование и развитие языковой личности (Н.Л. Лымарь). На основе риторики происходит системная интеграция всего педагогического процесса, что получило название риторизация. Под рито-ризацией в узком смысле понимается введение риторических знаний в контекст других учебных дисциплин (В.Н. Маров). Применительно к обучению ИЯ проблема риторизации находится на стадии постановки вопроса и первичных разработок.

Включение риторического компонента в обучении иностранному языку в состав коммуникативности не противоречит содержанию данной методической категории, а гармонично ее дополняет элементом эффективности, так как эффективность общения напрямую связана с целью и ситуацией общения, личной заинтересованностью субъектов общения, что соответствует основным параметрам коммуникативности.

На основании вывода о дополняющем характере риторической составляющей мы выделили в составе коммуникативной компетенции риторическую субкомпетенцию будущего учителя ИЯ, определяемую как основывающееся на готовности и способности субъекта обучения к иноязычной речемыслителъной деятельности владение риторическими стратегиями с использованием риторических средств для эффективизации общения путем повышения действенности речи на изучаемом языке.

Рассматриваемая в рамках данного исследования проблема повышения действенности монологической иноязычной речи в ситуации публичного выступления определяется особенностями монологической формы высказывания (смысловая, структурная целостность, большой объем, относительная завершенность, наличие определенной структуры и др.), целью и предметом речи, взаимоотношением оратора и слушателей, набором используемых оратором риторических средств.

Единство действий и средств, служащих для повышения эффективности речи/речевого воздействия составляет риторический аспект речи. Основываясь на модели коммуникативной ситуации, на типологии риторических стратегий воздействия, классификации риторических средств и этапах построения устного выступления мы выделили следующие основные группы действий, составляющие содержательную сущность РА: действия по восприятию и распознаванию риторических средств в монологической речи; конструктивно-риторические действия и действия непосредственного риторического говорения. Применительно к обучению ИЯ речь идет о редуцированном характере риторизации. Специфика реализации РА в обучении ИЯ, на наш взгляд, характеризуется следующими особенностями:

- определенная минимизация набора риторических средств повышения эффективности речи, подлежащих изучению;

- ббльшая значимость по сравнению с обучением риторике на родном языке этапа рецепции (наблюдение за использованием риторических средств в чужой речи и текстах-образцах);

- процесс освоения отдельных средств будет более продолжительным (схема осуществления мыслительных и практических операций будет более развернута);

- ббльшее место будет занимать подготовленная монологическая речь.

При этом представляется целесообразным ориентироваться в обучении

на «постриторическую» схему порождения риторических текстов на иностранном языке. В отличие от «эвристической» схемы (порождение от одной или нескольких риторических идей с дальнейшим выстраиванием всего текста) в данной схеме сначала создается «нормальный» текст с его последующей риторизацией.

В профессиональной деятельности учителя ИЯ можно выделить следующие сферы профессионально речевого общения с использованием иноязычной монологической речи: речевая деятельность на занятиях с обучаемыми; внеклассная деятельность с обучаемыми; профессиональное сотрудничество и контакты с зарубежными коллегами; общение с коллегами в рамках повышения квалификации в своей стране. Содержательное наполнение каждой сферы раскрывается через используемые речевые жанры и конкретную тематику речи.

Анализ фактической ситуации обучения риторически действенной иноязычной речи на языковом факультете в настоящее время и места СУД студентов в этом обучении позволили сделать следующие выводы:

1) РА в обучении иностранным языкам является методически неразработанным компонентом, в учебно-программной документации отсутствует четкая ориентация на усиление коммуникативного воздействия.

2) Вследствие недостаточной представленности РА в общей системе обучения ИЯ в вузе остается нереализованным значительный потенциал РА по формированию коммуникативной компетенции будущего учителя И Я как одного из эффективных способов поддержания и повышения общей языковой подготовки, для повышения действенности общения на языке с использованием приемов воздействия и риторических стратегий, как способа развития характеристик языковой личности, психических процессов, интеллектуальных способностей и личности в целом.

3) Учитывая самостоятельную природу естественно-коммуникативного процесса создания риторизированного монологического текста, актуальность совершенствования РА в условиях самостоятельной работы в поствузовский период, наиболее оптимальным решением по снятию сложившихся противоречий представляется опора на самостоятельную учебную деятельность студентов. В ходе анкетирования студентов и преподавателей и анализа учебных пособий было выявлено недостаточное использование ресурсов СУД студентов в обучении иностранным языкам, отсутствие четких представлений у студентов о сущности и об осуществлении СУД, неразработанность методических материалов по формированию умений СУД.

Для описания деятельностного содержания самостоятельного совершенствования РА иноязычной устной речи была использована деятельност-но-компонентная классификация СУД, конкретизируемых компонентно-элементным составом и выполняемой ими функцией (по И. А. Гиниатуллину). Были выделены функциональные типы предметно-риторических и аутоме-тодических действий, конкретизируемых с помощью компонентно-элементной классификации действиями мотивации, ориентации и планирования, реализации и контроля. Функция аутометодических действий заключается в методической регуляции предметных действий, выступающих для них объектом управления. Вследствие детерминации в контексте СУД ауто-методическими действиями все предметно-риторические действия оказываются аутометодически профилированными (данная взаимосвязь отражена в схеме 1). Если управление относится ко всему комплексу предметно-риторических действий или ко многим его частям, речь идет о группе аутометодически профилированных метакогнитивных действиях.

Таким образом, на основе выделенных типов действий и их ведущей функции в СУД были определены две группы умений: аутометодически профилированные метакогнитивные (функция общего аутометодического управления познавательными процессами) и аутометодически профилиро-

ванные предметно-риторические умения (функция повышения эффективности высказывания на иностранном языке). Внутри первой группы по компонентному составу действий были выделены подгруппы рефлексивно-мотивационных умений, умений ориентации и реализации намеченных действий, умений самоконтроля и коррекции и инструментально-организационные умения. Вторая группа умений по содержательному критерию подразделяется на подгруппы умений по восприятию и распознаванию риторических средств в речи, конструктивно-риторические умения и умения непосредственного риторического говорения.

Схема 1

Аутометодическое профилирование предметно-риторических действий

Аутомегодически профилированные предметно-риторические действия

1 1 г

Восприятие и распознавание риторических средств в МР Конструктивно-риторические Непосредственное риторическое говорение

т—Г

1—Г

1 Г

0000 0 В 0 0 0 В 0 В

М - мотивирование, П - планирование, Р - реализация, К - контроль и коррекция

Неотъемлемым компонентом СУД студентов являются знания, выступающие в качестве базы формирования умений. Система знаний способствует более оптимальному и эффективному овладению способами действий. В состав СУД по совершенствованию РА нами были включены методические знания и представления о сущности и непосредственном осуществлении студентами самостоятельной деятельности и предметные знания в области риторики.

Во второй главе «Методика формирования самостоятельности студентов в совершенствовании риторического аспекта иноязычной монологической речи» формулируются специальные и общие принципы организации обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной устной речи; описывается частная система упражнений по формированию исследуемых умений; представлена модель организации обучения, направленного на формирование и развитие умений СУД по совершенствованию РА иноязычной монологической речи; дается описание опытного обучения с анализом результатов проверки эффективности предлагаемой методики.

Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, а также на основе анализа психолого-методических работ относительно принципов обучения иностранным языкам (A.JI. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, E.H. Соловова и др.), риторике (Н.Г. Масгутова, С.А. Минеева, О.М. Орлов, И.А. Стернин, А.П. Чудинов и др.), принципов организации самостоятельной работы обучающихся (И.А. Бредихина, Н.Ю. Бугримова, И.А. Гиниатуллин, В.Я. Кис-ленко, Н.Ф. Коряковцева, Ю.В. Милов, Т.В. Хильченко и др.) мы сформулировали специальные и общие принципы, определяющие основные требования к содержательной и технологической сторонам организации самостоятельного совершенствования риторических умений в контексте обучения иностранному языку: единство иноязычной речевой, риторической и самостоятельной учебной деятельности при одновременном учете их специфики; личностное развитие обучаемых с ориентацией на современный риторический стиль; учет иноязычно-языковой подготовки студентов; опора на имеющиеся знания, навыки и умения студентов; системная организация риторической подготовки студентов на иностранном языке; нарастающая комплексность в освоении риторических действий и средств; учет индивидуальных предпочтений обучающихся; приоритетная работа с текстом при взаимосвязи всех видов речевой деятельности; нарастание познавательной самостоятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений.

Формирование умений отражает динамику изменения структуры познавательной деятельности и ее характера. В структуре познавательной самостоятельности выделяют эмотивный /побудительный (мотивы, познавательный интерес, воля, ценностные ориентиры и др.), когнитивный / содержательный (комплекс знаний) и конативный / технический (способности, умения компоненты, на основании которых были описаны три этапа формирования исследуемых умений, соотносящихся с уровнем сформированное™ данных умений: 1) ознакомительно-аналитический {низкий уровень); 2) синтетический (среднийуровень)-, 3) ситуативно-варьирующий (высокийуровень).

Основным средством формирования умений СУД по самостоятельному совершенствованию РА иноязычной устной речи в опытном обучении является специально разработанная частная система упражнений, внутри

которой были выделены типы в соответствии с основными группами умений, подтипы на основе подгрупп умений и виды в соответствии с этапами формирования умений и степени проявления познавательной самостоятельности, Таким образом, была получена следующая классификация упражнений:

1. Упражнения, направленные на формирование аутометодически про-илированных метакогнитивных умений.

1.1. Упражнения на определение собственного учебного типа.

1.2. Упражнения на самомотивацию учебной деятельности.

1.3. Упражнения на постановку общих и промежуточных целей СУД.

1.4. Упражнения на оптимизацию организации и осуществления СУД.

1.5. Упражнения, направленные на осуществление процессуального и посгпроцессуального контроля.

2. Упражнения, направленные на формирование аутометодически

профилированных предметно-риторических умений.

2.1. Упражнения на восприятие и распознавание риторических средств в речи. Например: Sehen Sie sich das Auftreten eines Redners im Fernsehen an, schätzen Sie es aus der Sicht der Gestik und Mimik ein. Welche Rolle spielen Gestik und Mimik des Redners bei Präsentation? Lesen Sie einen Text vor dem Spiegel vor, beobachten Sie dabei Ihre Mimik, Gestik und Körperhaltug. (Посмотрите одно из выступлений ораторов по телевидению, оцените его с точки зрения мимики и используемых жестов. Какую роль играют жесты и мимика оратора в ходе выступления? Понаблюдайте за своей мимикой, жестами и позой, читая текст выступления перед зеркалом.)

2.2. Упражнения по определению и осмыслению темы текста выступления, сбору материала по данной теме. Например: Wählen Sie das Thema des Vortrags, das Sie Ihrer Gruppe präsentieren wollen. Bestimmen Sie das Ziel und gewünschte Wirkung (Was will ich ihnen sagen? Worauf will ich hinaus?) Erklären Sie, warum haben Sie gerade dieses Thema gewählt. (Выберите тему выступления, с которым вы бы хотели выступить перед вашими сокурсниками, укажите цель и желательный для вас отклик слушателя, объясните, почему вами была выбрана именно эта тема и цель для данной аудитории).

2.3. Упражнения на логически последовательное построение речи. Например: Entwickeln Sie zur These „Computersucht ist eine neue Krankheit des XXI Jahrhunderts." die passende Argumentation, dabei gebrauchen Sie verschiedene Argumentationstechniken und berücksichtigen die Regel der Gliederung der Gedanken. Prüfen Sie Ihre Argumente auf Korrektheit, Angemessenheit. (Приведите аргументы к тезису «Компьютерная зависимость - новая болезнь XXI века», используя различные техники аргументирования и учитывая правило градации / расположения аргументов. Оцените используемые аргументы с точки зрения их корректности и уместности.)

2.4. Упражнения на языковое оформление текста выступления. Например: Rhetorisiren Sie den folgenden „neutralen" Text: verwenden Sie, wo es möglich ist, rhetorische Darstellungsmittel (Stilfiguren und Tropen). Vergleichen Sie dann Ihre Variante mit dem Originaltext ( Риторизируйте - обогатите, сделайте ярким и выразительным - предложенный «нейтральный» текст за счет использования различных стилистических средств выразительности. Сравните Ваш вариант с оригинальным текстом.

2.5. Упражнения на запоминание и тренировку текста выступления. Например: Proben Sie Ihre Rede mit Hilfe des Stichwortkonzeptes. Analysieren Sie dabei, ob Sie sich sicher, frei fühlen? Hilft es Ihnen oder stört es Sie? In vorigen Übungen haben Sie andere Metoden anprobiert: das Auswendiglernen, das Ablesen des wörtlichen Redemanuskriptes, absolut „freies Sprechen". Welche Metode passt Ihnen besser? Hängt die angewandte Metode von der Redeart ab? (Прочитайте Вашу речь, используя конспект с опорными словами, анализируя при этом, на сколько уверенно и свободно Вы себя чувствуете, помогает это Вам или мешает. В предыдущих упражнениях Вы применяли другие методы: заучивание наизусть, считывание текста выступления с листа, абсолютно «свободное говорение». Какой метод подходит Вам больше? Зависит ли выбор метода от вида речи?)

2.6. Упражнения, связанные с непосредственным произнесением речи. Например: Sie haben eine Kurzrede vor Ihrer Gruppe zu halten. Planen Sie die Arbeitsphasen der Redevorbereitung, dabei beantworten Sie folgende Fragen: Was mache ich jetzt? Was will ich dadurch erreichen? Ist das die beste Vorgehensweise? Beim Redevollzug berücksichtigen Sie, welchc Wirkung Ihre Rede auf die Zuhörer ausübt. Analysieren Sie Ihre Präsentation: Welchc Schwierigkeiten hatten Sie bei der Präsentation? Was würden Sie anders machen? Bestimmen Sie die nahliegenden Ziele und Aufgaben Ihrer Arbeit an der rhetorischen Seite des Sprechens. (Вам нужно выступить с небольшой речью перед Вашей группой. Спланируйте этапы подготовки к выступлению, контролируйте себя, задавая себе вопросы: «Что я сейчас делаю? Чего я хочу достичь? Является ли данный способ выполнения наилучшим?» Во время выступления обращайте внимание, какое воздействие оказывает Ваша речь на слушателей. Проанализируйте Ваше выступление: Какие трудности возникли в ходе выступления? Что бы Вы изменили? Определите ближайшие цели и задачи Вашей работы над риторическим аспектом речи на иностранном языке.)

Каждый подтип упражнений подразделяется на следующие виды: А: Репродуктивно-подражательные упражнения (ознакомление со схемой выполнения действий, ее усвоение, первичное выполнение действий с наличием развернутых содержательных опор).

В: Частично-поисковые упражнения (поиск самостоятельных путей решения поставленных задач; наличие редуцированных содержательных и смысловых опор).

С: Продуктивно-креативные упражнения (самостоятельная постановка и выполнение задач студентами; отсутствие опор).

Представленная система упражнений выступает центральным компонентом модели организации обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной монологической устной речи. Для характеристики организационной стороны модели обучения были рассмотрены вопросы об основных фазах (этапах) реализации разработанной частной системы упражнений, об организационном сопряжении частной системы упражнений в этих фазах с учебным процессом языковой подготовки в вузе; о типовой структуре учебного занятия в цикле занятий на основе предлагаемой системы упражнений. ь С учетом принципов поэтапного формирование умений, нарастания

познавательной самостоятельности и нарастания комплексности в овладении риторическими действиями мы выделили следующие фазы опытного обучения: начальная, конструктивно-тренировочная, фаза целостной реализации РА (1-я подфаза проходит в условиях учебной аудитории, 2-я подфаза проходит в условиях реальной коммуникации в доступных сферах обшения). Дальнейшее совершенствование риторического аспекта осуществляется в ходе самоуправляемой деятельности обучающегося.

Выделенные фазы были соотнесены с типологией упражнений, направленных на самостоятельное совершенствование РА иноязычной устной речи (см. Таблица 1).

Таблица 1

Соотношение типов и видов упражнений с фазами обучения

Фаза обучения Типы, подтипы и виды упражнений

1-я фаза: Начальная 1 1 +1.2 +13 2.1 (вид А, В)

2-я фаза: Конструктивно-тренировочная 2.1. (вид С) + 2.2 (АЗ) + 2.3. (А,В) + 24 (А,В,) + 2.5 (А,В,)

3-я фаза: Целостная реализация риторического анкета 1-я подфаза 2-я подфаза комплексно' 2 2 (вид О + 2 3 (вид С) + 2 4 (вид С)+ 2.5 (вид С) + 2.6. (А,В,С) 2 2 -26 (комплексно, везде вид С') 11-15 (комплексно, везде вид С)

Исходя из необходимости обеспечения целостности содержания обучения и с учетом результатов проведенного опытного обучения было предложено два основных варианта сопряжения разработанной системы упражнений с учебным процессом по языковой подготовке:

Вариант I. состоит из двух компонентов: а) Специализированный интегрированный рабочий блок по обучению самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической устной речи в рамках практического курса (основного) ИЯ (охватывает 1-ю и 2-ю фазы обучения / реализации частной системы упражнений);

б) Риторический практикум реа/ьных устных выступлений (соотносится с 3-й фазой обучения).

Вариант И. Специальный курс (курс по выбору) «Практическая риторика и самостоятельное совершенствование иноязычной речи» включает те же компоненты, что и первый вариант, но с расширением теоретической части как по методике СУД, так и по вопросам риторической деятельное ги.

Оба предложенных варианта могут быть модифицированы за счет включения риторического практикума перспективной СУД с управлением через занятия КСР (контроля самостоятельной работы), содержательное направление которого соответствует выделенной нами 1-й подфазе третьей фазы обучения.

Возможно редуцирование рассмотренных вариантов сопряжения разработанной системы упражнений с учебным процессом по языковой подготовке по времени и содержанию. Самый редуцированный вариант обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной речи состоит во включении элементов обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта на занятиях по практике устной и письменной речи. Но даже при такой редукции необходимо стремиться к определенной целостности сохраняемых элеменюв содержания обучения.

К основным структурным составляющим занятий, проводимых в рамках интегрированного рабочего блока, были отнесены элементы социально-психологического тренинга, задания на рефлексию, теоретический (в форме лекций-диалогов) и практический (выполнение упражнений из разработанной системы упражнений) компоненты. Учебно-методическое обеспечение представленной модели обучения состоит из частной системы упражнений, учебного пособия для студентов старших курсов языкового факультета по практической риторике на немецком языке, учебно-тематического плана теоретического компонента спецкурса «Практическая риторика и самостоятельное совершенствование иноязычной речи», формы отчета по практикуму реальных устных выступлений, формы индивидуального плана по риторическому практикуму перспективной СУД.

С целью проверки гипотезы данного диссертационного исследования было проведено опытное обучение. В качестве организационного варианта обучения был выбран специализированный интегрированный рабочий блок в рамках практического курса основного иностранного языка, направленный на совершенствование риторического аспекта иноязычной монологической

речи в сочетании с последующим практикумом реально-коммуникативных устных выступлений.

Обучение проходило в естественных условиях в 2003-2004 и 2004-2005 учебных годах со студентами IV-V курсов немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета. В 2003-2004 учебном году в опытном обучении приняли участие 3 группы студентов (21 человек) немецкого отделения, выступившие в качестве экспериментальных групп (группы 411, 412, 413). Для подтверждения достоверности результатов исследования нами было повторно проведено опытное обучение в 2004-2005 учебном году также со студентами IV курса немецкого отделения, при этом две учебные группы (411 и 413) составили экспериментальную группу (ЭГ) в составе 16 человек, группы 412 и 414 -контрольную группу (КГ) (12 человек). Студенты, участвующие в обучении в 2003-2004 учебном году, завершили его в следующем году практикумом реально-коммуникативных устных выступлений, будучи студентами V курса. Всего в опытном обучении приняло участие 49 человек: 21 студент - в 20032004 учебном году (с продолжением экспериментальной части в 2004-2005 году), 28 студентов - в 2004-2005 учебном году.

Результаты проверки эффективности разработанной методики обучения оценивались по определенным критериям и показателям сформированное™ умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта при соотнесении фактических итогов с поставленными целями и задачами. В таблице 2 отражены основные критерии, показатели и методы, с помощью которых производилась диагностика уровней сформированности исследуемых умений.

Таблица 2

Критерии и показатели диагностики сформированности умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи

Критерии и показатели сформированности умений Методы диагностики

1. Эмоционально-личностный Характер мотивации осуществления СУД по совершенствованию риторической деятельности на ИЯ 2 Информационный Теоретическая осведомленность студентов об осуществлении СУД. Теоретическая подготовка в области риторических знаний. 3. Операциональный Уровень сформированности умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта-а) метакогнитнвные умения - Анкетирование студентов и преподавателей - Опрос студентов - Задания на рефлексивную оценку своей самостоятельной работы по совершенствованию устной речи на ИЯ - Опросные листы, содержащие вопросы по методике СУД - Беседы со студентами - Тест по риторике (на немецком языке) - Тест по риторике (на русском языке) Тесг-самооценка своих умений осуществления СУД - Анкетирование преподавателей (оценка сформированности исследуемых умений у студентов)

- Тест-самооценка риторических умений в сфере подготовки устных монологических высказываний

- Анализ текста-образца на немецком языке па выделение стилистических средств вмрат-тельности

- Подготовка и презентация выступления на немецком языке

- Отчет по практикуму свободных устных выступлений на немецком языке__

При обработке результатов были использованы методы анализа и статистической обработки данных анкет и тестов.

Результаты экспериментальной части оценивались по четырехбалльной системе - от нуля до трех баллов, что соответствует уровням сформиро-ванности умений.

Анкетирование и опрос студентов (эмоционально-личностный критерий) в ходе начального среза выявили положительное отношение студентов к риторическому компоненту обучения и к его самостоятельному совершенствованию на иностранном языке, их личную заинтересованность в таком обучении. Это отношение сохранилось и усилилось у студентов на протяжении опытного обучения и стало стимулом для дальнейшего самосовершенствования.

Оценка теоретической подготовки студентов при осуществлении СУД, показала положительную динамику в плане формирования информационной основы для осуществления студентами СУД, направленную на совершенствование РА иноязычной монологической речи. Оценка теоретической осведомленности студентов о проведении СУД в экспериментальных группах в среднем выросла с 1,0 (1 уровень) до 1,8 (2 уровень); в контрольной группе - с 0,8 (1 уровень) до 0,9 (1 уровень). Средний количественный показатель уровня сформированности знаний студентов по риторике вырос в ЭГ с 58% (2 уровень) до 81 % (3 уровень); в КГ - с 60% (2 уровень) до 62% (2 уровень).

По операциональному критерию оценивались практические умения студентов СУД по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи. Исследование проводилось в двух направлениях: рассматривалось, как студенты сами оценивают свой уровень владения соответствующими умениями; в ходе выполнения конкретных заданий практического характера оценивался их реальный уровень владения данными умениями. В ходе итогового среза опытного обучения в экспериментальных группах студенты оценили свои предметно-риторические умения в среднем на 55% выше по сравнению с результатами начального среза. Количественный показатель самооценки умений СУД студентов экспериментальных групп возрос более, чем в два раза (на 110% ). В КГ не произошло больших качественных изменений в самооценке студентов своих умений, общая оценка предметно-риторических умений, несмотря на небольшие ее варьирования по отдельным

умениям, осталась на том же уровне и незначительно снизилась (на 10 %) в случае с метакогнитивными умениями. Оценка уровня практического владения риторическими умениями показала рост развития соответствующих ) ме-ний в экспериментальных группах и отсутствие значительного прогресса в контрольной группе. Средние групповые результаты (по экспериментальным группам) тестовых заданий по информационному и операциональному критериям отражены в представленных гистограммах.

Общая динамика уровня знаний и сформированности умений по самостоятечьному совершенствованию студентами риторического аспекта иноязычной речи

баллы

номера тестов

В средний показатель

начального среза, % ■ средний показатель итогового среза. %

I тест - уровень сформированности теоретических представлений об осуществлении СУД; II тест - уровень сформированности теоретических знаний по риторике; III тест - уровень самооценки студентами умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта; IV тест -уровень сформированности умений распознавания в тексте риторических средств выразительности; V тест - уровень сформированности умений по проведению устного выступления.

Сопоставление результатов итогового среза опытного обучения (специализированный интегрированный рабочий блок) в 2003-2004 учебном году и практикума реальных устных выступлений у тех же студентов первой экспериментальной группы в 2004-2005 учебном году, показало рост среднего группового показателя сформированности предметно-риторических умений на 13%, метакогнитивных умений - на 30%, что соответствует переходу на 3-й уровень сформированности умений.

Названные результаты исследования, отражающие положительную динамику по всем выделенным критериям и показателям, подтверждают выдвинутую нами гипотезу, дают основания сделать вывод о том, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении подводятся итоги исследования, в котором: обосновано включение риторической составляющей в состав коммуникативной компетентности будущего учителя ИЯ; дана содержательно-деятельностная характеристика риторического аспекта иноязычной монологической речи;

представлены основные сферы профессионально речевого общения учителя И Я с использованием иноязычной монологической речи, предложены речевые жанры и конкретная тематика устных выступлений, раскрывающих содержательное наполнение каждой сферы: определено место СУД студентов в обучении риторически действенной речи на языковом факультете;

создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования РЯ иноязычной монологической речи;

сформулированы специальные и общие принципы обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке;

разработана частная система упражнений, направленная на формирование выделенных групп умений и учебное пособие по практической риторике на немецком языке;

предложена модель организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию РА иноязычной монологической речи;

показана эффективность предложенной методики обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

1. Макарова Е.В. Философский анализ проблем риторики в трудах античных философов. // Философия и наука. Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - Екатеринбург: УрГПУ, 2002. -0,1 пл.

2. Макарова Е.В. Методические подходы и технологии обучения риторике. // Актуальные проблемы лингвистики. Уральские лингвистические чтения - 2003. Материалы ежегодной региональной научной конференции. -Екатеринбург: УрГПУ, 2003. - 0,1 пл.

3. Макарова Е.В. Проблема риторизации обучения иностранным языкам. // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы V международной научной конференции, ИМС. - Екатеринбург, 2003. 0,1 пл.

4. Макарова Е.В. Основные черты риторической системы и риторического стиля в современном демократическом обществе // Актуальные проблемы лингвистики. Уральские лингвистические чтения - 2004. Материалы ежегодной региональной научной конференции. - Екатеринбург: УрГПУ, 2004.-0,1 пл.

5. Макарова Е.В. Риторический аспект иноязычной монологической речи в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // РАН: ИЯ: КГТТУ. - Теория и история германских и романских языков в современной высшей школе России. Вып. 5. - Калуга, 2005. - 0,5 пл.

6. Макарова E.B. Wirksamer sprechen lernen. Учиться говорить эффективней: Учебное пособие по практической риторике для студентов старших курсов языкового факультета. - Екатеринбург, 2005. - 5 пл.

Подписано в печать 28 10 05. Формат 60х84'Аб Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. Уч-изд. л 1,22. Тираж 100 экз. Заказ 2025. Оригинал-макет изготовлен и отпечатан в отделе множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup.utk.nj

» 2 ?. 5 2 8

РНБ Русский фонд

2006-4 23151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Елена Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1.1. Риторический аспект речи в контексте коммуникативности.

1.2. Риторический аспект иноязычной монологической речи в профессиональной подготовке учителя иностранного языка.

1.3. Деятельностное содержание и языковое выражение риторического аспекта монологической устной речи.

1.4. Деятельностное содержание самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

Выводы.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

2.1. Принципы обучения самостоятельному совершенствованию иноязычных риторических умений.

2.2. Система упражнений, направленная на формирование умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

2.3. Организация обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи.

2.4. Описание и анализ результатов опытного обучения студентов . 167 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи"

Актуальность. Процесс быстрых преобразований в политической, социально-экономической и культурной сферах общества обусловил необходимость нового видения и парадигмы высшего образования. Особенно важными в профессиональной подготовке специалистов становятся вопросы личностного развития, формирования общей культуры, культуры мышления и речи. Комплексное решение данных проблем возможно в рамках интегративной науки - риторики, которая восстановлена после долгого периода забвения у нас в стране в статусе общественной, общегуманитарной науки, исследующей феномен эффективности воздействия/взаимодействия в общении (Варзонин, 2001: 148).

Отмечаемое многими специалистами падение уровня речевой культуры в обществе делает проблему риторической подготовки (овладение воздействующим, свободным, подлинно культурным словом) актуальной, особенно в отношении профессиональной подготовки преподавателей, в том числе и специалистов по иностранному языку (ИЯ), для которых речь составляет основу их профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает, что, несмотря на признание необходимости повышения уровня профессионально-речевой подготовки учителей ИЯ, специальные исследования по совершенствованию риторического аспекта (РА) иноязычной устной речи практически отсутствуют. Под риторическим аспектом в данной работе понимается единство действий и средств, служащих для повышения эффективности речи / речевого воздействия. Отдельные вопросы риторической подготовки обучающихся освещены в работах по методике обучения русскому языку как иностранному (А.Г. Баранов, И.А. Борзенко, В.Г. Костомаров, А.Ж. Мурзалинова, Ю.Е. Прохоров, Т.С. Щербина), применительно к обучению иностранным языкам известно диссертационное исследование Е.Г. Галевской, посвященное вопросам повышения уровня речевой подготовки студентов на факультете ИЯ.

Изменения общественных отношений, тенденции развития высшего образования и современное состояние преподавания иностранных языков в специальных вузах обусловили следующие противоречия между:

Проблема приведения качества образования в соответствие с требованиями общества актуализирует необходимость рассмотрения вопросов организации самостоятельной учебной деятельности (СУД) студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной устной речи формирования умений обучающихся управлять своей познавательной деятельностью как субъектов данной деятельности, что делает возможным переход образования в самообразование, дидактического управления в самоуправление.

Нужно отметить, что современных исследований, посвященных разработке методики обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке, нет. Таким образом, проблема формирования у студентов старших курсов лингвистических специальностей умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта речи на иностранном языке представляется нерешенной, требующей специального исследования, что обусловливает актуальность исследования.

Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи».

В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторических умений иноязычной монологической устной речи возможна, успешна и результативна, если:

- коммуникативная направленность обучения учитывает риторический аспект устной речи;

- технологическая и содержательная подструктуры модели организации обучения детерминированы специально разработанным аутометодическим компонентом, что позволяет управлять процессом формирования названных умений;

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка модели организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи и ядра этой модели - частной системы упражнений для. формирования соответствующих умений, а также проверка эффективности модели в опытном обучении.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выделить содержательную сторону риторического аспекта монологической иноязычной речи в составе коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ.

6. Проверить эффективность разработанной модели в опытном обучении.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были использованы следующие методы:

Теоретико-методологической основой данного исследования послужили психологические основы теории речевой и иноязычной речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальное обоснование коммуникативности и коммуникативного подхода к обучению ИЯ (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, T.G. Серова, В.Б. Царькова); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам ( А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов); педагогическая концепция формирования познавательной самостоятельности (Г.М. Бур-денюк, К.Б. Есипович, Ю.В. Милов, О.М. Пиляй); теория организации и осуществления самостоятельной деятельности изучающих иностранный язык (О.П. Брусянина, И.А. Бредихина, И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, П.И. Пидкасистый, Т.В. Хильченко); психологические основы изучения проблемы эффективного общения в рамках теории коммуникации ( Р. Бэндлер, Э.Берн, Т. Гордон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев); концептуальные положения риторики как науки в трудах отечественных авторов (В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, Ю.Н. Варзонин, А.А. Волков, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, А.П. Чудинов, Е.А. Юнина) и зарубежных (Ж. Дюбуа, Д. Карнеги, X. Леммерман, Ч. Перельман, П. Сопер); теоретические положения методики обучения риторике на родном языке (Д.И. Архарова, Н.А. Безменова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Орлов О.М., Сагач Г.М., Симакова Е.С., А.П. Чудинов, RJahnke, Th. Kopfermann, P. Krieger, H.Lemmermann, H.Schliiter); теоретическое обоснование риторизации образовательного процесса (Л.В. Горбач, В.Н. Маров,

С.А. Минеева, Е.С. Рожкова, Е. Slembek, W. Wills); теория речевого воздействия (Е.В. Горина, Е.В. Денисюк, О.С. Иссерс, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов).

Научная новизна работы состоит в следующем:

- поставлена проблема риторизации процесса обучения иноязычной устной речи, предложено концептуальное решение этой проблемы применительно к объекту исследования;

- создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи;

- обоснована и разработана модель обучения, центральным звеном которой является частная система упражнений, направленная на формирование выделенных групп умений.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что оно дополняет интерпретацию категории коммуникативности в обучении иностранным языкам риторической составляющей, осуществимой в различной мере в зависимости от цели обучения; вносит вклад в исследование проблемы повышения эффективности устного монологического высказывания на иностранном языке за счет использования риторических средств воздействия, что выражено в теоретическом освещении риторического компонента устной речи; содержит теоретическое обоснование модели обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической устной речи.

Практическая значимость работы состоит в разработке и проверке в опытном обучении комплекса средств управления процессом становления самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи для студентов старших курсов языкового факультета: частная система упражнений; методика обучения в рамках специализированного интегрированиего рабочего блока; материалы по управлению самостоятельной учебной деятельностью студентов в ходе риторического практикума реальных устных выступлений.

В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:

Первый этап (2001 — 2003) — изучение психолого-педагогической литературы по проблеме риторизации образования, предствавленности риторического аспекта в подготовке учителей иностранных языков, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении ИЯ; определение исходных параметров работы — ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.

Второй этап (2003 — 2004) — теоретический анализ содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; классификация основных групп умений, определение основных требований к организации опытно-экспериментального обучения на формирование выделенных умений; разработка учебной модели и частной системы упражнений.

Третий этап (2004 - 2005) — проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; оформление результатов исследования; завершение оформления диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Целесообразно дополнить категорию коммуникативности в обучении ИЯ риторической составляющей как компонентом, отражающим речевое воздействие и обуславливающим эффективность речи. В связи с этим необходимо выделить в составе коммуникативной компетенции риторическую субкомпетенцию. ф

2. Содержание риторического аспекта иноязычной монологической речи в сферах профессионально речевого общения учителя ИЯ составляют выделенные на основе модели коммуникативной ситуации, типологии риторических стратегий, этапов построения устного выступления группы действий, реализуемых через конкретные риторические средства с учетом их редуцированного характера применительно к обучению ИЯ.

Ф Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заклю

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

190 Выводы

1. На основе теоретических положений, изложенных в первой главе, были выделены и описаны специальные и общие принципы, определяющие основные требования к содержательной и технологической сторонам организации опытного обучения.

2. В соответствии с принципами системности, поэтапного формирования умений, нарастания познавательной самостоятельности была разработана частная система упражнений. Требование адекватности упражнений формируемым умениям позволило нам выделить генеральные типы и подтипы упражнений и подразделить их на отдельные виды.

3. Для обеспечения целостной и эффективной реализации опытного обучения отдельно взятой системы упражнений не достаточно. В связи с чем была разработана и описана модель организации обучения по формированию умений самостоятельного совершенствования РА иноязычной монологической речи, содержательным ядром которой является система упражнений. Опытное обучение проходило в форме специализированного интегрированного рабочего блока в рамках практического курса (основного) ИЯ с последующим риторическим практикумом реальных устных выступлений.

4. Оценивание результатов опытного обучения проходило по эмоционально-личностному, информационному и операциональному критериям. Анализ итогов показал положительную динамику по всем выделенным критериям и показателям: рост самооценки, положительное отношение студентов к СУД, повышение уровня сформированности предметных и методических знаний, повышение уровня сформированности умений самостоятельного совершенствования РА. Таким образом эмпирическая верификация результатов опытного обучения подтвердила эффективность предложенной модели обучения, направленной на формирование умений самостоятельного совершенствования РА иноязычной монологической речи.

191

Заключение

Реформа образования России, детерминированная стремительными изменениями в системе общественных отношений, связана с возникновением новых концептуальных подходов и с предъявлением более высоких требований к качеству профессиональной подготовки будущего преподавателя ИЯ, к уровню сформированное™ его коммуникативной компетенции как центральной компетентностной характеристики этой подготовки.

Наиболее неразработанным звеном в общей системе образовательных мероприятий по формированию коммуникативной компетенции являются вопросы повышения культуры общения, владения умением строить эффективные монологические высказывания на иностранном языке (адекватные ситуации общения с максимальным потенциалом воздействия), то есть вопросы, связанные с владением будущим учителем ИЯ риторическими умениями.

В настоящей работе была предпринята попытка доказать возможность введения риторического компонента в контекст коммуникативно-языковой подготовки будущего учителя ИЯ как объекта их самостоятельной познавательной деятельности. Диссертационное исследование было посвящено теоретическому обоснованию, разработке модели организации обучения по формированию умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи и проверке эффективности модели в опытном обучении.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Для решения первой задачи работы по определению содержательной стороны риторического аспекта иноязычной монологической речи была проанализирована отечественная и зарубежная научная литература, посвященная проблемам риторики с одной стороны и раскрытию содержания методической категории коммуникативность в обучении ИЯ с другой стороны. На основе проведенного анализа и сопоставления понятий коммуникативность и риторизация, понимой в рамках данной работы как введение элементов риторического знания в контекст других учебных дисциплин, был сделан вывод о том, что включение риторического компонента в обучении иностранному языку в состав коммуникативности не противоречит основным параметрам данной методической категории, а гармонично дополняет их элементом эффективности. Эффективность общения является основной функциональной составляющей риторической стороны монологической речи, что связано с оказанием речевого воздействия. Единство действий и средств, служащих для повышения эффективности речи/речевого воздействия составляет риторический аспект речи. Основываясь на модели коммуникативной ситуации, на типологии риторических стратегий воздействия, классификации риторических средств и этапах построения устного выступления нами были выделены следующие группы действий, составляющие содержательную сущность риторического аспекта: действия по восприятию и распознаванию риторических средств в монологической речи; конструктивно-риторические действия и действия непосредственного риторического говорения. Применительно к профессиональной подготовке будущего учителя ИЯ были определены основные сферы профессионально речевого общения учителя иностранного языка с использованием иноязычной монологической речи (речевая деятельность на занятиях с обучаемыми; внеклассная / внеурочная деятельность с обучаемыми; профессиональное сотрудничество и контакты с зарубежными коллегами и другими носителями иностранного языка; общение с коллегами в рамках повышения квалификации в своей стране), а также речевые жанры и конкретная тематика устных выступлений, раскрывающих содержательное наполнение каждой сферы. Был сделан вывод о редуцированном характере риторизации применительно к обучению иностранным языкам.

Проведенный анализ фактической ситуации, что составляло вторую задачу нашего исследования, выявил противоречия между программными требованиями к уровню владения монологической речью, востребованностью студентов в совершенствовании риторического аспекта и его непредставленностью, практической неразработанностью в общей системе обучения на языковом факультете. Учитывая самостоятельную природу естественно-коммуникативного процесса создания риторизированного монологического текста, актуальность совершенствования риторического аспекта в условиях самостоятельной работы в поствузовский период, наиболее оптимальным решением по снятию сложившихся противоречий мы видим в использовании потенциала самостоятельной учебной деятельности студентов. Анкетирование студентов и преподавателей и анализ учебных пособий, проведенные с целью определения места самостоятельной учебной деятельности в овладении студентами иноязычной монологической речью, выявило недостаточное использование ресурсов данного вида деятельности в обучении иностранным языкам, отсутствие четкого представления у студентов сути самостоятельной учебной деятельности, неразработанность методических материалов по формированию умений самостоятельной учебной деятельности студентов. Большинство студентов (80%) дали низкую самооценку своего уровня владения умениями самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию риторического аспекта речи. В результате мы пришли к выводе о необходимости целенаправленного обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи.

В выделении основных групп умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи заключалась третья задача работы. Для этого нами был изучен содержательно-деятельностный состав действий самостоятельной учебной деятельности. На основе типологии действий самостоятельной учебной деятельности при обучении ИЯ, разработанной И.А. Гиниатуллиным, в составе деятельностно-компонентной классификации были выделены функциональные типы предметно-риторических и аутометодических действий. Функция последних заключается в методической регуляции предметных действий, выступающих для них объектом управления. В случае, если управление относится ко всему комплексу предметно-риторических действий или ко многим комплексам в течении определенного времени, речь идет о группе метакогнитивных аутометодически профилированных действиях. На основании классификации действий самостоятельной учебной деятельности нами были определены две группы умений: аутометодически профилированные метакогнитивные и аутометодически профилированные предметно-риторические умения. Внутри первой группы по компонентному составу действий были выделены подгруппы рефлексивно-мотивационных умений, умений ориентации и реализации намеченных действий, умений самоконтроля и коррекции и инструментально-организационные умения. Вторая группа умений по содержательному критерию подразделяется на подгруппы умений по восприятию и распознаванию риторических средств в речи, конструктивно-риторические умения и умения непосредственного риторического говорения. Кроме того в состав самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию риторического аспекта нами были включены методические знания и представления о сущности и непосредственном осуществлении самостоятельной деятельности и предметные знания в области риторики.

Четвертая задача исследования состояла в выделении и описании специальных и общих принципов, определяющие основные требования к содержательной и технологической сторонам организации опытного обучения. На основе теоретических положений, изложенных в первой главе, нами были выдвинуты следующие принципы: единство иноязычной речевой, риторической и самостоятельной учебной деятельности при одновременном учете их специфики; личностное развитие обучаемых с ориентацией на современный риторический стиль; учет иноязычно-языковой подготовки студентов; опора на имеющиеся знания, навыки и умения студентов; системная организация риторической подготовки студентов на иностранном языке; нарастающая комплексность в освоении риторических действий и средств; учет индивидуальных предпочтений обучающихся; приоритетная работа с текстом при взаимосвязи всех видов речевой деятельности; нарастание познавательной самостоятельности; адекватность упражнений формируемым умениям; поэтапное формирование умений.

В содержание пятой задачи работы входило разработка и описание модели организации обучения по формированию умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи. Содержательным ядром разработанной модели является частная система упражнеций, внутри которой были выделены типы в соответствии с основными группами умений, подтипы на основе подгрупп умений и виды в соответствии с этапами формирования умений и степени проявления познавательной самостоятельности.

Шестая задача предусматривала проверку эффективности разработанной модели в опытном обучении, которое проходило в форме специализированного интегрированного рабочего блока в рамках занятий по практике устной и письменной речи со студентами IV-V курсов немецкого отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предложенной модели обучения, направленной на формирование умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

Таким образом, при проведении исследования были получены следующие результаты:

1. Обосновано включение риторической составляющей в состав коммуникативной компетентности будущего учителя ИЯ.

2. Дана содержательно-деятельностная характеристика риторического аспекта иноязычной монологической речи.

3. Представлены основные сферы профессионально речевого общения учителя ИЯ с использованием иноязычной монологической речи, предложены речевые жанры и конкретная тематика устных выступлений, раскрывающих содержательное наполнение каждой сферы.

4. Определено место самостоятельной учебной деятельности студентов в обучении риторически действенной речи на языковом факультете.

5. Создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.

6. Сформулированы специальные и общие принципы построения курса опытного обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке.

7. Разработана частная система упражнений, направленная на формирование выделенных групп умений; учебное пособие по практической риторике на немецком языке.

8. Предложена модель организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи.

9. Показана эффективность предложенной методики обучения.

Обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет нам сделать вывод о том, что выдвинутая в нем гипотеза в целом была подтверждена.

Перспективные направления дальнейшего развития предложенной в диссертации проблемы связаны с решением задач практического и теоретического характера: разработка программы спецкурса «Практическая риторика и самостоятельное совершенствование иноязычной устной речи» с подключением более ранних этапов вузовского обучения, составление двуязычного словаря риторических терминов, теоретическое обоснование риторизации всего практического курса иностранного языка (построение курса на основе идей и понятий риторики, применение на практике риторических технологий как органичных составляющих всего учебного процесса, не выделяя их в отдельный компонент обучения) и другие задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Елена Викторовна, Екатеринбург

1. Абрамов С.М. Воспитание образовательной самостоятельности студентов гуманитарных вузов в процессе дистанционного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 245 с.

2. Агапитова Т.Т. Коммуникативный подход к формированию профессиональной культуры будущего учителя иностранного языка // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь - Москва, 1998.- С. 222-238

3. Александров Д.Н. Риторика. М., 1999. - 534 с.

4. Аннушкин В.И. Риторика.- Пермь, 1994

5. Архарова Д.И., Долинина Т.А. Региональный стандарт по курсу «Речь и культура общения» // Чудинов А.П., Попова Г.В. Речь и культура общения. 10-11 кл. Программа курса и методические рекомендации для учителя. Екатеринбург: Сократ, 1999. - С. 201-220

6. Архарова Д.И., Долинина Т.А., Чудинов А.П. Речь и культура общения. Практическая риторика: 5-9 кл. Екатеринбург: ИД Сократ, 2001. -416 с.

7. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. — Минск: Новое знание, 2001.-328 с.

8. Баранов А.Г., Щербина Т.С. Риторика лингвистика - текстовая деятельность // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. - Пермь, 1992. - С. 7-8

9. Барановская Т.А. Теоретические основы обучения иностранным языкам // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Под ред. J1.M. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: «Экзамен», 2004. -С. 197-205

10. Безменова Н.А. Проблема эффективности речи в перспективе неориторики // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. — С. 152-161

11. Бердичевский A.JI. Концепция подготовки учителя иностранного языка // Иностр .языки в школе. 1990. - № 4. - С. 94-100

12. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: Высшая школа, 1989. - 103 с.

13. Берн Э. Что вы говорите после того, как сказали «привет», или Психология человеческой судьбы. -М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2004. -416 с.

14. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. -М.: Рус. яз., 1991.-С. 99-111

15. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. -М.: Просвещение, 1988.-256 с.

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. 200 с.

17. Бориско Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язык. Киев: «Фирма «ИНКОС», 2001. - 267 с.

18. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: ИНФРА-М, 2002. -295 с.

19. Борзенко И.А. Обращение к риторике при обучении русскому языку как иностранному // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. — С. 14-15

20. Бредихина И.А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка. Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 238 с.

21. Брусянина О.П. Обучение студентов старших курсов языкового факультета самостоятельной деятельности по усвоению новых грамматических явлений (на материале немецкого языка). Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 213 с.

22. Брылева Е.В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов технического вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1999 - 19 с.

23. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвуза. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1999.-23 с.

24. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-154 с.

25. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: «Штиинца», 1988. -134 с.

26. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - С. 92-98

27. Бушев А.Б. О риторико-герменевтической компетентности в образовании XXI века.

28. Быкова Г.И. Методы активного обучения в курсе методики преподавания риторики и культуры речи // Риторика и лингвокультурология: теория и практика преподавания. Екатеринбург, 2001.- с. 28-29

29. Варзонин Ю.Н. Когнитивно-коммуникативная модель риторики. Дис. . док. фил. наук. Тверь,2001

30. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур. // Иностр .языки в школе. 2003. - № 2. -С. 21-25

31. Василевич А.П. Публичная речь как объект исследования: обзор научной литературы США // Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990.-С. 120-128

32. Введение в педагогическую деятельность / Под ред. А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева и др. М.: Изд. Центр Академия, 2000. - 208 с.

33. Введенская JI.А. База познания риторики русский язык. / Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. - Пермь, 1992.-С. 21-26

34. Величко Л.Ф. Об одном из методов исследования уровня владения устной иноязычной речью // Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи. Воронеж: Воронежский университет, 1984. - С. 60-64

35. Волков А.А. Основы русской риторики. Автореф. дис. . док. фил. наук. -М., 1997.-13 с.

36. Ворожцова И.Б. Соотношение структуры и содержания в русском и французском политическом тексте // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы V международной научно-практической конференции. ИМС. Екатеринбург, 2003.- С. 28-29

37. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Alma mater. Вестник высшей школы. 1999. - № 3. -С. 29-35

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

39. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов, 1983. - 125 с.

40. Галевская Е.Г. Методика изучения риторики на факультете иностранных языков. Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 257 с.

41. Галиева С.В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащихся по формированию и развитию навыков чтения на немецком языке на среднем этапе обучения. Дис. . магистра образования. Екатеринбург, 2003.-99 с.

42. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2004. - №6. - С. 160-163

43. Галичев А.И. Кинесический и проксемический компоненты речевого общения. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1987. - 22 с.

44. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.-118 с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М., 2000

46. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

47. Гасанов A.M. Совершенствование педагогического руководства самостоятельной работой студентов младших курсов педагогических вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Баку, 1992. - 24 с.

48. Гейхман Л.К. Интерактивный подход к формированию коммуникативной компетенции // Обучение иностранным языкам как средству межкультурной коммуникации и профессиональной деятельности. Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 2003.- С. 17-22

49. Гиниатуллин И.А. Практикум по культуре речевого общения: содержание и технологии // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы V международной научно-практической конференции. ИМС. Екатеринбург, 2003.-С. 145-146

50. Гиниатуллин И. А. Риторизация обучения иноязычной речи //Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи: Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Шадринск, 2000.-С. 20-21

51. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990. -96 с.

52. Гиниатуллин И.А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностр. языки в школе. 1990. - № 1. - С. 74-79

53. Гиниатуллин И.А. Система обучения практико-языковой самостоятельной учебной деятельности // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения 2001: Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 2001. - С. 23-24

54. Гнашкевич Ю.В. О проблеме систематизации упражнений // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1990. - С. 35-42

55. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. М.: ИНФРА - М., 2001. - 272 с.

56. Горбач Л.В. Трудности преподавания риторики в старших классах // Путь в риторику. Проблемы и трудности преподавания. Вып.1. Пермь, 1994. - С. 170-175

57. Горбач J1.B., Минеева С.А. Механизмы риторизации образовательной деятельности школы // Развитие школы №149 средствами риторики и риторизации. Сборник материалов. Пермь, 2003. - С. 12-35

58. Горева Т.А. Формирование умения коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению. Дис. . канд. пед. наук. — Пермь, 2002.

59. Горина Е.В. Газета в аспекте речевого воздействия на личность: Дис. . канд. фил. наук. Екатеринбург, 2004

60. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2002. - 416с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования ( по специальности 021700 «Филология» квалификация -учитель иностранного языка). М., 1995. - 385 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Иностранный язык». М., 2005. - 20 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М., 2005. - 24 с.

64. Грушевицкая Т.Г., Попов В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

65. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 104 с.

66. Денисюк Е.В. Манипулятивное речевое воздействие : коммуникативно-прагматический аспект. Дис. . канд. фил. наук. Екатеринбург, 2003. -200 с.

67. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. Питер, 2001. - 320 с.

68. Дунев А.И. Лингвистика речевого воздействия как сфера интересов гуманитарных наук // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2004ю - Вып.2. - С. 33-41

69. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка. М., 1988. - 234 с.

70. Жданова О.П., Матвеева Т.В. Видеокомплекс при обучении монологическому типу публичной речи //Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 26-29

71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160 с.

72. Жуков А.Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования. Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 246 с.

73. Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. М., 1999.-480 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384 с.

75. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого общения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. -С. 161-169

76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

77. Зимняя И.А. Учебное сотрудничество в процессе обучения иностранному языку в школе // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь - Москва, 1998.-С. 25-32

78. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. -С. 144-153

79. Золотавина Ф. Г. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к постдипломному практико-языковому самообразованию с использованием мультимедийных средств. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 24 с.

80. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. Пермь, 1992. -200 с.

81. Иванова С.Ф. О подходах к созданию программ по риторике для гимназий и лицеев // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 35-38

82. Ивин А.А. Риторика: искусство убеждать. Учеб. пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002.-304 с.

83. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

84. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. М.: Юристъ, 1998. - 136 с.

85. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Монография. Омск, 1999. - 285 с.

86. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

87. Кисленко В.Я. Психологические основы организации самостоятельной работы студентов педвуза // Методы формирования у студентов педвуза интереса к профессии. Межвуз. сб. науч. трудов М., 1992, с. 50-56

88. Китайгородская Г.А. Методические рекомендации интенсивного обучения иностранным языкам.

89. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и ин-тов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

90. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 48-51

91. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Енащева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 264 с.

92. Колкова М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в школе // Обучение иностранным языкам. Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КА-РО, 2003.-С. 57-68

93. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царько-вой. — М.: Просвещение, 1993. 127 с.

94. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005. -208 с.

95. Коротаева Е.В., Кочкина Т.П. Игровые модули общения. Екатеринбург, УрГПУ, 1995.-39 с.

96. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

97. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Коммуникативность как категория науки методики // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь — Москва, 1998.-С. 8 - 12

98. Крайнова Н.П., Курылева Е.А. Подходы к обучению речевым жанрам в курсе школьной риторики // Речевая культура в разных сферах общения: Сборник статей. Выпуск I. Нижний Тагил, 2003. - С.22-27

99. Краснова И.Е., Марченко А.Н. К вопросу о магии слова // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Под ред. JI.M. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: «Экзамен», 2004. - С. 54-57

100. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М.: Ось-89, 1996. - 240 с.

101. Кузнецов И.Н. Риторика. Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 560 с.

102. Куликова Т.А., Нисканен Л.Г., Стародубова Н.А. Организация самостоятельной работы студентов в вузе // Методы формирования у студентов педвуза интереса к профессии. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1992, с. 35-49

103. Культура русской речи7 Под ред.Граудина Л.К., Ширяева. М.: Норма, 2001.-560 с.

104. Куницына В.Н., Казарикова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Питер, 2002. - 544 с.

105. Купина Н.А. Тоталитарный язык: Словарь и речевые реакции. Екатеринбург-Пермь: Изд-во Урал, ун-та, 1995. - 144 с.

106. Купина Н.А., Михайлова О.А. Педагогическая риторика: вопросы теории и практики // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 49-52

107. Куприна Т.В. Условия эффективного общения коммуникативной личности // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы V международной научно-практической конференции. ИМС. Екатеринбург, 2003.- С. 153-155

108. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе: Книга для учителя. М: ИД «С-инфо», «Баласс», 2000. - 80 с.

109. Леммерман X. Учебник риторики. М., 1997. - 255 с.

110. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. -М., 1974. С. 21-28

111. Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 241-255

112. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

113. Литвинова Т.В. Система упражнений для самостоятельной работы по овладению лексикой по специальности // Обучение иностранным языкам в школе и в вузе. СПб.: «Каро», 2001. - С. 119-140

114. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-23 с.

115. Лукимова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента. Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. -176 с.

116. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — М.: Академия, 2000. — 248 с.

117. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для филол. ф-тов вузов. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

118. Маерова К.В. Роль риторизации в обучении и обучение общению при преподавании РКИ / Функциональная лингвистика. // http: // www.rudn.ru

119. Мандыч Н.Ф. Об использовании самостоятельной работы в обучении устной речи на старших курсах языкового педагогического вуза // Самостоятельная работа в обучении иностранным языкам в школе и в вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1990 - С. 59-65

120. Манеева О.Г. Самостоятельная работа студентов как способ совершенствования профессиональной подготовки учителя. // Иностр .языки в школе. 1990. - № 4. - С. 100-109

121. Маров В.Н., Вагапова Д.Х., Зыбина Т.М., Виньков Ю.В. Риторика — учителю. Пермь, 1993. — 105 с.

122. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры.- М.: Наука, 1994.-191с.

123. Масгутова Н.Г. Методическая система обучения основам риторики студентов нефилологических специальностей вузов. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-184 с.

124. Маслыко Е.А. К системе обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению // Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. — Пермь, 1990. С. 57-66

125. Матвеева Т.В. Риторика в школе и дома: Экспериментальная программа для 5 класса общеобразовательной средней школы // Риторика, специализированный проблемный журнал. М.: Лабиринт, 1995. - № 2.1. С. 136-145

126. Ми лов Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 190 с.

127. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С. 17-19

128. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для уч-ся 10-11 классов. М.: Просвещение, 1996. - 416 с.

129. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студентов пед. университетов и институтов. — М.: Академия, 1998.-432 с.

130. Мощанская Е.Ю. Формирование умений невербального общения в ситуации иноязычного монологического высказывания (на примере ситуации презентации). Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2002. - 204 с.

131. Мурашов А.А. Культура речи: Практикум. М.: Изд-во Московского психолого-соц. ин-та, 2004. - 272 с.

132. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. — М.: Институт практической психологии, 1996. 281 с.

133. Мурашов А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. М.: Пед.общество России, 2000. - 96 с.

134. Мурзалинова А.Ж. Риторизация предмета «Русский язык» в IX-XI классах казахской школы инновационного типа. Автореф. дисканд. пед.наук. Алматы, 1996. - 25 с.

135. Николаева Н.Б. Учебная коммуникативная ситуация как средство реализации личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку. Дис. . магистра образования. Екатеринбург, 1999. - 99 с.

136. Орлов О.М. Профессионально ориентированная риторика: содержание и методика обучения. Дис. . док. пед. наук. Саратов, 2003. - 532 с.141,Остапчук Н.В. Психолого-педагогические основы общения. — Екатеринбург: Уникум, 2001.- 82 с.

137. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения. Дис. . канд. пед. Наук. Казань, 1999. -175 с.

138. Павлова JI.F. Мастерство публичного выступления: проблема самообразования // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 62-67

139. Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации. М.: ТЦ Сфера, 1999. - 128 с.

140. Паршикова З.В. Культурологическая подготовка будущих учителей в процессе изучения педагогической риторики. Дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.-372 с.

141. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

142. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. 276 с.

143. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур: 511 классы. М.: Просвещение, 2000. - 174 с.

144. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычному общению. — М.: Просвещение, 1993. 127 с.

145. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 1998.- 312 с.

146. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Ферне. Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 175 с.

147. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Ферне. Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000.- 23 с.

148. Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: дея-тельностный аспект // Высшее образование в России. 2005. - № 1. — С. 178-179

149. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии XX века. М., 2000. -252 с.

150. Примерные программы общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин высших учебных заведений. (Иностранные языки). М.,: Логос, 2001

151. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка.-М.: Goethe Institut, 2002. 72 с.

152. Программно-методические материалы. Русский язык. 5-9 кл. Сост. Л.И.Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001

153. Программы педагогических институтов. М., 1989

154. Программы и методические материалы по специальным курсам. Екатеринбург, 2001. - 125 с.

155. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: Учебное пособие. -М.: Флинта: Наука, 2004. 224 с.

156. Психология влияния. Сост. А.В.Морозов. Питер, 2000. - 512 с.

157. Речкина Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. -210 с.

158. Риторика. 10 класс: Методические рекомендации. / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Изд. дом «С-Инфо»; «Баласс», 2002. 144 с.

159. Риторика. Культура речи учителя (педагогическая риторика). Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 160 с.

160. Риторика монолога / Под ред. А.И.Варшавской. Санкт-Петербург: Химера трэйд, 2002. - 240 с.

161. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. М.: Флинта: Наука,2003. - 176 с.

162. Рождественский Ю.В. Теория риторики: Учеб. пособие для филолог, спец. ун-тов.- М.: Добросвет, 1999. 482 с.

163. Рожкова Е.С. Риторизация как технология, обеспечивающая формирование компетентности будущего учителя. // http: // pedsovet@alledu.ru.

164. Романенко А.П. Советская словесная культура: образ ритора. М.: Еди-ториал УРСС, 2003. - 212 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. — М.:Педагогика, 1989.-т. 1-2

166. Рудакова И.Е. О новом качестве самостоятельной работы студентов // Вестн. Моск. ун-та. Серия 6. Экономика. 2004. - №3. — С. 136- 149

167. Румянцева Т.А. Обучение аргументированному общению студентов 3 курса языкового педагогического вуза (на материале немецкого языка). Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 1999

168. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной познавательной деятельностью студентов вуза. Дис. . док. пед. наук. -Тольятти, 2004. 448 с.

169. Сагач Г.М., Косянчук А.С. Обучение риторике в системе народного образования // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 69-72

170. Северьянова А.А., Шаховский В.И. Риторика как составная часть методики обучения речи // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. - С. 72-77

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Селиверстова JI.H. Речевое поведение политических деятелей Германии XX века: На материале их публичных выступлений и мемуаров : Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 2004. - 178 с.

173. Серова Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь -Москва, 1998.- С. 12-25

174. Симакова Е.С. Методика обучения риторике в гимназии. Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999. - 204 с.

175. Сковородников А.П. К методологии разработки и представления русского риторического идеала // Филологические науки. 1999. - №5. -С. 75-82

176. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

177. Словарь психолога-практика. / Сост. Головин С.Ю. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-976 с.

178. Смелкова З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя риторики в школе. Самара, 1999. - 204 с.

179. Смирнова Л.Н. Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений. Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2004.-173 с.

180. Современная психология / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: Инфра, 1999

181. Соколинский В. Психологический практикум по основам деловой речи // Экономика в школе. 1997. №2, с. 62

182. Соколова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.- 239 с.

183. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональнойкомпетентности учителя начальной школы. Автореф. дис-----док. псих.наук. — М., 2002.-49 с.

184. Стернин И.А. Практическая риторика. М.: Академия, 2003. - 272с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-345 с.

186. Таранов П.С. Приемы влияния на людей. Симферополь: Таврия, 1995.- 496 с.

187. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 5-18

188. Туркина М.А. Развитие познавательной самостоятельности студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 21 с.

189. Федорова Л. Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. 1991, №6. с. 46-50

190. Филиппов А.В., Романов Н.Н. Публичная речь в понятиях и упражнениях. М.: Академия, 2002. - 160 с.

191. Хильченко Т.В. Подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию письменной иноязычной речи (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2004. 247 с.

192. Хисамова Г.Г., Махмутова А.С. Риторика в практике обучения студентов-филологов // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции. Пермь, 1992. — С. 101-102

193. Хрусталева Т.В. Организационно-педагогические условия развития учебной самостоятельности студентов при обучении в вузе. Дис. ., канд. пед. наук. М., 2002. - 216 с.

194. Цзен Н.В., Пахоиов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

195. Чудинов А.П. Метафорическая мозаика в современной политической коммуникации : монография. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003.- 248 с.

196. Чудинов А.П., Попова Г.В. Речь и культура общения. 10-11 кл. Программа курса и методические рекомендации для учителя. Екатеринбург: Сократ, 1999. - 256 с.

197. Чудинов А.П., Чудинова Е.А. Риторика: сборник упражнений. — Екатеринбург, 1997.-93 с.

198. Шадриков В.Д., Черемошкина J1.B. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

199. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранным языкам в школе и в вузе. Межвуз. сб. науч. трудов. —Л., 1978.-С. 3-12

200. Шейнов В.П. Как управлять другими, как управлять собой. — Минск: Амалфея, 1997.-368 с.

201. Шилова JI.В. Роль самостоятельной работы студентов в повышении мотивации преподавания иностранных языков // Перевод и межкультурная коммуникация. Материалы V международной научно-практической конференции. ИМС. Екатеринбург, 2003.- С. 170-171

202. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. — Екатеринбург, 1994. 128 с.

203. Щукин A.M. Методика обучения иностранным языкам. Курс лекций. -М.: Изд-во УРАО, 2002. 288 с.

204. Юнина Е.А. Риторика как систематизатор педагогического процесса // Риторика в развитии человека и общества. Тезисы научной конференции.-Пермь, 1992.-С. 105-110

205. Юнина Е.А. Риторическая культура и ее современные проблемы. Авто-реф. дис. . док. филол. наук. Екатеринбург, 1998. -31с.

206. Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика. Пермь, 1992

207. Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика // Русская риторика: Хрестоматия. М.: Просвещение: «Учебная литература», 1996. - С. 243

208. Юшко Г.Н. Научно-дидактические основы организации самостоятельной работы студентов в условиях рейтинговой системы обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. -23 с.

209. Ященко Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2001

210. Bausch K.-R., Christ Н., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. -Tubungen, Basel: A. Franke Verlag, 2003 — 655

211. Bimmel P., Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien // Ferntudieneinheit. Munchen, 1995. - 208 S.

212. Gesprach und Diskussion. Max Hueber Verlag, 1984

213. Heyd G. Deutsch lehren: Grundwissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1991. -294 S.

214. Kopfermann Th. Rhetorik ein Spiel? Praktische Rhetorik in der Lehrerausbildung und -fortbildung // Rhetorik. Ein intornationales Jahrbuch. Band 17. - Tubungen: Max Niemeyer Verlag, 1998. - S. 54-71

215. Krieger P.,Hantschel Hans-Jiirgen. Handbuch Rhetorik. Falken-Verlag, Niederhansen, 1998.

216. Lay R. Manipulation durch die Sprache. Frankfurt, Berlin: Ullstein (Taschenbuch 3.Auflage), 1990

217. Neuer G. Kruger M. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Munchen: Langenscheid, 1991. — 184 S.

218. Rampillon U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2000

219. Rampillon U. Lernen leichter machen. Deutsch als Frendsprache. Munchen, 1995-175 c.

220. Reiners L. Stilfiebel. Munchen: C.H. Beck Verlag, 1979. - 239 S.

221. Slembek E. Entwicklung rhetorischer Fahigkeiten im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. // Deutsch als Fremdsprache. 1999. Heft 2, S.88-92

222. Schluter H. Grundkurs der Rhetorik.- Munchen.: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1974. -323 S.

223. Wagner, Roland W. Grundlagen der mundlichen Kommunikation: Sprechpadagogische Informationsbausteine fur alle, die viel und gut reden mussen. Regensbur : Bayerischer Verlag, 1994- 198 S.

224. Wieke Th. DuMonts Handbuch Rhetorik: mit Musterreden fur jeden Anlass. -Koln: DuMont-Monte-Verlag, 2002

225. Wills W. Textoptimierung. Rhetorische Strategien in Fachtexten. // Deutsch als Fremdsprachen. 1997. № 4., S. 239-241

226. Список анализируемых учебных пособий по немецкому языку

227. Бессмертная Н.В. и др. Интенсивный курс немецкого языка для I курса ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1990. - 416 с.

228. Волина С.А. и др. Учебник немецкого языка: Для ин-тов и фак. иностр. яз. — М.: Высш. школа, 1987. 360 с.

229. Ивлева Г.Г., Раевский М.В. Практический курс немецкого языка: Второй этап обучения: Учебник. М.: Высш. школа, 2005. - 415 с.

230. Кораблева Л.Г. и др. Немецкий язык: 3 курс: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» М.: Просвещение, 1988. -288 с.

231. Немецкий язык : I курс: Практ. курс: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / А.Л. Бердичевский, И.А. Гиниатуллин, Ж.Я. Лопасова, В.Г. Никифорова. М.: Просвещение, 1991. - 352 с.

232. Пиронкова М.П., Любимова З.М., Климов Н.Д. Учебник немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. школа, 1980. - 320 с.

233. Супрун Н.И., Гандурина А.А. Практический курс немецкого языка для II курса инст-тов и фак-в иностр. яз.: Учеб. М.: Высш. школа, 1995. -351 с.

234. Шишкина И.П., Парамонова И.П. Немецкий язык: 4 курс: Уч.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр.яз.» М.: Просвещение, 1990.-255 с.

235. Список анализируемых учебных пособий по риторике1. Учебные пособия

236. Александров Д.Н. Риторика: Учеб. пособие для студентов вузов.- М: Флинта: Наука, 2004. 624 с.

237. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. -М.: Моск. псих.-соц.институт; Воронеж: МО ДЕК, 2002.-432 с.

238. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи: Современная риторика: Для высших и средних учебных заведений. Ростов н/Дону: Феникс, 1995. - 576 с.

239. Далецкий Ч. Практикум по риторике. М.: Изд.центр A3, 1995. -207 с.

240. Ивин А.А. Риторика: Искусство убеждать: Учебное пособие. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 304 с.

241. Каверин Б.И. Ораторское искусство: Учеб. пособие для студентов вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. -255 с.

242. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М.: Ось-89, 1996. - 240 с.

243. Кузнецов И.Н. Риторика. Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 560 с.

244. Купина Н.А. Риторика в играх и упражнениях. Учеб. пособие для студентов гуманитарных фак. ун-та. М.: Флинта: Наука, 2002. -228 с.

245. Ю.Михайличенко Н.А. Риторика. М., 1994. - 96 с.

246. Основы публичной речи: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. - 96 с.

247. Сопер Поль JI. Основы искусства речи. Ростов н/Д: Феникс, 2002.448 с.

248. Хазагеров Т.Г., Ширина JI.C. Общая риторика: Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов по направлению «Филология». — Ростов н/Д, 1999. 320 с.

249. Н.Чудинов А.П. Умение убеждать: практическая риторика. Екатеринбург, 1996.- 91с.

250. Jahnke R. Sprechtechnik und Redekunst: ein Lehrgang fur sicheres Auftreten und freies Reden. Munchen: E. Reinhardt Verlag, 1998

251. Lemmermann H. Lehrbuch der Rhetorik: Redetraining und Ubungen. -Munchen: Olzog, 1986

252. Schltiter H. Grundkurs der Rhetorik.- Munchen.: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1974. c. 3231. Популярные пособия

253. Александров Д.Н. Самоучитель красноречия. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003.-304 с.

254. Антопова Л.Г. Развитие речи: Уроки риторики: Популярное пособие. -Ярославль: Академия развития, 1997. 224 с.

255. Вагапова Д. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М.: Цитадель, 2001.-460 с.

256. Мальханова И.А. Школа красноречия: интенсивный учебно-практический курс речевика-имиджмейкера. М.: ООО «АиФ-Принт», 2002.- 272 с.

257. Секреты ораторского мастерства. Минск: Попурри, 2003. - 272 с.

258. Harth K.L. Reden iiberzeugen - informieren. - Berlin: Verlag Tribune, 1979

259. Jackstel R. Besser sprechen. Urania-Verlag Leipzig-Jena-Berlin, 1979

260. Lerche R. Rhetorik: das Trainingsprogramm: sicher auftreten — frei sprechen- erfolgreich diskutieren. Augsburg: Augustus Verlag, 1995

261. Образцы устных выступлений разных жанров. а)Информационная речь:

262. Kurzvortrag „Medienkonsum von Jugendlichen"

263. Modernisierung nur als Gerede abtun, verteidigen in Wahrheit nicht den Sozialstaat, sondern setzen ihn,wenn auch ungewollt, aufs Spiel.

264. Nun, liebe Genossinnen und Genossen, geht zu den Menschen und sagt ihnen selbstbewusst und frei heraus: Der Mut wachst.в) Эпидейктическая речь: Bundesprasident Johannes Rau

265. Aus der Traueransprache in Erfurt am 3. Mai 2002: