Формирование коммуникативной компетентности студентов-билингвов при изучении русского языка и культуры речи

Лукичева, Ольга Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности студентов-билингвов при изучении русского языка и культуры речи

Автореферат

Автор научной работы: Лукичева, Ольга Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности студентов-билингвов при изучении русского языка и культуры речи"

.ИИ4618219

ы.

Лукичева Ольга Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 3 ЛЕК

Чебоксары-2010

004618219

Работа выполнена на кафедре русского языка ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Анисимов Геннадий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Габдулхаков Валерьян Фаритович

доктор педагогических наук, профессор Петрова Татьяна Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защита состоится 22 декабря 2010 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им, И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 21 ноября 2010 г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru.

Автореферат разослан 21 ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Хрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования к уровню образованности и компетентности современного учителя. Выпускник педагогического вуза, которому предстоит работать в школе нынешнего тысячелетия, должен обладать определенными коммуникативно-речевыми умениями и навыками. Для будущего учителя важно не только знать учебный ~ материал и методику преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть русским языком как важнейшим средством обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях активного двуязычия и диалога культур. Поэтому первостепенной задачей обучения будущего педагога становится формирование у него коммуникативной компетентности как важного свойства личности, способной к успешным действиям в типовых и неординарных педагогических ситуациях в силу осведомленности в широком круге вопросов культуры речи.

Ни один из видов педагогической деятельности учителя не может осуществляться вне его профессиональной речевой культуры. Но формирование коммуникативной компетентности в условиях национального педвуза сопряжено с преодолением немалых препятствий, обусловленных своеобразием грамматического строя русского языка и интерферентным влиянием родного языка обучаемых. Безупречное владение русской речью является залогом успешной работы учителя в национальных школах, в том числе школах Чувашии, где преподавание учебных дисциплин ведется не на родном языке, а на русском.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, студенты нефилологических факультетов испытывают; немалые трудности в овладении культурой русской речи. Результаты анкетирования этих студентов свидетельствуют, что им нелегко даются овладение нормами литературного произношения, интонирование русских фраз, конструирование разнотипных простых и сложных предложений, построение связных высказываний, выдержанных в определенном стиле речи.

В силу сложившихся обстоятельств заметно возрастает роль курса «Русский язык и культура речи», который ведется на нефилологических факультетах, в развитии речевых умений будущего учителя-предметника, проявляющихся в знании и соблюдении литературных норм языка, в искусном владении его стилистическими и выразительными средствами, в умении создавать разнотипные и разножанровые тексты, отвечающие требованиям классической риторики.

В.Ф.Габдулхаков, К. 3. Закирьянов, Р.Б. Сабаткоев, JL Г. Саяхова, Ф.Ф.Харисов, 3. Н. Якушкина и др.)- Психологические аспекты двуязычия рассматривались в трудах Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, Ф.П.Сергеева, Н. Хомского и др.

Важность совершенствования навыков иноязычной речи для профессионального становления творческой личности отмечают не только ученые-педагоги (С. Б. Елканов, Н. М. Зверева, Е. Г. Злобина, Л. Я. Зорина, A.B. Мудрик и др.), но и известные психологи (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), лингвисты (Б. Ю. Городецкий, О. Б. Сиротинина и др.), философы (М. М. Бахтин, М. С. Каган и др.).

Сегодня, в период постиндустриального или информационного общества, открываются новые возможности для поиска наиболее эффективных путей и способов усовершенствования учебного процесса, в том числе и обучения русскому языку и культуре речи студентов-билингвов неязыковых специальностей.

Анализ состояния преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах педагогического вуза показывает, что в обучении этой дисциплине наряду с традиционными способами формирования и развития речемыслительной деятельности студентов широко используются активные методы работы с ними (дидактические ролевые игры, проектная работа, мозговой штурм, диспут, решение олимпиадных лингвистических задач). Кроме того, преподаватели стремятся применять на своих занятиях различные технические средства обучения. Высокий уровень развития информационно-коммуникационных технологий, наличие компьютерных классов позволяет педагогам-словесникам использовать на учебных занятиях компьютерные обучающие программы, созданные с учетом специфики преподавания русского языка и культуры речи в условиях билингвизма.

В настоящее время все острее ощущается необходимость в разработке и эффективном использовании компьютера как эффективного средства обучения, способствующего решению актуальных проблем индивидуализации и активизации процесса обучения студентов в условиях двуязычия, эффективной организации самостоятельной работы, повышению у них интереса к секретам хорошей, умелой, искусной русской речи.

Результаты проведенного автором социолингвистического обследования школ республики и изучения опыта преподавания русского языка и культуры речи студентам-билингвам нефилологических специальностей позволили выявить противоречия между:

- современными запросами вузовского и школьного преподавания учебных дисциплин в условиях активного двуязычия и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ профессионального образования будущих учителей-предметников;

- необходимостью формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов нефилологических факультетов педагогического вуза и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих решение данной задачи в процессе изучения русского языка и культуры речи.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах педагогического вуза?

Цель исследования состоит в теоретическом выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи.

Объектом исследования является целостный педагогический процесс обучения русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах педагогического вуза.

Предмет исследования составляет формирование коммуникативной компетентности у будущих педагогов в двуязычной среде.

Гипотеза исследования основывалась на том, что формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов педагогического вуза при обучении русскому языку и культуре речи будет успешным, если:

• разработана и внедрена модель исследуемого процесса, определяющая цель, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства достижения запланированного результата;

• соблюдены следующие педагогические условия:

- обеспечение мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремление их к обучению школьников-билингвов учебным предметам на русском языке;

- реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи»;

- разработка и внедрение в учебный процесс компьютерной лингводидактической программы и системы упражнений, построенных на текстоцентрической основе;

- осуществление диагностики и мониторинга сформированности у студентов неязыковых специальностей коммуникативной компетентности. В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены

следующие задачи:

1) уточнить сущностно-содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетентность студента-билингва»;

2) изучить состояние преподавания русского языка и культуры речи на нефилологических факультетах и опыт применения информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе с целью обобщения этого опыта и определения путей формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза;

3) определить критерии, показатели и уровни сформированности у студентов-билингвов коммуникативной компетентности;

условия совершенствования и развития у них профессионально-речевых умений и навыков;

5) осуществить экспериментальную апробацию разработанной модели и доказать эффективность выявленных педагогических условий в формировании у студентов коммуникативной компетентности в процессе обучения русскому языку и культуре речи.

Методологическую основу исследования составили базовые принципы современного наукообразования, идеи системного и личностно-деятельностного подхода к педагогическим явлениям; концептуальные положения педагогики, лингвистики, психологии и методики о соотнесенности содержания и способов обучения второму языку с речемыслительной деятельностью учащихся; об общих закономерностях становления и развития билингвальной личности в условиях активного двуязычия и диалога культур; современные теории общего и профессионального образования, положения лингводидактики о воспитании би- и полилингвальной личности.

Теоретической основой проведенного исследования являлись труды ученых по дидактике (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский,

B.П. Беспалько, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения о компетентностном подходе в учебно-воспитательном процессе (В.И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской,

C.Е.Шишов и др.), о коммуникативном развитии специалистов в различных сферах профессиональной деятельности (А. Р. Андриенко, Н. Т. Валеева, Л.З.Зинкина, Л. В. Федорова), о компьютеризации образования и использовании информационно-коммуникационных технологий как средстве интенсификации процесса обучения (Б. С. Гершунский, И. Г. Захарова, Е.И.Машбиц, В. М. Монахов, М. В. Меламуд, Г. К. Селевко и др.); труды лингвистов (В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г.Я.Солганик, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и др.) и методистов о формировании языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г.А.Анисимов, С. А. Арефьева, Е. А. Быстрова, В. Ф. Габдулхаков, К.З.Закирьянов, Р. Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф. Харисов и др.).

лингводидактической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились нефилологические факультеты ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И Я. Яковлева», а именно: факультеты физической культуры, естествознания и дизайна среды, исторический и художественно-графический. В эксперименте приняли участие 216 студентов первого, второго и третьего курсов.

Исследование проводилось в три этапа (2006 - 2010 гг.).

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической, научно-методической, лингвистической литературы по теме исследования, определение понятийного аппарата, обобщение опыта преподавания курса «Русский язык и культура речи» на нефилологических факультетах, разработка программы экспериментальной работы.

На первом этапе работы были сформулированы цель, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи диссертационного исследования, составлены дидактические материалы на текстоориентированной основе, используемые в процессе формирования коммуникативной компетентности студентов.

На втором (экспериментальном) этапе (2008-2010 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, был проведен формирующий эксперимент, включающий апробацию модели формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей, выявление педагогических условий совершенствования и развития у них профессионально-речевых умений и навыков.

На третьем (обобщающем) этапе (2010 г.) были систематизированы полученные результаты экспериментального исследования, сформулированы его основные теоретические выводы и научно-методические рекомендации по формированию у студентов-билингвов профессиональной коммуникативной компетентности, завершено техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные в нем результаты в своей совокупности содержат решение задачи, имеющей существенное значение для теории формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи.

В работе:

• раскрыта сущностно-содержательная характеристика коммуникативной компетентности, формируемой у студентов в двуязычной среде при изучении русского языка и культуры речи;

• определены критерии, показатели сформированности у студентов-билингвов коммуникативной компетентности средствами русского языка и культуры речи; по степени соответствия этим критериям и показателям охарактеризованы уровни сформированности у будущих учителей-предметников коммуникативной компетентности;

• разработана модель формирования коммуникативной компетентности у студентов нефилологических специальностей педагогического вуза при изучении русского языка и культуры речи;

• теоретически выявлен и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов в двуязычной среде средствами данной учебной дисциплины.

коммуникативной компетентности студентов-билингвов, раскрыты особенности их подготовки к преподаванию учебных дисциплин в нерусских школах, выявлены педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей-предметников в процессе обучения русскому языку и культуре речи. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в условиях би- и полилингвизма и диалога культур.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации способствуют совершенствованию практики формирования у студентов-нефилологов профессиональной коммуникативной компетентности при изучении русского языка и культуры речи. Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями русской словесности для разработки спецкурсов и практических занятий в вузе при формировании билингвальной личности студента, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом состояния разработанности избранной проблемы в педагогической теории и практике; непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач; применением методов исследования, адекватных этим задачам; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; использованием при их обработке методов математической статистики, качественного и количественного анализа; личным опытом работы диссертанта в должности преподавателя дисциплины «Русский язык и культура . речи» на нефилологических факультетах ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, широким обсуждением полученных результатов на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки специалистов в современных условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность, формируемая у студентов-билингвов нефилологических факультетов педагогического вуза в процессе обучения русскому языку и культуре речи, представляет собой интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских (чувашских) школах. Для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения важно обеспечить развитие у будущих учителей-предметников как языковой компетентности (нормативный аспект), так и речевой и культуроведческой (умение анализировать, выбирать средства языка и уместно использовать их в монологической и диалогической речи).

2. Уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов определяется степенью выраженности следующих критериев и их показателей: мотивационный (положительная мотивация к изучению русского языка, стремление использовать полученные знания в практике речевого общения в учебно-профессиональной сфере); когнитивный (объем и качество знания орфоэпических, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических норм русского литературного языка и стилистики, знание коммуникативных качеств хорошей речи, правил речевого этикета); деятелыюстно-практический (владение грамотной речью в широком ее понимании, отсутствие в продуцированных высказываниях речевых ошибок, способность составлять связные тексты на русском языке с опорой на практическую стилистику и риторику; обладание коммуникативными качествами хорошей речи - точностью, краткостью, чистотой, богатством, выразительностью и уместностью употребляемых языковых средств); конструктивно-коммуникативный (высокий уровень речевой культуры, соблюдение норм речевого этикета; способность строить целостные высказывания (диалоги и монологи) в зависимости от характера речевой ситуации и коммуникативного намерения говорящего или пишущего; умение действовать адекватно в нестандартной коммуникативной ситуации, творчески применять свои знания в учебно-профессиональной деятельности).

3. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов представляет собой поликомпонентную структуру, включающую целеориентационный (цель, задачи), содержательный (лингвистические и профессиональные знания и умения), организационно-процессуальный (принципы, формы, методы, средства обучения) и результативный компоненты.

4. Формированию коммуникативной компетентности способствует внедрение в учебный процесс лингводидактической компьютерной программы на основе блочно-модульного обучения русскому языку и культуре речи и системы коммуникативных упражнений, построенных на разнотипных и разножанровых текстах и отражающих социально-культурные и духовно-этические традиции народов, проживающих на территории современной Чувашии.

5. Педагогическими условиями формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи являются:

- обеспечение мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремление к обучению школьников-билингвов учебным предметам на русском языке;

- реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи» в условиях активного двуязычия;

- разработка и внедрение в учебный процесс компьютерной лингводидактической программы и системы упражнений, составленных на коммуникативно-функциональной и текстоцентрической основе;

- проведение диагностики и мониторинга сформированное™ у студентов-билингвов коммуникативной компетентности на всех этапах изучения курса «Русский язык и культура речи».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:

- публикация научно-методических статей, тезисов, докладов;

- внедрение разработанных соискателем дидактических материалов в учебный процесс нефилологических факультетов ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»;

- участие в научно-практических конференциях: во Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как интеллектуальная ценность и как учебный предмет» (Чебоксары, 2007); в Международной молодежной научной конференции «Современная наука и молодежь» (Махачкала, 2008); во Всероссийской научно-практической конференции «Психологизация современного учебно-воспитательного процесса» (Чебоксары, 2008); в XI научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания и поведения у учащейся молодежи» (Чебоксары, 2008); во Всероссийской научно-практической конференции «Словесник. Учитель. Личность» (Чебоксары, 2009); во Всероссийской научно-практической конференции «Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2009); в Международной научной конференции «Филология и образование: современные концепции и технологии» (Казань, 2010); в научных сессиях докторантов, научных сотрудников, аспирантов и соискателей ЧГПУ им. И .Я. Яковлева (апрель 20062010 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения русскому языку и культуре речи студентов-билингвов» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, дана сущностно-содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетентность студента-билингва», определено современное состояние преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» в условиях педагогического вуза; описан опыт применения компьютерных обучающих программ в преподавании русского языка как родного и как неродного; раскрыты научно-педагогические основы

создания подобных программ в целях формирования у будущих учителей-предметников коммуникативной компетентности в процессе обучения названной учебной дисциплине.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по реализации гипотезы исследования, осуществляется качественный и количественный анализ ее результатов.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы формирования коммуникативной компетентности у студентов-нефилологов в условиях активного двуязычия.

В приложении даются диагностические материалы, научно-практические разработки, примененные в ходе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема компетентностного подхода нашла достаточно широкое освещение в научно-педагогической литературе, анализ которой показал, что одним дискуссионных вопросов профессионального образования является «коммуникативная компетентность». В понятиях «компетенция» и «компетентность» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, способность к целеполаганию и осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела». Под профессиональной компетентностью мы подразумеваем способность личности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать профессиональные задачи и проблемы.

В структуре общей профессиональной компетентности будущего педагога необходимо выделить как самостоятельный компонент коммуникативную компетентность, обоснованную как в трудах ученых-педагогов (С. Б. Елканов, Н. М. Зверева, Е. Г. Злобина, Л. Я. Зорина, А. В. Мудрик и др.), так и в работах известных психологов (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), лингвистов (Б. Ю. Городецкий, В. Ф. Ильина, О. Б. Сиротинина и др.), философов (М. М. Бахтин, М. С. Каган и др.). Коммуникация (общение) является базовым компонентом в структуре деятельности учителя, потому что ни одна из функций педагога, ни один из видов его деятельности не может осуществляться вне педагогического общения, вне профессиональной речевой деятельности. Будущему специалисту, независимо от специализации, предстоит работать с детьми и использовать речь как средстве—Профессиональной деятельности. Следовательно, для выпускника вуза важны не только глубокие предметные знания, но и умения реализовать их на практике, грамотно и логично строить свою речь (устную и письменную).

Таким образом, коммуникативная компетентность - это интегративное свойство личности, которое предполагает владение всеми видами речевой деятельности, культурой вербального и невербального общения, умениями и навыками правильного выбора и целесообразного использования

разноуровневых языковых средств в монологической и диалогической речи в стандартных и нестандартных ситуациях при решении профессиональных задач.

Коммуникативная компетентность, формируемая у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах, включает в себя такие компоненты, как:

- языковая компетентность - владение основами науки о языке, умениями и навыками анализа языковых явлений и фактов, формирование и совершенствование у обучаемых способности употреблять слова, их формы и синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические ресурсы языка в целях адекватного выражения своих мыслей, чувств и волеизъявлений;

- коммуникативно-речевая компетентность, рассматриваемая в двух аспектах;

1) речевой аспект - сформированность у будущих учителей-предметников коммуникативных качеств хорошей речи с опорой на практическую стилистику и риторику (точность речи, ее богатство, краткость, выразительность, чистота), владение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо); способность понимать и продуцировать устные и письменные высказывания на уровне предложения, сверхфразового единства и целостного высказывания; знание структурно-семантических особенностей, присущих различным типам дискурсов и их составляющим; учет этих особенностей при конструировании разножанровых речевых произведений;

2) социокультурный (культуроведческий) аспект - знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаи, традиции, менталитет, социальные стереотипы), умение пользоваться полученными знаниями в различных сферах общения; понимание языка как формы выражения национальной культуры и истории народа; владение нормами речевого этикета, культурой межнационального общения и толерантностью; способность к успешной профессиональной деятельности и обеспечение эффективности труда.

Формирование у студентов-билингвов коммуникативной компетентности имеет принципиальное значение по той причине, что им предстоит работать в сельских школах республики, где преподавание учебных дисциплин ведется на русском языке с пятого класса и свободное владение учащимися строем русской речи является важнейшим фактором успешного усвоения ими основ наук. Следовательно, выпускников педагогического вуза необходимо готовить к преподаванию учебных предметов на иноязычной основе. Для этого весьма полезно реализовать тот лингводидактический потенциал, который заложен в курсе «Русский язык и культура речи».

Анализ научной литературы по теме исследования и опыта преподавания данного курса на нефилологических факультетах позволили определить особенности формирования коммуникативной компетентности у студентов неязыковых специальностей в двуязычной среде. Эти особенности обусловлены, с одной стороны, своеобразием лексического и грамматического

строя русского языка (наличие категории рода в именных частях речи, видов глагола, специфика предложного и беспредложного управления, согласования, порядка слов и т.д.), с другой - влиянием на формирование механизмов иноязычной речи родного языка обучаемых. Взаимодействие контактирующих в учебном процессе языков приводит к появлению в русской речи студентов-билингвов различных орфоэпических, интонационных, лексических, морфологических, синтаксических ошибок. Как показывает анализ устных и письменных работ студентов нефилологических факультетов (физической ~ культуры, естествознания и дизайна среды, исторического, художественно-графического), наиболее частотными и устойчивыми в их речи являются ошибки в конструировании целостных высказываний (нарушение норм межфразовой связи, соотношение видо-временных форм сказуемых, лексической сочетаемости слов, смешением стилей речи, несоблюдением правил пунктуационного оформления текста и др.).

Для предупреждения и устранения типичных ошибок, допускаемых студентами-билингвами в русской речи, мы использовали не только традиционные подходы в формировании коммуникативных умений и навыков, но и инновационные - с использованием современных технических средств обучения, разработанные отечественными учеными в последние два десятилетия. Это работы, посвященные преподаванию русского языка как родного (Л. Н. Титова, Н. А. Чалкина и др.) и как неродного (Э. Г. Азимов, О.А.Аракелян, Н. В. Аршинова, Н. В. Белкина, К. В. Симонян, А. Ю.Трутнев, В. В. Угольков, И. Г. Чуксина, В. В. Штурба, Юй Тиджуан).

На этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика уровней сформированное™ коммуникативной компетентности у студентов-нефилологов, преследующая цель установления исходного состояния их профессиональных речевых умений и навыков и определения путей и способов преодоления тех трудностей, которые испытывают будущие учителя-предметники в продуцировании русской речи. Для этого студентам факультета физической культуры и факультета естествознания и дизайна среды предлагалось выполнение ряда заданий, рассчитанных на выявление степени сформированное™ у них как языковой, так и коммуникативно-речевой компетентности. Первоначальный срез знаний помог выяснить, насколько студенты владеют нормами русского литературного языка и умением строить целостные высказывания.

Были выявлены речевые ошибки каждого студента, чтобы предусмотреть меры для развития у него навыков правильной и хорошей русской речи. Причем на этапе констатирующего эксперимента не было необходимости в дифференциации стилистических и нестилистических ошибок респондентов. Данные этого эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента по выявлению ошибок в русской письменной и устной речи студентов-билингвов

Количество ошибок в экспериментальной группе Количество ошибок в контрольной группе

Наличие нестилистических ошибок 24,58 23,93

Наличие стилистических ошибок 9,91 9,98

Было установлено, что для студентов-билингвов представляет особую сложность усвоение грамматических (32,3 %), орфоэпических (30,5 %) и лексических (23,4 %) норм русского языка. Среди нестилистических ошибок наиболее распространенными являются грамматические, связанные с отклонением от норм предложного и беспредложного управления, употребления видо-временных форм глаголов, порядка слов, сочетание законченных предложений в тексте; среди стилистических недочетов нарушения норм функционирования в разговорной и книжной речи лексических и грамматических синонимов.

Для установления уровней развития коммуникативно-речевых умений обучающихся нами были разработаны такие критерии, как мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, конструктивно-коммуникативный. Соответственно были определены показатели и уровни сформированное™ у студентов коммуникативной компетентности.

Высокий уровень характеризуется' наличием у студентов устойчивого интереса к овладению русским языком и культурой речи; теоретической подготовленностью к профессиональной коммуникативной деятельности в условиях чувашской школы, где преподавание учебных предметов строится на русском языке; отсутствием речевых ошибок в построении связных высказываний; знанием норм русского литературного языка и стилистики; проявлением активности и инициативности в актах вербального и невербального общения; соблюдением правил речевого этикета (делового, национального, профессионального); нестандартным мышлением, творческим подходом к решению задач в сфере профессиональной деятельности.

Для среднего уровня сформированности коммуникативной компетентности характерны такие качества, как достаточный уровень теоретической подготовки, способность обучаемых употреблять слова, их формы, синтаксические моно- и полипредикативные конструкции в соответствии с нормами литературного языка; допущение в речи негрубых лексико-грамматических и интонационных недочетов, обусловленных интерферирующим влиянием родного языка; умение конструировать связные тексты, в которых спорадически проявляются случаи отклонения от норм практической стилистики и речевого этикета; возникновение некоторых трудностей при самоконтроле и оценке собственного речевого опыта.

Для низкого уровня сформированности коммуникативной компетентности показательна слабая лингвистическая .и речевая подготовка; непонимание текстообразующих возможностей самостоятельных и служебных частей речи;

нечеткое представление норм русского литературного языка; допущение в продуцируемой речи лексических, грамматических, стилистических ошибок, пренебрежение коммуникативными качествами хорошей речи.

Определению уровня речевого и социокультурного аспектов коммуникативной компетентности обучающихся способствовало также выполнение студентами творческих заданий, что позволило установить уровень коммуникативно-речевой компетентности каждого испытуемого. При этом ' определялись речевые умения (коммуникативные качества хорошей речи): | точность выражения мысли (умение верно выбрать нужное слово из синонимического ряда, разграничение явления полисемии, строгое | соответствие речи передаваемому смыслу), богатство и разнообразие речи ■ (достаточный запас лексических средств и единиц, многообразие словесных связей, знание и употребление терминов, иностранных слов), выразительность ; речи (четкое произношение, интонирование русских фраз, использование специальных художественных приемов, изобразительно-выразительных средств языка, оперирование сложными синтаксическими конструкциями), I логичность речи (последовательность суждений, умение строить высказывание по плану, соблюдение структурно-композиционной стройности текста), чистота речи (отсутствие в ней лишних слов, вульгаризмов, слов-сорняков). Что касается выяснения культуроведческого аспекта формирования коммуникативных умений у студентов-билингвов (соблюдение норм I национального, делового, профессионально речевого этикета), то они оказались недостаточно сформированными.

Данные об уровнях сформированное™ у студентов коммуникативной компетентности представлены в рис. 1.

60%-/,!' I

50%-40%-30%-20%-10%-0%-

Высокий уровень федадаиэовень Низкий уровень

Рисунок 1 - Уровни сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов на констатирующем этапе эксперимента

Как видно из диаграммы, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне сформированности у студентов коммуникативной компетентности, что подтверждает вывод о необходимости создания определенных педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов нефилологических факультетов.

Если на констатирующем этапе экспериментальной работы были определены исходные уровни развития речевых умений студентов, то на формирующем этапе работы ставились конкретные задачи:

1) экспериментальная апробация разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей-предметников;

2) выявление и научное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития речевых умений нерусских студентов;

3) корректировка процесса формирования у студентов качеств хорошей русской речи при проведении обучающего и контролирующего эксперимента.

На этапе обучающего эксперимента проверялась эффективность разработанной нами модели формирования у студентов-билингвов коммуникативной компетентности (рис. 2). Эта модель включает в себя следующие компоненты: целевой (цель, задачи), содержательный (лингвистические и профессиональные знания и умения), операционно-деятельностный (принципы, формы, методы, средства обучения), оценочно-результативный (критерии, показатели, уровни сформированное™ речевых умений).

При создании данной модели мы руководствовались общедидактическими принципами во взаимодействии их с лингводидактическими принципами обучения языку. К общедидактическим относятся принципы научности, доступности, наглядности, активности и сознательности, систематичности и последовательности, прочности усвоения знаний, индивидуальности, системности и структурно-функциональной связанности, обеспечения полноты и непрерывности дидактического цикла обучения; к лингводидактическим ~ практической направленности, функциональности, коммуникативности, единства аспектного и комплексного подхода к языковым явлениям, учета родного языка, лингвокультурологический.

Формирующий эксперимент проводился на базе факультета факультета физической культуры и факультета естествознания и дизайна среды Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева. Для его проведения были отобраны экспериментальная и контрольная группы из числа студентов-билингвов. Группы численностью по 25 человек были подобраны равнозначные по успеваемости (уравновешенность групп подтверждается результатом констатирующего эксперимента). В контрольной группе обучение русскому языку и культуре речи велось на традиционной лингводидактической основе, в экспериментальной соблюдались выделенные нами педагогические условия формирования коммуникативной компетентности.

Цель - формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов

Формы организации: - интерактивные лекции, - практические занятия с использованием компьютера, дискуссии, - выступления-презентации, семинары, -самостоятельная работа по изучению отдельных модулей Методы обучения: - методы передачи новых знаний (лекции), - методы формирования умений и навыков по применению знаний (обучающие тесты, упражнения, деловые и эвристические игры, анализ конкретных ситуаций), - методы проверки и оценки знаний (контрольные тесты) Средства: организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, учебные пособия), наглядные пособия, ТСО (компьютеры, интерактивная доска), лингводидактическая компьютерная программа, электронные словари, презентации, каталога библиотек, Интернет, печатные материалы СМИ, научная и справочная литература

Результат - положительная динамика роста уровня сформированносги V студентов-билингвов коммуникативной компетентности

Рисунок 2 - Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов

Первое условие предполагало обеспечение положительной мотивации студентов к повышению культуры речи и способность к будущей профессиональной деятельности на русском языке.

Среди факторов, обеспечивающих выполнение данного условия, необходимо выделить познавательную потребность у студентов-билингвов в изучении русского языка, истории и культуры русского народа, в знании его традиций и национального речевого этикета.

Поддержанию высокой мотивации послужило создание благоприятного климата на занятиях, стимулирование творческих возможностей самих студентов, участие их в семинарах и дискуссиях, предоставление им возможности публичного выступления, применение в учебном процессе компьютерной лингводидактической программы, разнообразие форм учебной деятельности (защита мультимедийных презентаций будущей профессиональной деятельности, решение лингвистических задач, создание презентаций по отдельным модулям программы, поиск материалов при подготовке к публичному выступлению и написании рефератов).

Второе условие ~ реализация блочно-модульного подхода в изучении курса ((Русский язык и культура речи», сопряженная с индивидуально ориентированной траекторией формирования у обучающихся творческих профессиональных умений, личностных качеств, культуры устной и письменной речи. Построение программы на основе блочно-модульной технологии позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения студентов русскому языку и культуре речи, стимулируя у них активность и самостоятельность в конструировании высказываний разных типов, стилей и жанров.

Теоретический и практический материал курса «Русский язык и культура речи» был разбит на два тематических блока. Первый блок направлен на формирование у студентов-билингвов языковой (базовой) компетентности; система аналитических и конструктивных упражнений нацелена, главным образом, на усвоение норм русского литературного языка. Второй блок позволяет решать «сверх» задачу курса - формирования у студентов-билингвов коммуникативно-речевых умений.

Блочно-модульное построение курса предусматривает дозирование объема информации, подлежащей активному усвоению, а также выявление уровня знаний студентов по каждому модулю при помощи контрольных тестов. Причем переход к следующему модулю осуществлялся только после полного усвоения предыдущего (рис. 3).

Рисунок 3 - Порядок изучения модуля

Третье условие — создание и использование на учебных занятиях лингводидактической обучающей программы, включающей систему упражнений, построенных на коммуникативно-функциональной и текстоцентрической основе.

Лингводидактическая компьютерная программа по курсу «Русский язык и культура речи» представляет собой структурированные особым образом и представленные в электронном виде учебные материалы, используемые на аудиторных и внеаудиторных занятиях. Данное электронное пособие разработано на основе инструментального средства - программы Macromedia Flash MX. Построение программы на гипертекстовой основе позволяет студентам работать по индивидуальной образовательной траектории.

Особую содержательную часть данной программы составляет система упражнений по каждому модулю. Упражнения носят аналитический, аналитико-конструктивный и конструктивный характер и используются в учебном процессе в зависимости от уровня развития у студентов навыков построения текстов разных типов, стилей и жанров. Для решения лингводидактических задач упражнения снабжаются алгоритмами рассуждений при выборе правильного ответа.

Для работы над формированием коммуникативных качеств хорошей речи (точности, ясности, богатства, чистоты, выразительности, уместности) мы подбирали разножанровые тексты, отражающие специфику каждого факультета. Мы учитывали, что для студентов факультета физической культуры и факультета естествознания и дизайна среды интересными являются тексты, способствующие формированию у обучаемых здорового образа жизни, стремлению заниматься спортом, воспитывающие любовь к природе родного края, к истории и культуре русского и чувашского народов.

Четвертое условие - проведение диагностики и мониторинга сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов.

Оценка уровне сформированности у студентов-билингвов коммуникативной компетентности осуществлялась в соответствии с теми критериями, которые указаны выше (мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и конструктивно-коммуникативный). Для статистической обработки эмпирически полученных результатов эксперимента мы перевели качественные показатели уровня сформированности коммуникативной компетентности в количественные. Были определены в баллах три уровня: высокий (80-100), средний (60-79), низкий (49-50). Констатирующий эксперимент показал, что статистически значимых различий сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в контрольной и экспериментальной группах не обнаружено. Это свидетельствует об однородности выборки и необходимости проведения работы в обеих группах.

Для выявления достижения студентами определенного уровня названного показателя мы проводили мониторинг, который позволил констатировать значительное повышение уровня сформированности коммуникативной компетентности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Для осуществления диагностики исследуемого процесса в целях своевременной его коррекции были разработаны тестовые задания для выявления уровня сформированности языковой и коммуникативно-речевой компетентности, а также анкеты для выявления мотивации студентов-билингвов к изучению русского языка и культуры речи. В исследовании применялись также модифицированные варианты анкет А. А. Леонтьева «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций» и Н. П. Фетискина «Самооценка профессионально-педагогической мотивации».

Экспериментальное обучение русскому языку и культуре речи с использованием лингводидактической компьютерной программы способствовало повышению качества усвоения студентами-билингвами норм русского литературного языка и стилистики, развитию у них коммуникативных качеств хорошей речи. Это подтверждается не только заметным уменьшением в высказываниях студентов речевых ошибок, но и высоким уровнем сформированности у них коммуникативной компетентности (см. таблицы 2 и

3).

Таблица 2 - Динамика показателей сформированности языковой компетентности (количество речевых ошибок)

Экспериментальная группа Контрольная группа

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Наличие нестилистических ошибок 24,58 7,64 23,93 12,64

Наличие стилистических ошибок 9,91 3,22 9,98 5,53

Можно констатировать, что соблюдение выявленных педагогических условий позволило студентам-билингвам экспериментальной группы приобрести высокий уровень коммуникативной компетентности по сравнению со студентами контрольной группы, где этот процесс происходил стихийно.

Таблица 3 - Распределение испытуемых контрольной и экспериментальной групп с учетом уровня сформированности коммуникативной компетентности до и после эксперимента (в процентах) ___

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

низкий 56 16 52 36

средний 44 56 48 52

высокий - 28 - 12

Полученные результаты свидетельствуют о том, что на низком уровне сформированности коммуникативной компетентности находятся 16% студентов экспериментальной и 36% контрольной групп; средний уровень имеют соответственно 56% и 52% студентов; на высоком уровне находятся 28% студентов экспериментальной и 12% контрольной групп.

Применение t-критерия Стьюдента также показало статистическую достоверность различий полученных данных (таблица 4 и 5). Обработка полученных данных проводилась с помощью пакета анализа математической статистики Excel.

Таблица 4 - Показатели коммуникативной компетентности экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента (в ср.зи.)

Экспериментальная группа Контрольная группа t-критерий Стьюдента

До эксперимента 58,24 59,16 -2,05

После эксперимента 74,2 60,88 24,63***

Примечание: уровень значимости различий обозначается: *•■ при р<0ДЮ1; ** при р<0,01; ' при p-.ii.il5.

Представленные в таблице 4 результаты показывают, что правомерность деления студентов на экспериментальную и контрольную группы на начальном этапе эксперимента была целесообразна, поскольку группы находились в зоне одинаковых значений, что было подтверждено статистическим анализом, где г=-2,05 оказался незначимым коэффициентом при р>0,05. Уравновешенность групп обосновывает значение ^критерий Стьюдента, который находился в зоне незначимости. Следует отметить, что после формирующего эксперимента этот коэффициент изменился до уровня значимости г=24,63 при р<0,001.

Таблица 5 - Динамика сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов экспериментальной и контрольной групп (в ср.зн.)

До эксперимента После эксперимента 1-кр1ггерий Стьюдета

Экспериментальная группа 58,24 74,2 -18,45""

Контрольная группа 59,16 60,88 -3,62"

Примечание: уровень значимости различий обозначается: при р^О.ОО); ** при р<0,01; * при р<0,05.

Результаты, представленные в таблице 5, подтверждают существенное различие сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов контрольной и экспериментальной групп на обобщающем этапе формирующего эксперимента. Итоги статистического анализа свидетельствуют о значительных изменениях в экспериментальной группе (достоверность на уровне значимости р<0,001), что подтверждает целесообразность и эффективность реализации выявленных нами педагогических условий. Отметим, что динамика результатов контрольной группы по сравнению с экспериментальной намного ниже (значимость только на уровне р<0,05).

Таким образом, статистический анализ экспериментальных данных подтверждает выдвинутую гипотезу.

Анализ хода и результатов эксперимента показал, что реализация модели формирования коммуникативной компетентности и комплекса необходимых педагогических условий при изучении русского языка и культуры речи способствуют повышению эффективности процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Для осуществления профессионального общения у будущих учителей-предметников важно сформировать коммуникативную компетентность, под которой подразумевается интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских (чувашских) школах на иноязычной основе. Выявленные нами критерии: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и конструктивно-коммуникативный позволяют определить показатели и уровни сформированности исследуемого параметра: высокий, средний, низкий.

Изучение и обобщение опыта работы преподавателей курса «Русский язык и культура речи» на нефилологических факультетах педагогического университета позволили сделать вывод о необходимости в создании специальных компьютерных обучающих программ и серий упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности обучаемых в двуязычной среде. Разработанная на основе блочно-модульного обучения лингводидактическая компьютерная программа включает систему упражнений, построенных на текстоцентрической основе с учетом специфики языковой подготовки будущих учителей к преподаванию учебных дисциплин в национальной (чувашской) школе и способствует развитию у них навыков

конструирования разнотипных и разножанровых речевых произведений с соблюдением норм литературного языкачи стилистики.

Экспериментальная работа в процессе обучения русскому языку и культуре речи на нефилологических факультетах подтвердила эффективность соблюдения следующих педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза:

- обеспечение высокого уровня мотивации студентов к повышению культуры русской речи и стремления к будущей профессиональной деятельности на русском языке;

- реализация блочно-модулыюго подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи» в условиях активного двуязычия;

- использование на учебных занятиях лингводидактической обучающей программы; выполнение грамматико-стилистических упражнений, построенных на текстоцентрической основе;

- проведение диагностики и мониторинга сформированное™ у студентов-билингвов коммуникативной компетентности.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов педагогического вуза при изучении русского языка и культуры речи не исчерпывает всех аспектов педагогической проблемы. Поэтому нам представляется перспективным дальнейшее углубленное исследование закономерностей формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов нефилологических факультетов с использованием современных технических средств обучения и инновационных подходов.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах автора.

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и нсгуки

РФ:

1. Лукичева, О. М. Формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов / О. М. Лукичева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева / Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2010. - № 3 (67). Т. 1. - С. 119 - 126. - 0,87 п. л.

Публикации в других научных изданиях

2. Лукичева, О. М. Духовно-нравственное воспитание студентов - одно из приоритетных направлений деятельности вуза / О, М. Лукичева // Актуальные проблемы воспитания студенческой молодежи: Сб. науч. тр. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2006. - С. 18-23. - 0,4 п. л.

3. Лукичева, О. М. Компетентностный подход к формированию языковой личности будущего учителя русской словесности / О. М. Лукичева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2007. - № 1(9). - С. 77-83. - 0,8 п. я.

4. Лукичева, О. М. Использование компьютерных технологий в обучении студентов / О. М. Лукичева // Современная наука и молодежь: Материалы меэвдународной молодежной научной конференции. 24 апреля 2008 года. - Махачкала : ДПТУ, 2008. - С. 71-73. - 0,37 п. л.

5. Лукичева, О. М. Формирование у студентов-филологов лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций на занятиях по современному русскому языку / О. М. Лукичева // Русский язык как интеллектуальная ценность и как учебный предмет : материалы Всероссийской науч.-практ. конф.: в 3 ч. 4.1 / Чуваш.гос.пед.ун-т; под ред. Г.А. Анисимова. - Чебоксары : ЧГПУ, 2008.-С. 99-103.-0,31 п. л.

6. Лукичева, О. М. Влияние развития студенческих СМИ на формирование коммуникативной компетенции обучающихся / О. М. Лукичева // Современное воспитательное пространство педагогического вуза: сборник научных трудов / науч. ред. Г. Н. Григорьев ; отв. за вып. И. А. Медведева. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2008. - С. 59-63. - 0,31 п. л.

7. Лукичева, О. М. О возможностях применения обучающих программ в преподавании русского языка и культуры речи / О. М. Лукичева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2008. - № 2(12). - С. 37-42. - 0,7 п. л.

8. Лукичева, О. М. Использование компьютерных технологий при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» / О. М. Лукичева // Педагогический процесс и проблемы его организации : сб, науч. ст. Вып. 1 / отв. ред. проф. Павлов И. В. - Чебоксары, Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009.-С. 144-148.-0,25 п. л.

9 Лукичева, О. М. Психологические аспекты двуязычия / О. М. Лукичева // Психологизация современного учебно-воспитательного процесса : материалы всероссийской научно-практической конференции / под общ ред. Е. В. Гуниной. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 78-86. -0,5 п. л.

10. Лукичева, О. М. Компьютерные технологии в обучении русскому языку и культуре речи / О. М. Лукичева // XI научно-практическая конференция молодых ученых. Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания : РУДН, 17 апреля 2009 года. - М. : Флинта : Наука, 2009.-С. 137-141.-0,31 п. л.

11. Лукичева, О. М. Компьютерные обучающие программы как средство повышения уровня практического владения студентами-билингвами русской речью / О. М. Лукичева // Словесник. Учитель. Личность : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. М. Ушаковой, 3. Н. Якушкиной. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 137-143. - 0,4 п. л.

12. Лукичева, О. М. Применение компьютерных обучающих программ с целью повышения уровня практического владения русской речью / О. М. Лукичева // Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под общ. ред. Е. В. Гуниной. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. С. 58-66.-0,56 п. л.

13. Лукичева, О. М. Воспитание студента как языковой личности / О. М. Лукичева // Актуальные проблемы воспитания учащихся и молодежи: сборник научных трудов / науч. ред. Г. Н. Григорьев. -Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 158-165. - 0,9 п. л.

14. Лукичева, О. М. Формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов на занятиях по русскому языку и культуре речи I О. М. Лукичева И Филология и образование: современные концепции и технологии: материалы Международной научной конференции (3-5 июня 2010 г.). - Казань: Изд-во МОиН РТ, 2010. С. 276-279. - 0,5 п. л.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 10.11.2010 г.

Подписано в печать 10.11.2010. Формат 60x84/16 Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. п. л. 1, Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукичева, Ольга Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи

1.1. Сущность и содержание понятия «коммуникативная компетентность»

1.2. Особенности формирования у студентов коммуникативной компетентности в двуязычной среде.

1.3. Современное состояние преподавания в педагогическом вузе русского языка и культуры речи.

1.4. Из опыта применения компьютерных обучающих программ в преподавании русскому языку как родному и как неродному.

1.5. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов при обучении русскому языку и культуре речи

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов.

2.2. Формирование коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в ходе формирующего эксперимента.

2.3. Анализ результатов исследования по формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов в процессе обучения русскому языку и культуре речи.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности студентов-билингвов при изучении русского языка и культуры речи"

Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в социально-экономической жизни общества, предъявляют новые требования к уровню образованности и компетентности современного учителя. Выпускник педагогического вуза, которому предстоит работать в-школе нынешнего тысячелетия, должен обладать определенными коммуникативно-речевыми умениями и навыками. Для будущего учителя важно не только знать учебный материал и методику преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть русским языком как важнейшим средством обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях активного двуязычия и диалога культур. Поэтому первостепенной задачей обучения будущего педагога становится формирование у него коммуникативной компетентности как важного свойства личности, способной к успешным действиям в типовых и неординарных педагогических ситуациях в силу осведомленности в широком круге вопросов культуры речи.

Как показывают результаты констатирующего эксперимента, студенты нефилологических факультетов испытывают немалые трудности в овладении культурой русской речи. Результаты анкетирования этих студентов свидетельствуют, что им нелегко даются овладение нормами литературного произношения, интонирование русских фраз, конструирование разнотипных простых и сложных предложений, построение связных высказываний, выдержанных в определенном стиле речи.

В национальной аудитории в последние десятилетия проводились отдельные исследования, способствующие повышению качества обучения данной дисциплине, основанные на сопоставительной типологии русского и родного языков в учебных целях, учитывающие явления транспозиции и интерференции в овладении нерусскими студентами строем русской речи (Г. А. Анисимов, Т. М. Белкова, В. И. Бычков, М. Г. Вазанова, В. Ф. Габдулхаков, К. 3. Закирьянов, Р. Б. Сабаткоев, JL Г. Саяхова, Ф. Ф. Харисов, 3. Н. Якушкина и др.). Психологические аспекты двуязычия рассматривались в трудах Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, Ф. П. Сергеева, Н. Хомского и др.

Важность совершенствования навыков иноязычной речи для профессионального становления творческой личности отмечают не только ученые-педагоги (С. Б. Елканов, Н. М. Зверева, Е. Г. Злобина, Л. Я. Зорина, A.B. Мудрик и др.), но и известные психологи (И. А. Зимняя, А.А.Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), лингвисты (Б. Ю. Городецкий, О.Б.Сиротинина и др.), философы (М. М. Бахтин, М. С. Каган и др.).

Сегодня, в период постиндустриального или информационного общества, открываются новые возможности для поиска наиболее эффективных путей и способов усовершенствования - учебного процесса, в том числе и обучения русскому языку и культуре речи студентов-билингвов неязыковых специальностей.

• соблюдены следующие педагогические условия:

- реализация блочно-модульного подхода в изучении курса «Русский язык и культура речи»;

- разработка и внедрение в учебный процесс компьютерной лингводидактической программы и системы упражнений, построенных на коммуникативно-функциональной и текстоцентрической основе; осуществление диагностики и мониторинга сформированности у студентов неязыковых специальностей коммуникативной компетентности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе поставлены следующие задачи:

4) разработать модель формирования у студентов-билингвов коммуникативной компетентности при изучении русского языка и культуры речи, выявить и теоретически обосновать педагогические условия совершенствования и развития у них профессионально-речевых умений и навыков;

Теоретической основой проведенного исследования являлись труды ученых по дидактике (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения о компетентностном подходе в учебно-воспитательном процессе (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.), о компьютеризации образования и использовании информационно-коммуникационных технологий как средстве интенсификации процесса обучения (Б. С. Гершунский, И. Г. Захарова, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, М. В. Меламуд, Г. К. Селевко и др.); труды лингвистов (В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Я. Солганик, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и др.) и методистов о формировании языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г. А. Анисимов, С. А. Арефьева, Е. А. Быстрова, В. Ф. Габдулхаков, К. 3. Закирьянов, Р. Б. Сабаткоев, Л. Г. Саяхова, Ф. Ф. Харисов и др.).

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: общелогические (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование), общенаучные (анализ философской, психолого-педагогической, социолингвистической, лингводидактической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа (2006 - 2010 гг.).

В работе:

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнены сущность и содержание коммуникативной компетентности студентов-билингвов, раскрыты особенности их подготовки к преподаванию учебных дисциплин в нерусских школах, выявлены педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей-предметников в процессе обучения русскому языку и культуре речи. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в условиях би- и полилингвизма и диалога культур.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации способствуют совершенствованию практики формирования у студентов-нефилологов коммуникативной компетентности при изучении русского языка и культуры речи. Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями русской словесности для разработки спецкурсов и практических занятий в вузе при формировании билингвальной личности студента, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом состояния разработанности избранной проблемы в педагогической теории и практике; непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач; применением методов исследования, адекватных этим задачам; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных; использованием при их обработке методов математической статистики, качественного и количественного анализа; личным опытом работы диссертанта в должности преподавателя дисциплины «Русский язык и культура речи» на нефилологических факультетах ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, широким обсуждением полученных результатов на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки специалистов в современных условиях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Коммуникативная компетентность, формируемая у студентов-билингвов нефилологических факультетов педагогического вуза в процессе обучения русскому языку и культуре речи, представляет собой интегративное свойство личности, владеющей всеми видами речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо), нормами литературного языка, стилистики и речевого этикета, способной к преподаванию учебных дисциплин в нерусских (чувашских) школах на иноязычной основе. Для осуществления коммуникативной деятельности в рамках профессиональной сферы общения важно обеспечить развитие у будущих учителей-предметников как языковой компетентности (нормативный аспект), так и речевой и культуроведческой (умение анализировать, выбирать средства языка и уместно использовать их в монологической и диалогической речи).

2. Уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов-билингвов определяется степенью выраженности следующих критериев и их показателей: мотивационный (положительная мотивация к изучению русского языка, стремление использовать полученные знания в практике речевого общения в учебно-профессиональной сфере); когнитивный (объем и качество знания орфоэпических, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических норм русского литературного языка и стилистики, знание коммуникативных качеств хорошей речи, правил речевого этикета); деятелъностно-практический (владение грамотной речью в широком ее понимании, отсутствие в продуцированных высказываниях речевых ошибок, способность составлять связные тексты на русском языке с опорой на практическую стилистику и риторику; обладание коммуникативными качествами хорошей речи — точностью, краткостью, чистотой, богатством, выразительностью и уместностью употребляемых языковых средств); конструктивно-коммуникативный (высокий уровень речевой культуры, соблюдение норм речевого этикета; способность строить целостные высказывания (диалоги и монологи) в зависимости от характера речевой ситуации и коммуникативного намерения говорящего или пишущего; умение действовать адекватно в нестандартной коммуникативной ситуации, творчески применять свои знания в учебно-профессиональной деятельности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукичева, Ольга Михайловна, Чебоксары

1. Укажите слова, синонимичные паронимам, данным в левом столбике:Паронимы Синонимы

2. Длинный Ж. общегосударственный8. Длительный 3. неунитарный

3. Федеральный И. протяженный10.Федеративный К. тайный11. Скрытый Л. неоткровенный

4. Скрытный М. долговременный Ответ: 1в, 2е, 3 а, 46, 5г, бд.2. Вставьте нужное слово.

5. Вид речевой избыточности, которая обусловлена частичным совпадением значений слов, называется.

6. Неоправданное повторение однокоренных слов или близких по значению слов в одном предложении или речевом фрагменте называется.Ответ: 1) плеоназмом, 2) тавтологией.

7. Разнесите в соответствующие колонки следующие имена существительные: леди, портье, пенальти, коммюнике, мадам, кофе, жюри, атташе, фол, авеню, кашне, кенгуру, сальто, какаду, салями.Средний род Мужской род Женский род

8. Известный, знаменитый, популярный, прославленный, велики.

9. Очень, весьма, сильно, здорово, больно, шибко.

10. Модный, нарядный, щегольской, стильный, упакованный, прикинутый.

11. Культура речи — это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих говорящему незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения.

12. Культура речи — это совокупность и система свойств и качествречи, говорящих о ее совершенстве.

13. Речевой- это система правил речевого поведения иустойчивых формул вежливого общения.

14. В каком слове выделенная буква обозначает ударный гласный звук:а) агентб) жалюзив) хвояг) обеспечениед) эксперт.

15. В каком ряду в словах ударение падает на первый слог?1. баловать, квартал, мизерный, мышление2. некролог, паблисити, начаться, средства3. туфля, генезис, плесневеть, центнер4. недуг, столяр, начался, цемент

16. Определите, есть ли в предложенных вариантах глагол-сказуемое в повелительном наклонении. Есть, следовательно, это верный вариант.

17. Если нет, то продолжаем далее: убираем безличные предложения, в которых нет инфинитива.

18. Признаки каких стилей отражены в данных текстах (научный, публицистический, официально-деловой, язык художественной литературы)? Назовите стилистические особенности.

19. Русский язык является государственным языком на территории Российской Федерации, т.е. это не только язык, обслуживающий потребности людей в быту или на работе, но и официальный язык государства, язык науки, производства, культуры.

20. Русский язык! Тысячелетия создавал народ это гибкое, пышное, неисчерпаемо богатое, умное, поэтическое и трудовое орудие своей социальной жизни, своей мысли, своих чувств, своих надежд, своего гнева, своего великого будущего. (А. Н. Толстой)

21. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

22. Определите стилистическую роль однородных членов.

23. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

24. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

25. Какие тропы использует автор для создания картины природы?

26. Определите, к каким стилям относятся данные тексты. Назовите их стилистические особенности.