Лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана

Дибирова, Зухра Яхъяевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана

Автореферат

Автор научной работы: Дибирова, Зухра Яхъяевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана"

На правах рукописи

Дибнрова Зухра Яхъяевна

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ ДАГЕСТАНА

13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации ¡1а соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 ДЕК 2013

МАХАЧКАЛА 2013

005544130

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Магомедова Тамара Ибрагимовна ФГБОУ ВГЮ «Дагестанский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шурпаева Меседу Идрисовна

ГУ «Дагестанский НИИ педагогики им. Тахо-Годи» кандидат филологических наук, доцент

Лекова Патимат Абдулаевна

ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный университет им. K.J1. Хетагурова»

Защита состоится 28-го декабря 2013 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в ФГБОУ ВПО«Дагестанский государственный университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, ауд. 78.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57, корп. 2.

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.га) и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www.dgpu.ru) 26 ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук.

профессор

Р.Ш. Халидова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные образовательные реалии, демонстрируя проблемные области речевой коммуникации, возникшие а результате интенсивной демократизации языка, стихийного игнорирования литературных норм, развития новых сфер коммуникации, преобладания полиэтнической образовательной среды, актуализируют дидактические задачи обучения русскому языку как неродному. • ■>

Дидактическое моделирование учебного процесса в условиях городского многоязычия предусматривает, прежде всего, определение педа гогической стратегии, положенной в основу процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащегося-билингва. При этом необходимо отметить, что русскоязычная коммуникативная компетенция в указанных условиях является системообразующей для всехкомпетентностных ресурсов учащегося, выступая в качестве цели и одновременно средства эффективного развития личности в образовательном процессе. ■

Дагестанская полиязыковая среда с активным функционированием более 30 различных языков отличается преобладанием национально-русского типа двуязычия. При этом русский язык доминирует во всех общественных сферах, выполняя функции государственного языка и языка межнационального общения. В условиях городского многоязычия Дагестана русский язык вступает в своеобразное «сотрудничество» с национальными языками, вследствие чего русская речь билингвов подвергается межъязыковой интерференции различной степени.

Сегодня культура русской речи дагестанцев значительно снижается под воздействием, прежде всего, интерферентных явлений. Следовательно, поиск и внедрение эффективных методов коррекции русской речи билингвов в условиях многоязычия должны обеспечить повышение уровня владения русским языком для успешной реализации его социальных функций.

Причины такого интерференционного воздействия связаны, в первую очередь, со структурно-типологическими различиями между дагестанскими и русским языками. Кроме того, степень интерференции зависит от нескольких факторов: уровень билингвизма, возраст, место проживания, образование, социализация.

Уровень билингвизма ученической городской аудитории, как правило, неодинаков: от нулевого до крайне высокого, что нарушает адекватность применения существующих способов преодоления интерферентных отклонений в речи учащихся-билингвов. В этом случае необходимо менять организационно-методическое управление обучающим процессом путем разработки инновационной лингводидактической модели коррекция русской речи и технологии ее внедрения.

многоязычия, соответствующей современным требованиям к русскоязычной коммуникативной подготовке учащихся средней школы в условиях многоязычия и реализовывающей принцип инновационное! и в образовательном пространстве России.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку, ориентированный на коррекцию русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия.

Предмет исследования - лингводидактическая коррекционная модель, ■.-■пененная на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана.

Цель исследования — разработка и опытно-экспериментальное внедрение научно обоснованной лингводидактической модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и технологии ее апробации.

Исследовательская гипотеза: процесс обучения русскому языку дагестанских учащихся городской средней школы станет осуществляться более эффективно, если:

- определены причины возникновения типичных интерферентных ошибок в русской речи учащихся-билингвов;

установлена степень межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов и выявлены факторы, обусловливающие ее устранение;

- спроектирована и внедрена лингводидактическая коррекционная модель, нацеленная на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов;

- разработана и реализована технология внедрения в процесс обучения русскому языку лингводидактической модели коррекции русской речи учащихся-билингвов. "

Исследовательская цель и выдвинутая гипотеза требуют решения следующих задач:

обозначить психолингвистические, педагогические и, дидактические основы исследования;

- систематизировать русско-дагестанские лингвистические корреляции с целью выявления причин возникновения типичных интерферентных ошибок в русской речи двуязычных дагестанцев;

теорегически обосновать и спроектировать лингводидактическую модель, нацеленную на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия;

- разработать технологию, включающую дидактическую систему методов и приемов реализации обозначенной модели;

проверить практическую значимость и подтвердить эффективность обозначенной модели на основе опытно-экспериментального исследования.

Решение поставленных задач и верификация гипотезы поддерживаются комплексом методов научного исследования:

• метод теоретического анализа базовых источников в области лингвистики, социолингвистики, лингвокультурологии, теории деятельности, педагогики, методики преподавания русского языка;

• методы сопоставительно-типологического и коррелятивного анализа неродственных языков;

• методы педагогического эксперимента;

• методы статистической обработки опытно-экспериментальных данных. Комплекс источников, обеспечивающий настоящее исследование:

■/. собственно научные и учебно-методические источники по вопросам

преподавания русского языка в условиях многоязычия; S нормативные правительственные документы по вопросам образования: «О языках народов Российской Федерации», «Федеральные-государственные образовательные стандарты общего образования», «Закон об образовании 2013»; /. электронные образовательные ресурсы по языковому обучению; •/;■■ учебно-методическая документация, школьные образовательные программы и учебники по русскому языку, как неродному в том числе; педагогический опыт соискателя в области обучения русскому языку учащихся сельских и городских школ в условиях многоязычия. Теоретико-методологические основы исследования: основные положения трудов ученых в области лингвистики, психолингвистики (A.A. Алхазишвили, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), педагогики (МИ. Лисина, H.A. Менчинская,

B.В, Сериков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская), в области взаимодействия языка, культуры и образования (H.H. Алгазнна, Е.С. Антонова, Т.М- Воителева, A.B. Дудников, А.Г1. Еремеева, И.Ф. Исаев, E.H. Колокольцев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.Б. Сабаткоев, В.Ю. Троицкий, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский и др.), в теории проектирования и конструирования процесса обучения (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Жуковский, Н.Ф. Талызина); методические принципы обучения русскому языку и культуре русской речи в условиях полиязычия (A.A. Абдуллаев, З.У. Блягоз, Г.Г Буржунов, Е.М. Верещагин, З.М. Габуниа, Ю.Д. Дешериев, К.Э. Джамалов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Магомедов, Т.Н. Магомедова. Р.К. Миньяр-Белоручев, М.М. Михайлов, Е.И. Пассов, Я.И. Реккер, A.A. Реформатский, В.Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Г.Н. Сивриди, Х.Х. Сукунов, M. М. Фомин, А.К. Шагиров, А.Д. Швейцер, М.И. Шурпаева, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения в области двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко и др.).

Научная новнзна исследования заключается в том, что в теории обучения русскому языку разработана инновационная педагогическая стратегия, положенная в основу процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции, учитывающая современный

полиязыковой контекст обучения и обеспечивающая внедрение авторской лингводидактической модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и технологии ее апробации.

Теоретическая значимость заключается в том, что в работе проведён анализ лингвистических, психолингвистических, социолингвистических, лингвокультурологических закономерностей, влияющих, на становление двуязычной личности; систематизированы результаты коррелятивного анализа русского и дагестанских языков в целях выявления типичных интерферентных ошибок в русской речи; в современном контексте образовательной политики государства теоретически обоснована действенность коррекционной модели формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия и технологии ее реализации; определены критерии искомой компетенции билингвов, формируемой средствами лингвокоррекции.

Практическая значимость исследования определяется

результативностью лингводидактического опыта, связанного с коррекционным обучением русскому языку учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия. Полученные данные опытно-экспериментального внедрения, подтверждающие эффективность и целесообразность спроектированной лингводидактической модели коррекции русской речи и технологии ее реализации, позволили оптимизировать процесс обучения русскому языку дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия.

Апробированная технология коррекции русской речи как неродной, средства и приемы, принципы и формы организации образовательной среды создали предпосылки для их внедрения в общеобразовательные школы, педагогические колледжи и вузы, институты повышения квалификации педагогических кадров в качестве методических рекомендаций к проведению уроков русского языка, научно-практических основ проектирования учебно-методического инструментария по русскому языку в контексте многоязычия, методических рекомендаций для студентов педагогических специальностей. Диагностический инструментарий исследования может быть применён в педагогическом мониторинге.

Экспериментальная база и организация исследования: 5-7 классы МВОУ «Гимназия №11», а также МВОУ «Лицей № 22», «Лицей №39» г. Махачкалы. В опытно-экспериментальной апробации приняли участие 350 учащихся. В целом научно-экспериментальная работа осуществлялась с 2010 по 2013 гг.

Первый этап (2010 - 2011 гг.) - поисково-теоретический: изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая литература по проблемам исследования; осуществлялся анализ дидактических комплексов по русскому языку для многонациональных школ; формулировалась гипотеза, определялись

исходные позиции, цель, задачи, методы исследования, разрабатывались экспериментальные материалы.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) — опытно-экспериментальный: проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности русскоязычной коммуникативной компетенции дагестанских учащихся-билингвов средних городских школ. На основе специфики коррекционных задач обучения анализировалось содержание программ и учебников по русскому языку. Была спроектирована лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и разработана технология ее реализации, включающая учебно-методический инструментарий и дидактический комплекс.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) — результативный: проводился обучающий эксперименг с целью коррекции русской речи учащихся-билингвов экспериментальных классов; проводился контрольный эксперимент с целью выявления динамики степени межъязыковой интерференции в обозначенном контексте; обрабатывались экспериментальные данные; подводились итоги диссертационного исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены правильным выбором исходных методологических позиций и теоретических положений; комплексным анализом объекта исследования в контексте лингвистических, психолого-педагогических и методических основ проблематики; обозначенной структурой построения исследования; методами исследования, соответствующими цели, гипотезе и этапам исследования; объемной опытно-экспериментальной базой исследования и положительными результатами внедренной технологической модели обучения.

Научные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях дагестанского многоязычия проявление отрицательной интерференции в русской речи билингвов очевидно, следовательно, технология преодоления отрицательных интерферентных явлений должна стать неотъемлемой частью лингводидактического процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов.

2. Методическая организация процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся п условиях национально-русского билингвизма предполагает обязательный учет результатов сопоставительно-типологического, коррелятивного описания контактирующих языков с целью прогнозирования, предупреждения и коррекции интерферентных ошибок.

3. В основе процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия должна лежать педагогическая стратегия, предусматривающая проектирование и внедрение коррёкционнЬй' модели, нацеленной на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи

дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия.

4. Лингводидактическая модель коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и технология ее реализации, системно внедренные в процесс обучения русскому языку как неродному, обеспечивают значительный рост уровня владения нормами современного русского литературного языка.

5. Эффективность разработанной лингводидактической коррекционной модели и технологии ее апробации подтверждена результатами педагогического мониторинга экспериментального обучения русскому языку учащихся-билингвов средней школы в условиях дагестанского городского многоязычия. Спроектированный и внедренный методический инструментарий, включающий дидактический комплекс коррекционных методов и приемов, его системная диагностика и оценка качества апробирования соответствуют образовательным стандартам и учебным целям.

Апробация исследования. Теоретические положения и практические результаты диссертации были изложены на методических семинарах кафедр теории и методики обучения русскому языку и литературе ДГПУ и ДГУ, на заседаниях городского методического объединения, на международных научно-практических конференциях, опубликованы в научных журналах (Словакия, 2013; Махачкала, 2012, 2013 и т.д.). Учебно-методические результаты исследования внедрены в пракгглку обучения русскому языку в средних школах г. Махачкалы и г. Каспийска РД.

Объем и структура исследования. Диссертационная работа состоит из 151 страницы, включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и три приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении приводятся квалификационные характеристики диссертационного исследования: обосновывается актуальность, объект и предмет, цель, формулируется гипотеза; определяются задачи, теоретико-методологические принципы и методы исследования; описываются этапы проведенного исследования, определяется- научная новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость, достоверность; раскрываются положения, выносимые на защиту.: > .

Первая глава «Теоретические основы проблемы коррекции русской речи как неродной» состоит из трех разделов, в которых раскрываются психолингвистические, педагогические и дидактические подходы и принципы обучения русской речи как неродной.

В первом разделе «Психолингвистический аспект формирования двуязычной личности» анализируются психофизиологические закономерностей механизма речевой деятельности двуязычной личности. Двуязычие (билингвизм) рассматривается психологами в качестве процесса

взаимодействия и функционирования психомеханизмов речи и протекания психологических процессов при передаче мыслей на основе систем двух языков. Речевое действие в двуязычном контексте речевой ситуации вариативно: два различных языковых кода оформляют его. Выбор, .того или иного языкового кода зависит от эффективности и опыта общения. Возобновление подобной ситуации приводит к фиксированной установке; регулярное повторение такой ситуации приводит к включению в поведение индивида конкретных речевых действий.

Продуктивное и корректное владение неродным языком зависит от наличия умений, базирующихся не на знаниях, а на отработанных навыках, для выработки которых необходимо использовать тренинг. Тренинг представляет собой процесс выработки только аспектных речевых навыков, которые активизируются, в речевой деятельности, следовательно, для соединения всех навыков в этой деятельности должны присутствовать речевые умения, обеспечивающиеся речевой практикой.

В контексте национально-русского двуязычия формирование и развитие вторичных неродных речевых навыков - это процесс обучения, целью которого является продуктивный билингвизм. Билингв, говоря на неродном языке, должен фиксировать только смысловое содержание речи, тогда как лексико-грамматическое оформление высказываний должно осуществляться автоматически.

Динамика билингвизма помогает раскрывать особенности психобилингвального состояния учащегося, определить его билингвальный уровень и адекватно спроектировать дидактический маршрут обучения второму языку, включающий возможности системной коррекции коммуникативных умений и навыков неродной речи.

Психолингвистика выявила механизм возникновения межъязыковых интерферентных ошибок-, билингв, недостаточно владеющий навыками коммуникации на неродном языке, использует безошибочный «рецепт» построения высказывания на родном языке, который находится под сознательным контролем, осуществляемым также на родном языке.

Интерференция, как и,сам билингвизм, динамична, поэтому преодоление, ограничение, коррекция и полная ликвидация отрицательной интерференции в речевой коммуникации на родном и неродном языках - процесс продолжительный, системный, опирающийся на результаты сопоставительного анализа контактирующих языков.

В целом эффективность психолингвистического процесса формирования и развития неродных речевых умений определяется поэтапным взаимодействием аспектных автоматизированных навыков. В случае проявления отрицательной межъязыковой интерференции продуктивный путь коррекции неродных речевых навыков определяется выбором эффективного способа их выработки и установления алгоритма соответствующих лингводидактических действий.

Во втором разделе «Педагогические подходы и дидактические принципы обучения русской речи как неродной» раскрывается комплекс методологических подходов и дидактических принципов, соответствующих образовательному контексту средней школы в условиях многоязычия.

Установление алгоритма дидактических действий, обеспечивающих продуктивный Путь коррекции неродной речи в случае проявления отрицательной интерференции, требует учета всех факторов образовательного процесса: индивидуальных особенностей учащихся, их национальной принадлежности, степени развития билингвизма. В зависимости от обозначенных факторов детерминируются методологические подходы, принципы и приемы обучения, предопределяется в целом педагогическая стратегия.

Проектирование и внедрение педагогической лингвокоррекционной модели должно осуществляться на основе комплекса методологических подходов: системного, личностно-деятельностного, коммуиикативно-компетгнтностного, культурологического, и дидактических принципов: учета родного языка, научности содержания и методов учебного процесса, систематичности и последовательности, доступности, проблемности, сознательности, активности и самостоятельности, наглядности, связи теории с практикой, гражданственности и толерантности.

Системный подход позволяет анализировать, развивать, контролировать исследовательский объект как целостную, единую категорию. Личностно-деятельностный подход отражает ориентацию учебного процесса на развитие познавательной способности учащегося путем повышения мотивации в учебно-познавательной деятельности; рассматривает личность обучающегося как субъект деятельности, который, формируясь в общении с другими людьми, определяет характер этой коммуникативной деятельности.

Стратегия лингвообразовательного процесса, ориентированного на коррекцию приобретенных умений и навыков неродной русской речи учащихся-билингвов, определяется и коммуникативно-компетентностным подходом. Коммуникативный подход к обучению языку заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, иначе говоря, процесс обучения - это модель процесса коммуникации. Компетентностный подход к обучению отличает понимание содержания образования от традиционного пути. В этом случае содержание образования строится от его результата, а образовательный результат не комбинация знаний* умений и навыков. Обучающийся должен овладеть бессознательной компетентностью, в основе которой лежат определенные личностные качества, необходимые ему в любой сфере деятельности. Изучение языка в качестве средства общения предполагает достижение достаточного уровня коммуникативной

компетенции, которая формируется на основе взаимодействия человека и социальной среды, в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта.

В рамках данного исследования русскоязычную коммуникативную компетенцию учащегося-билингва в условиях городского многоязычия Дагестана можно определить как личностную характеристику, позволяющую применять лингвистические знания, умения и навыки в различных областях коммуникации; устанавливать социокультурные межличностные связи, соблюдая при этом правила коммуникации, принятые в данном социуме; использовать разноуровневые средства языка для достижения прагматических целей.

Современная полилингвальная среда обучения обеспечивается позициями культурологического подхода, согласно которым процесс образования в целом представляет собой диалог культур, учащийся при этом рассматривается в качестве субъекта межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации. Именно культурологический подход в обучении неродному языку должны обеспечить знание такого культурного кода, благодаря которому билингв адекватно воспринимает языковые и неязыковые знаки, отражающие неизвестные ему экстралингвнстические факты.

Интегрируя коммуникативно-компетентностный и культурологический подходы в контексте изучения русского языка как неродного, предпримем попытку обозначения содержательных составляющих культурологической компетенции. Таковыми являются:

/ представление о русском языке - национальном государственном языке Российской Федерации;

понимание важнейшей функции русского языка — языка межнационального общения;

^ представление о связи русского языка с историей российской культуры, отраженной в лингвокультуремах: словах, фразеологизмах, пословицах и поговорках;

знание и владение русской речевой культурой, соблюдение принципов русскоязычного коммуникативного кодекса;

владение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения;

соблюдение языковой ответственности - экологии языка, требующей решения вопросов «загрязнения» и «заражения» окружающей речевой среды.

Исходя из такого понимания, коррекционное обучение учащихся билингвов русскому языку как неродному в условиях' дагестанского многоязычия представляет собой процесс изучения русской культуры на уже сформировавшейся национально-куль турной основе одного из "дагестанских языков. Эффективность данного процесса зависит от целенаправленного создания в кульгурно-образовательном пространстве многонациональной городской школы условий для самоопределения, саморазвития и самореализации билингвальной личности.

В третьем разделе «Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях двуязычия» рассматриваются лингвистические основы коррекционного обучения в условиях дагестанско-русского двуязычия

Сопоставительная лингвистика преследует изучение языков в теоретических и прагматических целях. Теорегический аспект сопоставления связан с выявлением сходств и различий между языками; прикладной аспект нацелен на поиск эффективных путей обучения неродному языку основе, сопоставительного анализа. Однако очевидно, что теоретическое сопоставление языков вне анализа практической применимости его результатов непродуктивно. И только прагматическое понимание задач сопоставительной , лингвистики лишает ее необходимых теоретических положений, имеющих первостепенное значение для проектирования оптимальной дидактической стратегии.

' Сопоставительный анализ контактирующих языков в дидактических целях является лингвистической базой для прогнозирования, выявления, ликвидации и предупреждения типичных интерферентных ошибок в неродной речи учащихся, позволяет более рационально организовать дидактический материал и наметить стратегию языковой коррекции в целях повышения уровня коммуникативной компетенции. Сопоставление фактов разных языков активизирует аналитические способности учащихся и стимулирует, их речетворческую коммуникацию на основе обнаружения и анализа причинно-следственных связей между языковыми соответствиями.

Коррелятивное описание с опорой на сопоставительную лингвистику устанавливает соответствия в двух языках с учетом не только схождения, но и расхождения, при этом оптимально соответствует важнейшей практической задачи сопоставления: проектированию лингводидактической стратегии обучения неродному языку. Последовательное выявление, анализ и обобщение языковых корреляций двух языков позволит учителю в процессе обучения неродному языку осуществить оптимальный отбор информации с учетом потенциальной интерференции со стороны родного языка учащихся. На основе такой информации должна быть спроектирована эффективная дидактическая модель коррекции неродной речи, которая активизирует познавательную деятельность учащихся, включит их в решение проблемных ситуаций, связанных с преодолением отрицательной межъязыковой интерференции.

В лингвистике термин «интерференция» используется для обозначения таких изменений языковых единиц, которые встречаются в речи билингвов в результате взаимовлияния различных языковых систем. При этом определение понятия «интерференция» варьируется: его связывают то с лингвистическим наложением или переносом на всех языковых уровнях, то только с грамматическим строем языка, то лишь с отклонением от языковых норм.

Интерферентные ошибки, по сути, являются своеобразным индикатором протекания процесса овладения неродным языком. Идентификация и анализ таких ошибок позволяет объяснить их происхождение и проследить динамику проявления, в конечном итоге, дает возможность спроектировать дидактическую стратегию их коррекции в целях формирования и развития корректных коммуникативных умений и навыков в неродной речи. Следует

учитывать, что интерференция, как и процесс овладения родным и неродным языками, динамична, поэтому преодоление иетерфёрСнции !' в ' Нроцессе пользования обоими языками — задача поэтапная и последовательная.' '

Вторая глава «Лингводндактическая модель коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия» включает три раздела. ..■■.>■

Первый раздел «Русско-дагестанские лингвистические корреляции и типичные интерферентные ошибки в русской речи билингвов» в качестве лингвистической основы проектирования и внедрения коррекционной модели, нацеленной на преодоление межъязыковой интерференции в условиях городского многоязычия Дагестана, содержит аналитические обобщения результатов сопоставительно-типологического анализа русского и дагестанских языков в виде систематизированных коррелятивных данных, а также описание типичных интерферентных ошибок в русской речи дагестанских билингвов

Полиязычие Дагестана характеризуется взаимодействием более тридцати типологически различных языков и их диалектов. Это флективный- русский; агглютинативно-флективные — дагестанские (даргинский, аварский, лакский, лезгинский, агульский, рутульский, цахурский, табасаранский), а также татский и чеченский; агглютинативные - кумыкский, ногайский, азербайджанский. Результатом такого структурного взаимодействия часто является отрицательная интерференция, порождающая в русской речи дагестанцев типичные ошибки на всех уровнях языка.

Выявление причин возникновения, прогнозирование, предупреждение и коррекция типичных интерферентных ошибок в русской речи дагестанцев-билингвов возможно лишь на основе результатов сопоставительно-типологического, коррелятивного анализа русского и дагестанских языков. Проведенные нами обобщения основаны на лингвистических изысканиях ученых, описавших грамматические системы дагестанских языков, и в сопоставительном с русским языком плане. Нами проанализированы и обобщены русско-дагестанские лингвистические корреляции, которые позволили систематизировать обусловленные этими фактаМй типичные интерферентные ошибки в русской речи дагестанцев-билингвов на фонетическом (вокализм, консонантизм, интонация), лексико-фразеологическом и грамматическом (морфология, синтаксис) языковых уровнях.

Второй раздел «Констатирующий эксперимент и его результаты» содержит описание констатирующего эксперимента.

В целом профессиональный мониторинг комплексного образовательного процесса в городской многонациональной школе в качестве ее директора, преподавание русского языка, наблюдение за уровнем сформированное™ русскоязычной коммуникативной компетенции у учащихся позволили констатировать, что в настоящее время степень межъязыковой интерференции в русской речи дагестанских учащихся-билингвов городских школ крайне высокая.

„ Социолингвистические факторы такого положения связаны с возросшей миграцией дагестанцев: жители сельской местности с активной моноязыковой коммуникацией (на одном из дагестанских языков) и с пассивной, часто некорректной, русскоязычной, переезжают в крупные районные центры на равнинной части Дагестана, в многонациональные города и пригородные поселки, в которых в качестве основного средства межнационального общения функционирует русский язык. В результате интерференционное воздействие дагестанских языков на русскую речь значительно возрастает, билингвы регулярно нарушают нормы русского литературного языка.

• и: Следуя гипотезе нашего диссертационного исследования, мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было установление исходной степени межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов и выявление факторов, обусловливающих ее устранение.

Нами было организовано основное . опытно-экспериментальное исследование в МВОУ «Гимназия №11», а также апробирование в МВОУ «Лицей №22», «Лицей №39» г. Махачкалы Республики; Дагестан. МВОУ «Гимназия №11» является базовой учебно-методической площадкой для изучения дагестанских языков в г. Махачкале, т.к. национальный состав обучающихся данного учебного заведения крайне разнообразный: здесь учатся аварцы, даргинцы, лакцы, кумыки, лезгины, рутульцы, агульцы, табасаранцы, азербайджанцы, чеченцы, грузины, осетины. В школе изучают 5 дагестанских языков: аварский, даргинский, лакский, кумыкский, лезгинский; представители остальных национальностей составляют смешанную группу.. «Дагестанские языки» с культурологическим направлением обучения. .....

В эксперименте приняли участие учащиеся-билингвы 5, 6 и 7 классов Количество учащихся в экспериментальных классах (ЭК): 5-ЭК - 48, 6-ЭК - 50, 7-ЭК - 52; в контрольных классах (КК): 5-КК - 45, 6-КК - 47, 7-КК - 56.

Педагогическая квалиметрия предусматривает критериальное обоснование уровня или степени проявления качества, явления, признака. Для обоснования различной степени межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов нами были проанализированы уже имеющиеся теоретические и опытно-экспериментальные исследования. Опираясь на разработанные и апробированные критерии степени межъязыковой интерференции, а также методический инструментарий предыдущих экспериментов, мы выделили и обосновали с учетом лингвистического и культурологического критериев четыре степени межъязыковой интерференции в русской речи учагцихся-билингвив: нулевая, низкая, средняя, высокая.

В качестве диагностического материала мы выбрали комбинированную форму: контроля: тестирование лингвокультурологической компетенции (ТЛК); письменное изложение устного текста (ПИ); устное изложение письменного текста (УМ). Тестирование исходной лингвокультурологической компетенции проводилось с помощью лингвокультурологического теста, на

основе которого выявлялись лингвокультурологические знания учащихся-билингвов.

Изложение (письменное и устное) как форма диагностики дает возможность определить одновременно степень отрицательного интерферентного влияния родного языка и уровень сформированное™ коммуникативных компетенций учащихся-билингвов, а именно: 1) компетенция слушания и репродуцирования высказывания на русском языке; 2) компетенция соблюдения норм русского литературного языка; 3) компетенция письменной коммуникации; 4) компетенция устной коммуникации.

Для оценки выполнения письменного и устного изложений использовались матрицы, в которых фиксировалось количество ошибок на различных уровнях языка, вызванных, прежде всего, отрицательным влиянием родного языка: лексические (ЛО), грамматические'" (ГО), а также орфографические (ОО) и пунктуационные (ПО) ошибки - для письменного изложения; фонетические (ФО), лексические (ЛО), грамматические (ГО), стилистические (СО) ошибки - для устного изложения. Выявленные типичные ошибки подробно проанализированы.

Результаты проведенных исходных изложений продемонстрировали низкий уровень русскоязычной коммуникативной компетенции у учащихся-билингвов: они не всегда корректно определяют тему текста, не понимают основной проблематики текста, его содержание пересказывают сбивчиво, часто алогично, демонстрируют ограниченный словарный запас, нарушают нормы русского литературного языка, не имеют навыки стилистической дифференциации речи, не знают изобразительно-выразительные приемы и т.д. Устная русская речь билингвов испытывает сильное отрицательное влияние родного (дагестанского) языка, что приводит к большому количеству ошибок в ней.

В результате исходная степень межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов ЭК и КК определялась в процентном соотношении по формуле: СМИ = (ТЛК+ПИ+УИ)/3. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице:

Таблица 1.

Степень нулевая низкая средняя высокая

Классы ЭК КК ЭК КК ЭК КК ЭК КК

5 0,7 0,7 14,5 13,7 45,7 44,0 39,8 41,6

6 0,8 0,7 16,0 16,6 43,0 43,4 40,2 39,3

7 1,8 1,8 20,2 18,9 44,6 43,8 33,4 35,5

В целом констатирующий эксперимент выявил, что в условиях традиционной методики изучения русского языка в обозначенных условиях большинство учащихся-билингвов имеют среднюю степень межъязыковой

интерференции в русской речи: 43%- 45%, высокую степень: 33%-41%, низкую степень: 13% -20%, нулевую степень продемонстрировали всего 0,7%-1,8%. Такое состояние негативно влияет на дальнейшее изучение русского языка и других, учебных предметов, в конечном итоге приводит к низкому уровню сформированное™ русскоязычной коммуникативной компетенции дагестанских учащихся-билингвов. Очевидна потребность в разработке эффективной лингводидактической модели, внедрение которой позволит значительно уменьшить степень межъязыковой интерференции в русской речи у учащихся-билингвов городской многоязычной школы.

Третий раздел «Проектирование модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов и технологии ее внедрения» содержит описание лингводидактической коррекционной модели, нацеленной на прёйдОление межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билйкгвов в условиях городского многоязычия Дагестана, и технологии ее внедрения.

Моделирование лингводидактического обучения осуществлялось с учетом системного подхода к педагогическому проектированию, обеспечивающего структурную организацию коррекционной модели, включающей дидактические компоненты, аккумулирующие базисные подструктуры и организационно-методические условия ее внедрения.

Спроектированная нормативная модель коррекционного обучения состоит из 10 основных структурных компонентов: 1) требования к уровню русскоязычной коммуникативной подготовки учащегося средней школы, разработанные в соответствии с Государственным образовательным стандартом; 2) структура русскоязычной коммуникативной компетенции учащегося-билингва в условиях многоязычия; 3) цель и задачи коррекционного обучения; 4) дидактические условия коррекционного обучения; 5) принципы формирования содержания коррекционного обучения; 6) содержание коррекционного обучения; 7) организационно-методическое обеспечение содержания коррекционного обучения; 8) результат коррекционного обучения; 9) мониторинг нормативности русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов в условиях многоязычия; 10) технология внедрения коррекционного обучения.

В'качестве технологической основы внедрения коррекционной модели выбрана модульная технология, обладающая комплексом специфических признаков, оптимально соответствующих условиям коммуникативного обучения учащихся-билингвов в современном образовательном пространстве. Модульная технология экспериментально реализуется на основе дидактического наполнения и внедрения ее базовых технологических составляющих, к которым относятся: обучающий модуль, технологическая карта обучающего модуля, учебно-методический комплекс, учебное пособие.

В целях систематического изложения содержания обучающего модуля разработана нами разработана технологическая карта обучающего модуля, включающая тему, дидактическую цель, содержание и коррекционное поле.

В учебно-методический комплекс экспериментального коррекционного курса вошли рабочая программа и учебное пособие.

Проектировочный компонент модульной технологии включает операции, нацеленные на планирование учебного занятия и учебного процесса в целом, прогнозирование результатов решения системы педагогических задач в течение всего времени обучения, отклонений от проектируемого маршрута. Реализация обозначенных действий и прогнозов предусматривает пошаговую разработку дидактического маршрута обучающего курса, в нашем случае маршрута внедрения коррекционной модели. Эффективность дидактического маршрута определяется комплексом дидактических факторов, который включает: образовательные условия, формы методического общения, приемы диагностики, целостный мониторинг процесса коррекционного обучения.

Третья глава «Опытно-экспернментальное исследование эффективности модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия» включает 3 раздела, в которых излагаются последующие этапы экспериментального исследования.

В первом разделе «Дидактический маршрут обучающего эксперимента» обозначаются стартовые позиции обучающего эксперимента.

Внедрение спроектированной лингводидактической модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия осуществлялось в рамках обучающего эксперимента. Авторская модель апробировалась в ЭК на основе элективного курса «Коррекция русской речи». Основным инструментом реализации курса явился разработанный нами учебно-методический комплекс (УМК), включающий модульную программу и модульное учебное пособие «Коррекция русской речи». Динамичность и управляемость обучающего эксперимента обеспечил дидактический маршрут внедрения коррекционной модели, состоящий из 18 учебных этапов.

Второй раздел «Учебно-методический инструментарий коррекционной модели» содержит описание обучающего эксперимента, который включает всестороннюю проверку выдвинутой гипотезы путем внедрения авторской лингводидактической коррекционной модели, нацеленной на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов.

Учебно-методический инструментарий обучающего эксперимента в целом представляет собой авторский комплекс коррекционных упражнений и методов их реализации. Дидактический материал, использованный для составления коррекционных упражнений, - это одновременно и источник получения сведений о русской национальной культуре, включающей речевой этикет, национально-культурную семантику языковых единиц, историю языка, а также о взаимосвязи культур разных народов.

Авторский комплекс упражнений условно делится на два основных типа заданий: задания, нацеленные на усвоение теоретического материала, и задания, нацеленные на отработку практических навыков и умений. Такое деление обосновано модульной структурой элективного курса и модульной

организацией учебного пособия. Каждая, тема пособия представляег собой учебный элемент модуля, содержащий опорный конспект, который дает возможность ученику ориентироваться на стадии объяснения, обобщения и закрепления теоретического' материала, и практикум, который включает практические задания, в том числе и задания по опорному конспекту.

Для пятого, шестого и седьмого классов приведены разработанные фонетические, лексико-фразеологические, грамматические коррекционные упражнения, с истематизированные в соответствии с обозначенными видами межъязыковой интерференции; описаны методические приемы их реализации.

Так, фонетические коррекционные : упражнения предполагают ликвидацию фонетической интерференции в русской речи учащихся-билингвов.' Орфоэпический и акцентологический тренинг — это основной методический прием, направленный на выработку речевых произносительных навыков и коммуникативных умений. Нами апробированы специальные здания, нацеленные на понимание неродной речи на слух, отработку навыков произношения и воспроизведения речевых образцов: прослушивание, имитация, многократное повторение, проговаривание (индивидуальное и групповое), артикуляционная гимнастика, чтение и запись образцов, выразительное чтение, устное формоизменение слов, транскрибирование, анализ фонетических ошибок и т.д.

Дидактический материал фонетических упражнений основан на стихотворных текстах, пословицах, поговорках, скороговорках, загадках, помогающих в запоминании, т.к. их нормативный вариант произношения поддерживается ритмом и рифмой. Технические средства обучения (телефон, диктофон, магнитофон) позволяют записывать свою собственную речь, затем анализировать ее с целью обнаружения и коррекции отклонений от речевых норм, а также наглядно демонстрировать русские литературные орфоэпические образцы.

" Лексические коррекционные упражнения нацелены на ликвидацию лексйко-фразеологической интерференции в русской речи учащихся-билингвов. Основные виды таких упражнений: лексико-фразеологический тренинг (выборочные, распределительные, объяснительные задания), упражнение-ситуация (дифференциация языковых средств на основе стилистической и эмоциональной окраски, выявление ошибки и определение ее типа, редактирование предложений с учетом лексической сочетаемости); упражнение-игра. В лексической работе необходимо использовать и словообразовательную ценность слова, которую образует продуктивность и семантика его аффиксов, а также информация о его месте в словообразовательном гнезде.

Грамматические коррекционные упражнения нацелены на ликвидацию грамматической (морфологической и синтаксической) интерференции в русской речи учащихся-билингвов и отработку корректных навыков грамматического выражения, связи слова с другими словами в высказывании, а также адекватной передачи чужой речи. Основные виды таких упражнений: грамматический

тренинг (комментированные, выборочные, распределительные, объяснительные задания), упражнение-диачог (воспроизведение, составление, перевод), упражнение-ситуация (выявление ошибки и определение ее типа, редактирование текста, выбор и замена языковых средств в соответствии с языковой нормой, составление предложений по вопросам, составление рассказа по теме), упражнение-игра.

При выполнении грамматических упражнений целесообразно использовать речевые образцы (предложения, тексты, диалоги), представляющие собой грамматические модели построения однотипных высказываний с различным лексическим наполнением. Те грамматические формы, которые не отрабатываются на речевых образцах, даются для заучивания

Лингвокультурологическая компетенция учащихся-билингвов ЭК в процессе обучающего эксперимента формировалась на основе культурологических текстов, а также путем аудиовизуального обучения фактам русской культуры (демонстрация учебных, научно-популярных и художественных фильмов, телепередач).

В третьем разделе «Анализ результатов контрольного эксперимента» содержится описание результативности и эффективности апробированной лингводидактической коррекционной модели.

На этапе контрольного эксперимента диагностировалась итоговая степень межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов к концу экспериментального обучения, устанавливалась результативность и эффективность апробированной коррекционной модели.

Диагностический инструментарий контрольного эксперимента полностью идентичен диагностическому инструментарию констатирующего эксперимента, т.к. этим обеспечивается надежность опытно-экспериментального исследования.

На основании разработанной критериальной характеристики и данных итоговых показателей тестирования лингвокультурологической компетенции, письменного и устного изложений определена итоговая степень межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов ЭК и КК. Обобщенные результаты контрольного эксперимента представлены в таблице:

степень пулевая низкая средняя высокая

классы ЭК КК ЭК КК ЭК КК ЭК КК

5 13,2 6,6 32,5 24,1 44,2 42,1 10,1 27,2

6 13,9 5,8 36,5 27,7 39,8 37,4 9,8 29,1

7 16,5 10,1 36,2 25,7 40,4 40,0 6,9 24,2

Полученные показатели свидетельствуют о том, что процент учащихся-билингвов ЭК с низкой и средней степенью межъязыковой интерференции

выше в сравнении с КК; с нулевой степенью - выше в два раза; с высокой степенью — ниже почти в три раза.

Для определения эффективности апробированной лингводидактической коррекционной модели и технологии ее внедрения сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов:

Таблица 3.

"^--эксперимент констатирующий контрольный динамика

С1'Л1СНЬ ЭК КК ЭК КК ЭК КК

5 0,7 0,7 13,2 6,6 + 12,5 + 5,9

нулевая б 0,8 0,7 13,9 5,8 + 13,1 + 5,1

7 1,8 1,8 16,5 10,1 + 14,7 + 8,3

5 14,5 13,7 32,5 24,1 + 18,0 + 10,4

низкая 6 16,0 16,6 36,5 27,7 + 20,5 + 11,1

7 20,2 18,9 36,2 25,7 +10,0 + 6,8

средняя 5 45,7 44,0 44,2 42,1 -1,5 -1,9

6 43,0 43,4 39,8 37,4 -3,2 -6,0

7 44,6 43,8 40,4 40,0 -4,2 -3,8

5 39,8 41,6 10,1 27,2 -29,7 - 14,4

высокая 6 40,2 39,3 9,8 29,1 -30,4 - 10,2

1 _ 7 33,4 35,5 6,9 24,2 -26,5 -11,3

Данные сравнительного анализа свидетельствуют о положительной динамики снижения степени межъязыковой интерференции в русской речи и у учащихся-билингвов экспериментальных классов, и у учащихся-билингвов контрольных классов. Однако существенная положительная . динамика наблюдается в экспериментальных классах: примерно на 15 % повысился процент учащихся-билингвов с нулевой степенью; на 30 % уменьшился процент учащихся-билингвов с высокой степенью. В контрольных классах соответствующая динамика составляет 8 % и 14 %.

. В целом результаты экспериментального обучения подтвердили правильность сформулированной исследовательской гипотезы об эффективности разработанной лингводидактической модели коррекции русской речи учащихся-билингвов средней школы и модульной технологии ее внедрения в образовательный процесс в условиях дагестанского городского многоязычия. .

Считаем, что апробированная коррекционная модель активизировала речевую деятельность билингвов, позволила, закрепить теоретические знания коррекционного курса, откорректировала и сформировала практические умения и праг матические навыки владения русским языком.

Предполагаем, что лингвокоррекционная модель на материале дагестанского многоязычия может быть адаптирована к коррекционному обучению русскому языку как неродному в иных образовательных условиях.

В За ключении обобщаются теоретические и практические результаты исследуемой проблемы; приводятся заключения и выводы, подтверждающие верность выдвинутой исследовательской гипотезы; прогнозируются дальнейшие разработки различных аспектов диссертационной работы.

Список использованной литературы содержит 123 наименования.

В Приложениях содержатся материалы экспериментального исследования: учебно-методический комплекс курса «Коррекция русской речи»; материалы мониторинга констатирующего эксперимента (лингвокультурологический тест, тексты письменного и устного изложений); материалы мониторинга контрольного эксперимента (тексты письменного и устного изложений).

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья, опубликованная в рецензируемом журнале, утвержденном ВАК РФ:

1. Лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана //Вестник Челябинского государственного педагогического университета, № 5,2013. - С. 18-25.

Материалы международных научно-практических конференций и научных сборников:

2. Лингводидактические условия обучения русскому языку в контексте городского многоязычия // Русский язык и литература в школе и вузе: сборник научно-методических трудов. Выпуск 5. - Махачкала: ДГУ, 2012. -С.22-28.

3. Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях дагестанского полиязыкового контекста обучения // Язык и культура: научный интернет журнал Центра исследования лингвокультурологии и переводоведения Философского факультета Прешовского университета в Прешове, №14. - Прешов, Словакия, 2013. http://www.fT.unipo.sk/jak/rus/cislol4 r.html

4. К вопросу коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана // Культура русской речи в условиях многоязычия: Международная научно-практическая конференция (21-22 мая 2013). - Махачкала: ДГУ, 2013. - С. 16-20

5. Межъязыковая транспозиция в рамках обучения фонетике неродного языка в полиязыковой среде // Вопросы развития филологии в России и мире: материалы II Международной научно-практической конференции (Махачкала, 24 июня 2013). - Махачкала: МГОУ, 2013. - С. 55-58.

6. Педагогические подходы к процессу коррекции русской речи как Неродной в условиях многоязычия Дагестана // Вестайк РАО, № 3. Махачкала, 2013. -С. 45-48. : м

7. К проблеме правильности русской речи в условиях городского многоязычия Дагестана // Диалог культур и диалог в поликультурном пространстве: формирование ценностного мировоззрения молодежи и идеологии в гражданском обществе: материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Махачкала, 5-8 ноября, 2013). -Махачкала, 2013.-С. 130-132. "

8. Дидактический маршрут внедрения модели коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана// Русский язык и литература в школе и вузе: сборник научно-методических трудов. Выпуск 6.-Махачкала: ДГУ, 2013.-С. 27-31

9. Сопоставительная лингвистика и лингводидактичёскай" и Проблема интерференции в условиях двуязычия// Этнокультурное образование: история, современность, перспективы развития. -Махачкала, ГУ «Дагестанский НИИ педагогики им. Тахо-Годи», 2013г. - С. 25-29.

!;«!■;'-'; . ■>•■ ■ .¡-и '.ошно-

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дибирова, Зухра Яхъяевна, Махачкала

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201 453941

Дибирова Зухра Яхъяевна

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор Магомедова Т.И.

МАХАЧКАЛА 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ

РУССКОЙ РЕЧИ КАК НЕРОДНОЙ................................12

1.1. Психолингвистический аспект формирования двуязычной личности.....................................................................12

1.2. Педагогические подходы и дидактические принципы обучения русской речи как неродной.............................................21

1.3. Сопоставительная лингвистика и проблема интерференции в условиях двуязычия......................................................31

ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ

РУССКОЙ РЕЧИ ДАГЕСТАНСКИХ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ.................43

2.1. Русско-дагестанские лингвистические корреляции и типичные интерферентные ошибки в русской речи билингвов ..43

2.2. Констатирующий эксперимент и его результаты...................63

2.3. Проектирование модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов и технологии ее внедрения ..75

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ КОРРЕКЦИИ РУССКОЙ РЕЧИ ДАГЕСТАНСКИХ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ В УСЛОВИЯХ ГОРОДСКОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ....................................86

3.1. Дидактический маршрут обучающего эксперимента..............86

3.2. Учебно-методический инструментарий коррекционной модели 88

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента..................111

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................117

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................122

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ......................................................................134

ПРИЛОЖЕНИЕ 2......................................................................142

ПРИЛОЖЕНИЕ 3......................................................................148

ВВЕДЕНИЕ

Современные образовательные реалии, демонстрируя проблемные области речевой коммуникации, возникшие в результате интенсивной демократизации языка, стихийного игнорирования литературных норм, развития новых сфер коммуникации, преобладания полиэтнической образовательной среды, актуализируют дидактические задачи обучения русскому языку как неродному.

Дидактическое моделирование учебного процесса в условиях городского многоязычия предусматривает, прежде всего, определение педагогической стратегии, положенной в основу процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащегося-билингва. При этом необходимо отметить, что русскоязычная коммуникативная компетенция в указанных условиях является системообразующей для всех компетентностных ресурсов учащегося, выступая в качестве цели и одновременно средства эффективного развития личности в образовательном процессе.

Уровень билингвизма ученической городской аудитории, как правило, неодинаков: от нулевого до крайне высокого, что нарушает адекватность применения существующих способов преодоления интерферентных отклонений в речи учащихся-билингвов. В этом случае необходимо менять организационно-методическое управление обучающим процессом путем разработки инновационной лингводидактической модели коррекции русской речи и технологии ее внедрения.

Итак, актуальность темы настоящего исследования обусловлена острой необходимостью проектирования и внедрения лингводидактической модели коррекции русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия, соответствующей современным требованиям к русскоязычной коммуникативной подготовке учащихся средней школы в условиях многоязычия и реализовывающей принцип инновационности в образовательном пространстве России.

Предмет исследования - лингводидактическая коррекционная модель, нацеленная на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия Дагестана.

Цель исследования - разработка и опытно-экспериментальное внедрение научно обоснованной лингводидактической модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и технологии ее апробации.

Исследовательская гипотеза: процесс обучения русскому языку

дагестанских учащихся городской средней школы станет осуществляться

более эффективно, если:

- определены причины возникновения типичных интерферентных ошибок в русской речи учащихся-билингвов;

- установлена степень межъязыковой интерференции в русской речи учащихся-билингвов и выявлены факторы, обусловливающие ее устранение;

- разработана и реализована технология внедрения в процесс обучения русскому языку лингводидактической модели коррекции русской речи учащихся-билингвов.

Исследовательская цель и выдвинутая гипотеза требуют решения

следующих задач:

- обозначить психолингвистические, педагогические и дидактические основы исследования;

- теоретически обосновать и спроектировать лингводидактическую модель, нацеленную на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия;

- проверить практическую значимость и подтвердить эффективность обозначенной модели на основе опытно-экспериментального исследования.

Решение поставленных задач и верификация гипотезы поддерживаются

комплексом методов научного исследования:

• методы сопоставительно-типологического и коррелятивного анализа неродственных языков;

• методы педагогического эксперимента;

• методы статистической обработки опытно-экспериментальных данных.

Комплекс источников, обеспечивающий настоящее исследование:

■S собственно научные и учебно-методические источники по вопросам преподавания русского языка в условиях многоязычия;

•S нормативные правительственные документы по вопросам образования: «О языках народов Российской Федерации», «Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования», «Закон об образовании 2013»;

S электронные образовательные ресурсы по языковому обучению;

S учебно-методическая документация, школьные образовательные программы и учебники по русскому языку, как неродному в том числе;

S педагогический опыт соискателя в области обучения русскому языку учащихся сельских и городских школ в условиях многоязычия. Теоретико-методологические основы исследования: основные

положения трудов ученых в области лингвистики, психолингвистики (A.A.

Алхазишвили, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогики (М.И. Лисина, H.A.

Менчинская, В.В. Сериков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская), в области

взаимодействия языка, культуры и образования (H.H. Алгазина, Е.С. Антонова, Т.М. Воителева, A.B. Дудников, А.П. Еремеева, И.Ф. Исаев, E.H. Колокольцев, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, М.Р. Львов, С.И. Львова, Р.Б. Сабаткоев, В.Ю. Троицкий, Л.П. Федоренко, Н.М. Шанский и др.), в теории проектирования и конструирования процесса обучения (С.А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Жуковский, Н.Ф. Талызина); методические принципы обучения русскому языку и культуре русской речи в условиях полиязычия (A.A. Абдуллаев, З.У. Блягоз, Г.Г Буржунов, Е.М. Верещагин, З.М. Габуниа, Ю.Д. Дешериев, К.Э. Джамалов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Магомедов, Т.И. Магомедова, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.М. Михайлов, Е.И. Пассов, Я.И. Рецкер, A.A. Реформатский, В.Ю. Розенцвейг, Р.Б. Сабаткоев, Т.Н. Сивриди, Х.Х. Сукунов, М. М. Фомин, А.К. Шагиров, А. Д. Швейцер, М.И. Шурпаева, Л.В. Щерба и др.); концептуальные положения в области двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в теории обучения русскому языку разработана инновационная педагогическая стратегия, положенная в основу процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции, учитывающая современный полиязыковой контекст обучения и обеспечивающая внедрение авторской лингводидактической модели коррекции русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и технологии ее апробации.

образовательной политики государства теоретически обоснована действенность коррекционной модели формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия и технологии ее реализации; определены критерии искомой компетенции билингвов, формируемой средствами лингвокоррекции.

Практическая значимость исследования определяется результативностью лингводидактического опыта, связанного с коррекционным обучением русскому языку учащихся-билингвов в условиях городского многоязычия. Полученные данные опытно-экспериментального внедрения, подтверждающие эффективность и целесообразность спроектированной лингводидактической модели коррекции русской речи и технологии ее реализации, позволили оптимизировать процесс обучения русскому языку дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия.

Экспериментальная база и организация исследования: 5-7 классы МБОУ «Гимназия №11», а также МБОУ «Лицей № 22», «Лицей №39» г. Махачкалы. В опытно-экспериментальной апробации приняли участие 350

учащихся. В целом научно-экспериментальная работа осуществлялась с 2010 по 2013 гг.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) - опытно-экспериментальный: проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности русскоязычной коммуникативной компетенции дагестанских учащихся-билингвов средних городских школ. На основе специфики коррекционных задач обучения анализировалось содержание программ и учебников по русскому языку. Была спроектирована лингводидактическая модель коррекции русской речи учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия и разработана технология ее реализации, включающая учебно-методический инструментарий и дидактический комплекс.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) - результативный: проводился обучающий эксперимент с целью коррекции русской речи учащихся-билингвов экспериментальных классов; проводился контрольный эксперимент с целью выявления динамики степени межъязыковой интерференции в обозначенном контексте; обрабатывались экспериментальные данные; подводились итоги диссертационного исследования.

основ проблематики; обозначенной структурой построения исследования; методами исследования, соответствующими цели, гипотезе и этапам исследования; объемной опытно-экспериментальной базой исследования и положительными результатами внедренной технологической модели обучения.

Научные положения, выносимые на защиту:

2. Методическая организация процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся в условиях национально-русского билингвизма предполагает обязательный учет результатов сопоставительно-типологического, коррелятивного описания контактирующих языков с целью прогнозирования, предупреждения и коррекции интерферентных ошибок.

3. В основе процесса формирования и развития русскоязычной коммуникативной компетенции учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия должна лежать педагогическая стратегия, предусматривающая проектирование и внедрение коррекционной модели, нацеленной на преодоление межъязыковой интерференции в русской речи дагестанских учащихся-билингвов средней школы в условиях городского многоязычия.

русскому языку как неродному, обеспечивают значительный рост уровня владения нормами современного русского литературного языка.