Формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин в курсе "Русский язык и культура речи"

Макоева, Фатима Сослановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин в курсе "Русский язык и культура речи"

Автореферат

Автор научной работы: Макоева, Фатима Сослановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин в курсе "Русский язык и культура речи""

На правах рукописи

МАКОЕВА Фатима Сослановна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ОСЕТИН В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК

И КУЛЬТУРА РЕЧИ» (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ)

Специальность 13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

1 О НОЯ 2011

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп — 2011

005001476

Работа выполнена на кафедре теории и методики преподавания русского языка ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки Республики Северная Осетия-Алания»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук доцент Газаева Лариса Владимировна (ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки РСО-Алания»);

доктор педагогических наук профессор Джандар Бетти Махмудовна (ФГОБУ ВПО «Адыгейский государственный университет»);

кандидат педагогических наук доцент Бибилова Роза Петровна (ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 25 ноября 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.01.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК РФ: http://vak.ed .gov.ru и на сайте Адыгейского государственного университета: http://www.adygnet.ru

Автореферат разослан 25 октября 2011 г.

Ученый секретарь —^

диссертационного совета ^_

кандидат педагогических наук доцент ^^ Е.В.Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров, обусловили необходимость обновления содержания профессиональной подготовки будущих педагогов.

При реализации компетентностного подхода значимой становится возможность субъекта использовать свои потенциальные возможности. Основная роль в решении этой задачи отводится языковому образованию, огромное значение приобретает знание законов русского литературного языка, обеспечивающих ясную, доходчивую передачу мысли и чувства в процессе общения людей друг с другом.

С учетом того, что одним из основных требований государственного стандарта высшего профессионального образования к выпускникам педагогического вуза является свободное владение русским языком для преподавания школьных дисциплин, возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога, формирование основ его профессиональной культуры.

Понятие «профессиональная компетентность» представлено совокупностью универсальных (социальная, коммуникативная, информационная и др.) и профессиональных (общепрофессиональные и специальные) компетенций. Образуя сложную структуру, названные составляющие формируют профессиональную компетентность будущего учителя.

Поиск эффективных путей коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов становится социально востребованным в связи с тем, что этот вопрос недостаточно изучен в теории и практике обучения студентов-билингвов и не получил достаточного теоретического освещения и практического воплощения. Изучение данной проблемы в условиях билингвизма необходимо проводить в рамках компетентностного подхода как современной концепции языкового образования.

Коммуникативная компетенция, представляющая собой синтез языка и речи, относится к ключевым компетенциям, отражает способности человека к речевому общению и представляет собой комплекс коммуникативных умений, основанных на синтезе лингвистических, культурологических, психологических и социальных знаний. Она рассматривается как необходимая составляющая профессиональной компетентности и исследуется в работах А.К. Марковой, Е.В. Прозоровой, Г.Н. Серикова, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенкова, И.И. Рыдановой, A.A. Майера и др.

Несмотря на то, что неоднозначное раскрытие сущности понятий «культура» и «речь» едва ли возможно, нам близок такой подход, при котором культура речи оценивается по использованию тех или иных средств сообразно с задачами общения, с особенностями коммуникативной ситуации в целом и коммуникантов в частности.

Данные, полученные нами в результате диагностики уровня развития культуры русской речи студентов, свидетельствуют о том, что умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний как в учебной, так и профессиональной деятельности, сформированы недостаточно и требуют дальнейшего развития.

На начальном этапе обучения в педагогическом вузе стержневым является курс «Русский язык и культура речи», имеющий целью: выявить базовые речевые умения и навыки студентов по восприятию и созданию текста, исходный уровень сформированное™ коммуникативных умений и навыков; предъявить требования к устной и письменной речи будущего учителя; систематизировать знания студентов о нормах современного русского языка; устранить недостатки в их устной и письменной речи.

Поскольку культура речи базируется на способности обучаемого к позитивному речетворчеству и отражает степень эстетической креативности личности, необходимо пересмотреть традиционную концепцию преподавания этой дисциплины в педагогическом вузе, усилив ее практикоориентированность.

В условиях двуязычия, когда русский язык усваивается через призму родного языка, вопросы формирования культуры русской речи у студентов нерусских национальностей наиболее актуальны. Низкий уровень коммуникативной компетенции, нарушение норм литературного русского языка становятся препятствием в обучении учебным дисциплинам. Недостаток словарного запаса, неумение использовать ресурсы языка сказываются на изучении и лингвистических, и других дисциплин: от уровня владения русским языком зависит вся учебная деятельность обучаемого, а в дальнейшем — профессиональная деятельность.

Подтверждением значимости формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов является выраженная тенденция к снижению уровня способностей к коммуникации среди современной молодежи, которая воспитана на получении информации не только через языковые каналы (чтение — слушание),

но и через различные средства наглядности, в том числе средства массовой коммуникации.

Для национальной аудитории важно соотнесение систем русского и родного языков для преодоления межъязыковой интерференции и опоры на явления транспозиции. Однако в исследовании мы не ставим целью полное сопоставление языковых систем русского и осетинского языков, ограничиваясь лексическим, морфологическим и синтаксическим уровнями в связи с тем, что межъязыковая интерференция на этих уровнях языковой системы проявляется особенно ярко. Предметом нашего исследования являются наиболее контрастные несовпадения в контактирующих языках в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен недостаточной теоретической разработанностью средств коммуникативного потенциала предмета «Русский язык и культура речи», а также отсутствием методической системы для речевого развития студентов-осетин, наличием проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе. Это определило актуальность диссертационной работы.

Методологической основой исследования являются философское понимание неразрывности триединства «язык — мышление — речь», исследования в области психологии общения JI.C. Выготского, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева и др.), теоретические положения дидактики, представленные в работах Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лер-нера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова и др.; исследования в области культуры речи и речевого общения A.A. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, H.A. Ипполитовой и др.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин при обучении русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе.

Предмет исследования — методика формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе.

Цель исследования состоит в разработке научной, теоретически обоснованной, оптимальной системы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: формирование коммуни-

кативной компетенции студентов-осетин при обучении русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться:

— на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируется коммуникативная компетенция, опирающаяся на языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции;

— при изучении взаимосвязанных явлений различных уровней языка (лексики, морфологии, синтаксиса);

— при рассмотрении речевой деятельности во всех ее проявлениях (слушание, говорение, чтение и письмо);

— с использованием педагогических и учебно-речевых ситуаций, максимально приближенных к условиям реального общения, специально подобранных текстов в качестве основных единиц обучения культуре русской речи;

— с учетом особенностей родного языка обучаемых при отборе и презентации учебного материала в качестве объекта обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать теоретические основы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин.

2. Установить уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами.

3. Сформулировать основные принципы, лежащие в основе обучения русскому языку и культуре речи по формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов.

4. Разработать систему обучения, направленную на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

5. Осуществить экспериментальную проверку разработанной методики формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин при изучении русского языка и культуры речи в условиях педагогического вуза и экспериментально обосновать ее эффективность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический: изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы;

2) сопоставительный: выявление общего и специфического в контактирующих русском и осетинском языках;

3) социолого-педагогический: изучение состояния обучения дисциплине, анализ процесса коммуникативной подготовки студентов-билингвов в педагогическом вузе;

4) статистический: количественный и качественный анализ результатов анкетирования, констатирующего среза, обучающего эксперимента;

5) экспериментальный: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— впервые проблема формирования коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов в условиях осетинско-русского двуязычия исследуется с позиций компетентностного подхода;

— обоснована необходимость разработки методики и определены условия, при которых соответствующие умения по русскому языку и культуре речи реализуются в учебном процессе;

— описаны принципы, лежащие в основе формирования коммуникативной компетенции, разработана и научно обоснована система обучения, ее структура и содержание;

— предложена программа поэтапного формирования навыков правильной, выразительной русской речи, описаны методы и приемы интенсификации процесса формирования культуры русской речи на основе компетентностного подхода;

— подобрана система упражнений, направленных на совершенствование русской речи студентовгосетин на основе компетентностного подхода;

— обоснована, целесообразность и эффективность предложенной экспериментальной. системы формирования коммуникативной компетенции у студентов-осетин средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,

что:

— лингвистически и методически обоснована целесообразность компетентностного подхода к формированию коммуникативных умений и навыков студентов национального вуза;

— проведен сопоставительный анализ лексико-граммати-ческого строя русского и осетинского языков для обоснования явлений интерференции и транспозиции родного языка;

— определены и обоснованы теоретические основы созданной в исследовании методической системы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе изучения русского языка и культуры речи в педагогическом вузе.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в разработке эффективной методики формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в условиях педагогического вуза. В учебный процесс внедрены авторская программа обучения и система упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в виде практикума,

позволяющего развивать коммуникативную компетенцию, являющуюся частью профессиональной компетентности студентов.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Теоретические и методические положения диссертации, относящиеся к формированию коммуникативной компетенции, могут быть использованы в лекционных курсах и на семинарских занятиях по русскому языку, методике его преподавания, по культуре русской речи, в спецкурсах по дополнительной специальности в педагогических вузах, а также на курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование коммуникативной компетенции как составляющей педагогической компетентности (наряду с лингвистической, языковой и культурологической компетенциями) необходимо осуществлять комплексно.

2. Методика формирования коммуникативной компетенции является средством вовлечения студентов в профессиональную деятельность с начального этапа обучения в вузе, так как именно на этом этапе закладывается ее мотивационная основа.

3. Условием формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин является использование активных методов обучения русскому языку и культуре речи, поддержание «мотиваци-онного тонуса обучаемых», создание ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения.

4. Для эффективной организации процесса обучения в курсе «Русский язык и культура речи» необходим отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа систем русского и осетинского языков для максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

Апробация работы и внедрение результатов осуществлялись в процессе экспериментального обучения в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте.

По теме диссертационного исследования опубликовано 19 печатных работ (в том числе и практикум). Положения диссертации нашли отражение в 2 журналах, реферируемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, в научно-методическом журнале «Диалог» СОГПИ, изложены в докладах на всероссийских конференциях в 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г. (гг. Владикавказ, Москва), на международных конференциях и конгрессе в 2007 г., 2008 г., 2010 г. (гг. Владикавказ, Пятигорск), в научных сборниках СОГУ им. K.JI. Хетагурова «Лингвометодические заметки» и СОГПИ «Современные технологии обучения» и «Полилингвальное образо-

вание как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются рабочая гипотеза, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, теоретическая и методическая база исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация полученных результатов.

В первой главе — «Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов в курсе «Русский язык и культура речи» (педагогический вуз) исследуются компетентностный подход к образованию, его реализация в практике обучения русскому языку и культуре речи в педагогическом вузе, коммуникативная компетенция как составляющая профессиональной компетентности, особенности осетинско-русского двуязычия, дается сопоставительная характеристика основных единиц русского и осетинского языков в методических целях.

Ввиду того, что понятийно-терминологический аппарат ком-петентностного подхода представляет определенную сложность, следует признать необходимость обоснования данного подхода как в современном российском образовании, так и в процессе подготовки учителей.

Для рассматриваемого компетентностного подхода смыслоо-бразующими категориями выступают «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом. Рассмотрев различные точки зрения ученых на понятие «компетенция» (Д.А. Иванов, К.П. Митрофанов, О.В. Соколова, В.И. Байденко, Б.Д. Эльконин, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), мы пришли к выводу, что компетенция — это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях личности, которые приобретены благодаря обучению.

Компетентность как обладание компетенцией рассматривается в качестве цели и личностного результата образования, обеспечивающего успешное функционирование человека в различных сферах жизни. Она имеет более широкое наполнение, так как выражает владение компетенцией, обладает интегра-тивной природой, поскольку объединяет ряд знаний и умений,

относящихся к широким сферам культуры и деятельности информационной, правовой, коммуникативной и др. Кроме того, компетентности — это достигнутые человеком цели, личностный результат образования. При этом авторы трактовали компетентность или как синоним профессионализма, или как один из его компонентов. Этот подход в рамках личностно ориентированной парадигмы задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида педагогической деятельности.

В методику преподавания русского языка понятие «компетенция» вошло в связи с поисками путей более точного определения целей обучения, с необходимостью выявления уровней владения языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение им, формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций (Н.М. Шанский).

Мы считаем, что более правомерно использовать термин «компетенция» вместо «компетентности», когда речь идет о составляющих профессиональной компетентности.

Оказывая влияние на формирование других видов компетенций, коммуникативная компетенция выступает составной частью компетентностного подхода в определении содержания образования. Являясь основой современных образовательных стандартов, коммуникативная компетенция (умение эффективно сотрудничать с другими людьми) связана с решением социальных и профессиональных задач. Она не может функционировать самостоятельно, без опоры на языковую компетенцию, так как коммуникативные задачи решаются в разных сферах и ситуациях общения языковыми средствами.

Таким образом, в процессе обучения русскому языку и культуре речи необходимо предусмотреть: 1) деятельностный характер речевого поведения обучающегося, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении преподавателя как участника процессов общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как участника процессов общения и обучения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором тем для обсуждения; 3) в ситуациях общения, которые моделируются как наиболее типичные в условиях вуза; 4) в учебных средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в заданных ситуациях.

Коммуникативная компетенция как необходимое условие успешной реализации профессиональной деятельности, исследуе-

Таблица №1.

Составляющие профессиональной компетентпостной подготовки студентов педагогического вуза

Лингвистическая компетенция Языковая компетенция Коммуникативная компетенция Лингвокультурологи-ческая компетенция

Знание основ науки лингвистики. Формирование научных лингвистических понятий по всем уровням языка (звук, фонема, орфограмма, морфема, слово, морфология, часть речи, синтаксис, предложение, текст и др.). Представление о языке как знаковой системе, функции языка. Язык и речь. Возникновение и развитие языка. Связь с другими языками (родственными и неродственными), сопоставление, сравнение языков. Практическое владение языком. Умение узнавать языковое явление «в лицо». Проводить все виды языкового анализа (фонетического, словообразовательного, морфологического, синтаксического и др.). Совершенствование языковых навыков и умений: произносительных и интонационных, лексических (выбор слов и их сочетаемость), стилистических (выбор слов и конструкций в соответствии со стилем и жанром речевого произведения). Знание правил речевого поведения (что, кому, как, где можно сказать), учет компонентов речевого общения: содержание речи (тема, проблема), условия общения (контактное/ дистантное, межличностное/официальное, дружественное/дискуссионное и т.д.), коммуниканты (участники общения — говорящий, адресат). Культура речевого поведения. Выбор общей тональности общения, формы, стиля, типа и жанра речи (диалог/ монолог, описание/ повествование, рассказ/ письмо, сочинение, изложение и др.). Соизучение языка и , культуры. Усвоение языка как сокровищницы культуры. Формирование языковой картины мира. Национально-культур-ный компонент языковых единиц (слов, фразеологии). Слово и текст как явления культуры. Формирование языковой картины мира. Диалог языков и культур. Межкультурное общение.

мая многими авторами (А.К. Маркова, Е.В. Прозорова, Г.Н. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, И.И. Рыданова, A.A. Майер и др.), представляет собой систему внутренних ресурсов, совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для построения эффективного действия в определенном круге ситуаций межличностных отношений. Следующая таблица отражает многоаспект-ность составляющих профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в рамках компетентностного подхода.

Учитывая, что приоритетом образовательной системы является формирование ключевых компетентностей обучаемых, культурологический аспект в обучении русскому языку студентов педагогического вуза является особенно важным. Возможность разработки данного аспекта обусловлена достижениями лингвистики, интересом к проблемам «язык и культура», «языковая личность», «языковая картина мира», «межкультурная коммуникация».

Разнообразие трактовок культуры речи можно свести к следующему определению: культура речи — это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении коммуникативных задач.

Начальный этап профессионализации трактуется психологами и методистами как ключевой, определяющий весь ход дальнейшей жизни человека. Именно поэтому предметом нашего рассмотрения являются студенты-первокурсники при изучении курса «Русский язык и культура речи».

Специфика обучения русскому языку в условиях Республики Северная Осетия-Алания заключается в том, что учебный процесс реализуется в условиях национально-русского двуязычия. В связи с этим главное внимание при обучении необходимо обращать на снятие возможного психологического барьера, затрудняющего процесс воспроизведения студентами русской речи, на тот факт, что значительное количество студентов из сельской местности не имеет достаточной речевой практики общения на русском языке из-за отсутствия русского языкового окружения в месте проживания.

В целях разработки эффективной методики формирования у билингвов языковой компетенции следует особое внимание уделить наиболее контрастным несовпадениям в языковых системах контактирующих языков.

Так, на фонетическом уровне главными психолингвистическими причинами интерференции являются: отсутствие определенных звуков русского языка в родном языке осетин-билингвов, отсутствие в их родном языке дифференциального признака

твердости-мягкости согласных и его наличие в русском языке и т.д. Дифференциальный признак твердости/мягкости представляется наиболее трудным для усвоения, при этом самые большие сложности вызывает усвоение фонемы, отсутствующей в родном языке билингвов. Именно по этой причине они произносят русские слова с []], опуская его, поскольку у них отсутствует соответствующий фонематический слух, что приводит к типичным ошибкам. Нарушение в русской речи осетин-билингвов норм ударения вызвано не только их объективной сложностью, но и явлениями интерференционного характера: в русском языке ударение разноместное и подвижное. В осетинском языке ударение подвижное и ограниченное. Наиболее активной зоной лексико-семантической интерференции являются и многозначные слова.

Имеющиеся расхождения в морфологических системах русского и осетинского языков связаны с отсутствием предлогов, категории рода, категории числа, с различиями в склонении числительных. Отсутствие рода в осетинском языке приводит к тому, что осетины-билингвы в своей речи на русском языке не различают род имен существительных, беспорядочно их смешивая. Что касается категории числа, то в осетинском языке формы множественного числа распространены значительно шире, чем в русском. Существенной интерферентной причиной являются также различия в склонении количественных числительных в контактирующих языках. Так, количественные числительные в осетинском языке в сочетании с именами существительными не изменяются, изменяется только имя существительное.

В области синтаксиса различия между двумя языковыми системами прежде всего проявляются в порядке слов в словосочетании и предложении, в особенностях согласования сказуемого с подлежащим, в употреблении деепричастного оборота и др.

Таким образом, сопоставительный анализ русской и осетинской языковых систем свидетельствует, что система родного языка порождает для осетин-билингвов чрезвычайно широкое поле межъязыковой интерференции, проявляющееся практически на всех уровнях языковой системы, что создает дополнительные трудности при выработке у учащихся коммуникативной компетенции. Учет этих трудностей позволяет разработать наиболее эффективную методику выработки у осетин-билингвов коммуникативных умений в процессе речевой деятельности на русском языке.

Во второй главе — «Практика преподавания курса «Русский язык и культура речи» в педагогическом вузе в условиях осетинско-русского двуязычия» — в аспекте исследуемой проблемы рассматриваются психолого-педагогические основы работы по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов- 13 -

осетин, научно-методическое обеспечение преподавания курса «Русский язык и культура речи», действующая программа по русскому языку и культуре речи для студентов-бакалавров педагогического вуза, определяется уровень владения студентами-билингвами речевой культурой, выявляются причины нарушения норм русского литературного языка и пути их преодоления.

Анализ психологических основ работы по совершенствованию культурно-речевых навыков студентов-осетин показал, что эффективность овладения неродным языком определяется такими психологическими детерминантами, как волевые качества студентов, умственная активность, мотивация и т.д. В социально-психологическом аспекте студенчество отличается активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации.

Изучение структуры коммуникативной компетенции имеет особый смысл для педагогического труда, так как общение рассматривается в нем как одна из важных форм деятельности. В связи с этим научно-методическое обеспечение программы по русскому языку и культуре речи интересует нас с точки зрения ее коммуникативной направленности в процессе изучения различных разделов курса.

Собственный опыт преподавания дисциплины, анализ программы, учебников и учебных пособий, состояние теоретических знаний и практических умений студентов в речевом плане показывают, что действующая программа недостаточно реализует возможности курса «Русский язык и культура речи» для выработки коммуникативных навыков студентов-билингвов, направленных на формирование тех частных элементов, которые определяют ее содержание и могут организовать деятельност-ное обучающее пространство. В программе не нашли отражения такие речеведческие понятия, как текст, диалогическая речь, монологическое высказывание, отсутствует более подробный материал, освещающий нормативный аспект культуры речи, в связи с чем соблюдение этих норм представляет трудности для студентов нерусской национальности.

Анализируемая программа, нацеленная на развитие устной и письменной речи, по нашему мнению, в должной мере не отражает комплексный подход к обучению уровням языка и развития всех видов речи, не учитывает специфики определенных грамматических категорий и синтаксических конструкций русского языка, их функционально-стилистические особенности, грамматический материал в основном дублирует содержание школьной программы. В связи с этим представляется необходимым включить в программу более конкретный материал, освещающий нормы произношения, словоупотребления и т.д. Поскольку речевые

ошибки распространены в среде осетин-билингвов, целесообразно ввести понятие речевая ошибка, ознакомить обучающихся с типами речевых ошибок, связанных с интерференцией.

Большинство анализируемых учебных пособий не отвечает потребностям национальной аудитории из-за сложности представленного материала, большого количества терминологической лексики. Кроме того, не учитываются данные сопоставительного анализа контактирующих русского и осетинского языков.

Основные задачи констатирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях в учебное время, а также во время внеаудиторных занятий, заключались в следующем: определить трудности при составлении самостоятельных высказываний студентов — билингвов на русском языке; выявить речевые ошибки, связанные с нарушением норм русского литературного языка.

Для достижения поставленной цели и реализации вытекающих из нее задач нами были разработаны разные виды заданий: анкетирование студентов, тестирование, контрольные задания.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного на педагогических факультетах педагогического института и СевероОсетинского государственного университета выявили следующее:

1) студенты первых курсов в основном понимают значение термина «культура речи», значимость правильной, грамотной речи в будущей профессиональной деятельности, однако подавляющее большинство опрошенных студентов-осетин испытывают затруднения при порождении самостоятельных высказываний на русском языке, у них отсутствует знание каких-либо терминов по проблемам речевой культуры. Студенты не осознают речевые ошибки в собственной устной речи и речи других;

2) в определенной практической ситуации в решении учебно-коммуникативных речевых задач студенты испытывают коммуникативные трудности из-за слабого знания теории общения, ограниченного объема языковых средств, неотработанности, неразвитости коммуникативных умений;

3) студенты-осетины допускают ошибки, связанные с лексической сочетаемостью слов, с употреблением многозначных слов, слов синонимического ряда, антонимов, фразеологических единиц русского языка;

4) вызывает затруднения у студентов употребление в речи несклоняемых существительных, склонение количественных числительных, согласование сказуемого с подлежащим и т.д.;

5) в письменных и устных работах обучаемых имеются типичные ошибки, связанные с незнанием коммуникативной и стилистической функций порядка слов;

6) несмотря на определенный речевой опыт на русском языке, у студентов-осетин недостаточно выработан навык практиче-

ского владения языком, мала эффективность в плане развития речи;

7) в устных и письменных высказываниях почти половины участников констатирующего эксперимента отсутствует последовательность, нарушена смысловая связь в предложениях, их высказывания характеризуются незавершенностью;

8) более 40% студентов не умеют поддерживать контакт с аудиторией, использовать различные средства взаимодействия в процессе общения.

Материалы эксперимента подтвердили несформированность коммуникативной компетенции, низкий уровень развития речи, показали необходимость поиска средств повышения эффективности обучения студентов-осетин русскому языку и культуре речи.

В третьей главе — «Методика формирования коммуникативной компетенции студентов педагогического вуза в условиях осетинско-русского двуязычия» предлагается методическая система по формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов, характеризуются используемые методы, приемы и виды деятельности, принципы обучения, конкретизируется содержание обучения, описывается система коммуникативных умений и приводится система упражнений, позволяющая формировать и совершенствовать указанные умения.

В соответствии с рабочей гипотезой представлена система теоретической, методической и практической подготовки студентов; перестроено содержание и определены формы совершенствования речевой культуры студентов; осуществлена систематизация аудиторных и внеаудиторных занятий; предложена система самостоятельной работы студентов. Обучение осуществлялось на основе созданной нами авторской программы, отбор языкового материала и теоретических сведений, подбор упражнений и текстового материала проводился с учетом двуязычной аудитории.

Поскольку компетентность — сложное и объемное качество личности, трудно поддающееся диагностике особенно на начальном этапе обучения, мы: 1) снизили требования к студентам, связанные с опытом профессиональной деятельности; 2) использовали активные методы обучения и внеаудиторное время; 3) учитывали ценностно-смысловые компоненты компетентности будущего специалиста при разработке внеучебных занятий.

Результаты констатирующего эксперимента позволили при ограниченном количестве часов, отведенных на дисциплину «Русский язык и культура речи», построить специальную систему обучения, содержание и структура которой определены в рамках государственного стандарта с установкой на формирование коммуникативных навыков будущих педагогов. Эффективность разработанной экспериментальной программы обуче-

пия студентов-осетин в педагогическом вузе апробировалась с 2003 по 2010 гг.

Исходными положениями в разработанной нами методической системе являются принципы: научности, сознательности, доступности, систематичности и последовательности, преемственности, перспективности, связи теории с практикой, воспитывающего обучения, наглядности, учета родного языка студентов, которые реализовывались посредством использования данных сопоставительного анализа родного и русского языков.

С учетом того, что в осетинском языке в сравнении с русским намного слабее развита стилистическая дифференциация, осуществлялась опора на нормативно-стилистический принцип при формировании коммуникативной компетенции в предлагаемой системе обучения. Это способствовало выработке у студентов-осетин критического, вдумчивого, взыскательного отношения к отбору языковых средств, обеспечивая правильную и эмоциально-выразительную речь. При этом главное внимание уделялось формированию коммуникативных умений двух типов: первый связан с умением анализировать и оценивать общение, например, степень его эффективности, корректность поведения, уровень владения языком; второй — с умениями общаться, ориентироваться в ситуации, учитывать адресат, аудиторию, формировать свое коммуникативное намерение, определять свои неудачи и промахи и т.п. (Е.А. Быстрова).

В построении экспериментального обучения по формированию коммуникативной компетенции студентов-билингвов учитывались также принципы коммуникативного обучения общению: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, системности, ситуативности, новизны.

Реализация принципа коммуникативности заключалась в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации, что предполагало: коммуникационную направленность занятий, т.е. организацию постоянной речевой практики; взаимосвязь теоретических и практических знаний; активизацию речемыслительной и речевой деятельности при помощи учебно-коммуникативных речевых ситуаций; использование специального «коммуникативно-ценного» (О.Д. Митрофанова) текстового материала; формирование определенных профессиональных методических умений.

Поскольку методы и приемы, используемые в педагогическом вузе, не дают должных результатов практического владения языком как средством коммуникации, при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» в условиях осетинско-русского двуязычия мы использовали такие методические возможности,

как: учет родного языка, предвидение возможной транспозиции и интерферирующего влияния родного языка на всех уровнях языковой системы; развитие всех видов речевой деятельности; де-ятельностный характер обучения, речевого поведения студентов-осетин; использование активных методов обучения, ситуативных упражнений; реализация текстового принципа обучения, диалоговой технологии обучения, развитие всех видов речевой деятельности; рассмотрение русского и осетинского языков как важнейших компонентов культуры, воспитание речевого этикета.

Под системой упражнений мы понимаем такую организацию учебных действий, которая представляет определенную временную последовательность и организацию с учетом нарастания мыслительных и операционных трудностей, учитывающую последовательность становления знаний, умений и характера реально существующих актов речи. Вслед за З.И. Иевлевой, Н.И. Гез, A.A. Леонтьевым, Г.А. Королевой и др., мы исходили из того, что именно через упражнения возможно управление учебной деятельностью обучаемых, повышение их активности и заинтересованности.

В экспериментальном обучении использовались языковые упражнения, в целях развития у студентов лингвистической компетенции, самостоятельного анализа лингвистического материала, а также речевые упражнения, ориентирующие обучающихся на реальную речевую практику, речевую активность. С учетом того, что большая роль в формировании умений и навыков свободного владения языковыми средствами отводится ситуативным упражнениям, а опыт их применения в национальной аудитории невелик, мы использовали их с целью самостоятельного создания текста.

Из теоретических и теоретико-практических методов изучения языка в разработанной нами системе упражнений нами использовались различные методы и приемы: лекция-беседа, лекция-сообщение, практические задания коммуникативного характера к текстам, предпочитались упражнения, предполагающие самостоятельный поиск студентами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи.

Активные, контекстуально обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, и создают потенциально высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Обеспечивалась в определенной степени и педагогизация учебного процесса в курсе «Русский язык и культура речи»: в результате студенты стали осознавать цель отбора языкового материала, назначение и типы упражнений, целесообразность избранной

их последовательности. В результате в процессе обучения будущий учитель становится не только «потребителем» языкового материала для целей общения, но и соучастником процесса обучения языку, в ходе которого он овладевает методикой преподавания в области своей будущей специальности.

В предлагаемой системе работы в вузовском учебном процессе также реализовывались различные виды диалогического общения (беседа, диалог-расспрос, дискуссия, ролевые игры и т.д.). Допуская некоторое сближение таких форм занятий, как лекции и практические занятия, мы использовали в основном лекцию-беседу, которой свойственна обдуманность, выстроен-ность речи, медленный темп обмена репликами (говорящий-слушающий).

Одной из предпочтительных особенностей занятий в курсе «Русский язык и культура речи» являлась активная речевая коммуникация с преобладанием устных форм работы. Несмотря на то, что элементы групповой дискуссии так или иначе присутствовали при выполнении многих заданий (дополнение к ответу, оценка и самооценка ответа, устное резензирование), мы использовали ее и как самостоятельный метод, предлагая свободный вариант дискуссий. Намеренно минимизировалось использование приемов письменной имитации (спишите текст, расставьте знаки препинания и др.), требующих незначительной мыслительной и речевой активности. Прием устной имитации, использование ситуативных упражнений способствовали развитию монологической речи нерусских студентов, формированию умений студентов выражать законченную мысль, логически развертывать ее, высказываться с достаточной скоростью без необоснованных пауз между фразами.

Учитывая то, что проблема формирования речевого самоконтроля часто выпадает из общего круга методических проблем из-за недостатка учебного времени, в предлагаемой системе обучения использовались упражнения на редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Такая позиция по отношению к речевым ошибкам объясняется тем, что понятие «культура речи» опирается на языковые явления, не поддающиеся формализации и не подчиняющиеся каким-либо правилам, так как языковая норма складывается в результате традиции и в процессе речевой практики.

Следует отметить, что при изучении дисциплины почти на всех занятиях рассматривались те или иные языковые нормы, представляющие трудности для студентов-осетин. Это:

— нормы ударения при образовании различных форм слов, форм множественного числа, склонение именных частей речи, не всегда поддающиеся регламентирующим правилам;

— трудные случаи произношения и написания, ориентирующие обучаемых на использование словарей-справочников (орфоэпических, орфографических, словарей трудностей, иностранных слов и т.д.);

— произносительные нормы, уместность использования студентами языковых средств, нарушение единства стиля, стилистических норм и т.д.;

— лексические недочеты — недостаточный запас литературных слов, употребление лишних слов, смешение в употреблении паронимов, многозначных слов, нарушение лексической сочетаемости слов;

— различия в порядке слов в русском и осетинском языках, в некоторых особенностях согласования сказуемого с подлежащим, в употреблении деепричастного оборота и др.

Если в работе над языковыми трудностями текст использовался как контекст для наблюдения, осмысления и анализа функционирования единиц языка, то при формировании коммуникативной компетенции билингвов основное внимание уделялось самому тексту, его свойствам, характеристикам, структуре. Использованные в системе обучения тексты носили мотивированный характер, являлись единицами представления языкового материала, образцами определенного типа высказываний, содержательной базой, средством формирования и совершенствования речевых навыков и умений студентов.

В результате проведенной письменной работы в речи 15 студентов-осетин экспериментальной группы мы обнаружили примерно 135 правильных речеупотреблений, а у такого же количества студентов контрольной группы — 105. Таким образом, усредненный показатель обученности каждого студента в экспериментальной группе равен девяти (135:15), а в контрольной — семи (105:15).

Для выявления у студентов-осетин умения осуществлять речевой контроль над качеством текста мы предложили работу с текстом сочинения, которая носила отсроченный характер. На первом этапе участники экспериментальных и контрольных групп в количестве 26 человек (по 13 из каждой) редактировали работы друг друга (проверить другого всегда легче, чем себя), на втором — преподаватель рецензировал сочинения. С 15-тью студентами проводилась индивидуальная работа, направленная на преодоление нарушений связности речи в письменных высказываниях обучаемых. Анализ работ показал, что у студентов контрольных групп слабо выработан «механизм критики собственного текста» (М.Р. Львов). Участники экспериментального обучения лучше знакомы с критериями качества текста, с видами речевых ошибок, причинами их появления.

Чтобы побудить у обучаемых естественную речевую активность на русском языке, для анализа их устной речи мы проводили дискуссию. Предметом обсуждения в ходе экспериментального обучения были социальные проблемы, межличностные отношения обучаемых, включающие анализ конкретных ситуаций морального выбора, конфликтов, с которыми студенты встречаются в реальной жизни.

Частные коммуникативные умения формировались в следующих ситуациях: 1) подготовка к общению (извлечение и переработка информации для передачи другому, сообщение и обмен информацией с целью заинтересовать ею другого и т.д.); 2) обмен монологами (привлечение внимания собеседника, быстрое реагирование на реакцию слушающего, постановка вопросов собеседнику, запрашивание и донесение информации, умелое аргументирование, принятие роли коммуникативного лидера и т.д.); 3) общение с элементами дискуссии (самоопределение по поводу обсуждаемой информации, организация говорения других и т.д.).

При формировании данных умений у студентов-осетин мы не просто указывали им область некомпетентности, а старались подвести к тому, чтобы они делали выводы для себя.

Студенты контрольной группы затруднялись дать полный аргументированный развернутый ответ, чаще всего эти затруднения связаны с интерферирующим влиянием родного языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом. Морфологические недочеты свидетельствуют о недостаточном уровне речевой компетенции. Частые нарушения в использовании лексики русского языка связаны с употреблением слова без учета присущего ему в литературном языке значения, недостаточным владением нормами русского литературного языка, неумением осознанно применять коммуникативные качества речи. Студенты экспериментальной группы лучше справились с данным заданием, поскольку в ходе экспериментального обучения постоянно уделялось внимание семантическим связям слов в процессе порождения речи. Анализ устных высказываний участников дискуссии показал, что количество речевых недочетов в их суммарном исчислении снизилось в среднем на 27%. В результате появилась высокая степень побуждения высказаться, наблюдалось больше уверенности в общении, повысилось ответственное отношение к своему речевому поведению. Участники экспериментального обучения позитивно оценивают неограниченные возможности естественного общения, они получили опыт презентации самостоятельно выполненных учебных действий.

Проанализирована речь студентов-билингвов с точки зрения ее правильности, т.е. соответствия ее лексическим,

морфологическим, синтаксическим нормам. Выявлено, что в высказываниях студентов контрольной группы наблюдаются ошибки, связанные с нарушением норм произношения, с отнесением глагола-сказуемого и деепричастия к разным лицам, незнанием коммуникативной и стилистической функции порядка слов. Больше затруднений вызывает в их устной речи и творческих работах употребление несклоняемых существительных, склонение количественных числительных, согласование сказуемого с подлежащим. Сопоставление полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента показало позитивную динамику (табл. №2).

Таблица №2.

Результаты выполненных заданий

^^^ Результаты Требования Справились полностью Справились частично Не справились

экспер. гр. / контр, гр. экспер. гр. / контр, гр. экспер. гр. / контр, гр.

Лексическая правильность 68/21 27/20 5/59

Грамматическая правильность 70/18 22/18 8/64

Синтаксическая правильность 65/17 15/14 20/69

Анализ устных ответов студентов — участников эксперимента показал снижение количества ошибок, связанных с логико-смысловой последовательностью высказывания, возросла степень развернутости связных высказываний, увеличился их объем (в 1,5 раза).

Таблица №3.

Анализ монологических высказываний студентов

№ Требования Выполнили экспер.гр. / контр.гр. Не выполнили экспер.гр. / контр.гр.

кол-во ст-ов/ % кол-во ст-ов/ %

1. Соответствие теме 21/96% / 20(86%) 1(4%)/ 3(14%)

2. Соблюдение логической последовательности 19(86%)/ 15(65%) 3(14%)/ 8(35%)

№ Требования Выполнили экспер.гр. / контр.гр. Не выполнили экспер.гр. / контр.гр.

кол-во ст-ов/ % кол-во ст- ов/ %

3. Использование различных средств связи 17(77%)/ 14(60%) 5(23%)/ 9(40%)

4. Использование выразительных средств языка 12(54%)/ 18(78%) 10(46%)/ 5(22%)

5. Свободное владение материалом 16(73%)/ 11(48%) 6(27%)/ 12(52%)

* количество студентов экспериментальной группы — 22,

контрольной группы — 23

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила правильность теоретических предположений и эффективность предлагаемой методики формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов в курсе «Русский язык и культура речи». В результате обучения культуре русской речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода была отмечена значительная активизация речемыслительной деятельности студентов, выработан навык правильного и уместного использования языковых средств в речи, сформирована коммуникативная компетенция студентов-осетин.

В заключении обобщены итоги исследования и определены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Определены и обоснованы основополагающие термины и понятия коммуникативной компетенции.

2. Исследованы лингвистические, йсихолого-педагогические, методические основы формирования коммуникативной компетенции студентов национального педагогического вуза в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».

3. Проведен сопоставительный анализ основных языковых единиц в русском и осетинском языках для установления межъязыковой интерференции и явлений транспозиции.

4. Определен уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами по результатам констатирующего эксперимента

5. Установлены и сформулированы основные принципы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре речи в условиях педагогического вуза.

6. Создана методическая система формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин и обоснована ее эффективность в процессе экспериментального обучения и контрольного среза; в учебный процесс внедрена авторская программа развития коммуникативной компетенции студентов-осетин в виде практикума.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Макоева, Ф.С. Обучение студентов-билингвов культуре речевого общения / Ф.С. Макоева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». — Майкоп: Издательство АГУ. — Вып. 1. — 2009. — С. 172-176.

2. Макоева, Ф.С. Коммуникативное содержание курса «Русский язык и культура речи» в условиях осетинско-русского двуязычия / Ф.С. Макоева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». — Майкоп: Издательство АГУ. — Вып. 2. — 2010. — С. 99-106.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Макоева, Ф.С. Коммуникативная направленность обучения культуре русской речи в условиях двуязычия: педвуз / Ф.С. Макоева // Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. Выпуск 7. — Владикавказ, 2007.— С.42-50. (В соавторстве)

4. Макоева, Ф.С. Формирование коммуникативных умений студентов педвуза в условиях двуязычия / Ф.С. Макоева / Государственная языковая политика. Русский язык и литература как когнитивно-коммуникативные средства межнационального общения на Северном Кавказе. Языки народов Северного Кавказа. Симпозиум VIII. Материалы V Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 8-12 октября 2007 года. — Пятигорск: ПГЛУ, 2007. — С. 56-58.

5. Макоева, Ф.С. Культура речевого общения студентов-билингвов / Ф.С. Макоева // Филологическое образование в формировании этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания / Сб. статей, посвященный 70-летию д.п.н., профессора М.В. Черкезовой. — М.: ИНПО, 2007. — С. 220-224.

6. Макоева, Ф.С. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза в курсе «Культура русской речи» / Ф.С. Макоева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

№25 (58): Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб.,

2008. — С. 412-417.

7. Макоева, Ф.С. Проблема речевой культуры студентов-билингвов в контексте двуязычия / Ф.с. Макоева // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» / Под ред. профессора З.Х. Тедтоевой; Сев.-Осет. гос. университет. — Владикавказ: Издательство СОГУ, 2008. — С. 47-49.

8. Макоева, Ф.С. Коммуникативное содержание обучения студентов педвуза в условиях двуязычия (в курсе «Русский язык и культура речи») / Ф.С. Макоева / Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы II Международной научной конференции. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2008. — С. 237-241.

9. Макоева, Ф.С. Культура русской речи: педагогический вуз / Ф.С. Макоева // Лингвометодические заметки. Сборник научных трудов / Под ред. Р.П. Бибиловой. — Владикавказ: Издательство СОГУ, 2008. — С. 320-322.

10. Макоева, Ф.С. Формирование речевой культуры студентов педагогического вуза / Ф.С. Макоева / Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов: Материалы докладов участников XII Международной научной конференции по риторике (Москва, 29-31.01.2008) / под ред. М.Р. Савовой, Ю.В. Щербининой. — М.: МПГУ, 2008. — С. 234236.

11. Макоева, Ф.С. Формирование коммуникативной компетентности студентов-билингвов / Ф.С. Макоева // Материалы региональной научно-практической конференции «ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт» / Под ред. доц. Ж.Х. Баскаевой; СОГУ им. К.Л. Хетагурова. — Владикавказ: Издательство СОГУ,

2009. — С. 290-294.

12. Макоева, Ф.С. Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов. Современные технологии обучения / Ф.С. Макоева / Сборник статей и тезисов. Вып. 9. В 2-х частях. Часть 1. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2009. - С. 192-197.

13. Макоева, Ф.С. Реализация принципа коммуникативности при обучении культуре русской речи неисконных носителей языка / Ф.С. Макоева / Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества. Материалы III Международной научной конференции. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. — С. 188-191.

14. Макоева, Ф.С. Русский язык и культура речи в условиях осетинско-русского двуязычия: педагогический вуз / Ф.С. Макоева

// Диалог. Научно-методический журнал для работников образования. — №1. — 2010. — Владикавказ: Издательство СОГПИ. — С. 110-115.

15. Макоева, Ф.С. Использование активных методов обучения коммуникации студентов педвузов в условиях осетинско-русского двуязычия / Ф.С. Макоева // Диалог. Научно-методический журнал для работников образования. — №2. — 2010. — Владикавказ: Издательство СОГПИ. — С. 136-139.

16. Макоева, Ф.С. Коммуникативный потенциал изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» в билингвальной среде / Ф.С. Макоева / Современные технологии обучения. Сборник статей и тезисов. — Выпуск 10. — В 2-х ч. — 4.2. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2010. — С. 31-36.

17. Газаева Л.В. Русский язык и культура речи. Практикум / Л.В. Газаева, Ф.С. Макоева. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2009. - 128 с.

18. Макоева, Ф.С. Речевая деятельность как средство коммуникации / Ф.С. Макоева / Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия: Сборник научных трудов / Под ред. канд. пед. н. Р.П. Бибиловой; СОГУ им. К.Л. Хетагуро-ва. — Владикавказ: Издательство СОГУ, 2010. — С. 80-84.

19. Макоева, Ф.С. Методическая целесообразность работы с текстом при обучении русскому языку и культуре речи / Ф.С. Макоева / Современные технологии в образовании. Сборник статей и тезисов. — Выпуск 11. — В 2-х ч. — 4.2. — Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2011. — С. 58-64.

Подписано в печать 20.10.2011. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Усл. печ.л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ №48.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Солодовников А.Н.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макоева, Фатима Сослановна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕЗ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА

РЕЧИ» (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ)

1.1. Компетентнный подход к образованию и его реализация в практике обучения культуре ркой речи

1.2. Коммуникативная компетенция как необходимаяставляющая профиональной компетентниудентовЗЗ

1.3. тио-ркое двуязычие. Его бенни

1.4. Сопавительная характерика овных языковых единиц ркого и тиого языков

Выводы

ГЛАВА II. ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ В

УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

2.1. Психолого-педагогические основы работы повершенствованию культурно-речевых навыковудентов-осетин.

2.2. Научно-методичое обечение преподавания ку «Ркий язык и культура речи» в педагогичом вузе

2.3. Коатирующий эеримент и его результаты

Выводы

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО

РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

3.1. одные положения, принципы проения и типология упражнений

3.2. Эериментальное обучение и его результаты

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин в курсе "Русский язык и культура речи""

Актуальность темы исследования. Тенденции развития образования, выраженные в процессах интеграции глобальных и национальных систем образования, в формировании общих компетенций при подготовке студентов по профилю бакалавров обусловили необходимость обновления содержания профессиональной подготовки будущих педагогов.

Основная задача современного профессионального образования состоит в формировании и развитии личности студента, создании условий для самореализации не только в узкопрофессиональной сфере, но и в самых различных областях общественной жизни. Высшая школа нацелена на формирование разносторонней, нравственной, активной личности, способной в условиях многонациональной среды к самореализации, к межкультурному общению. Решение этой проблемы необходимо привести в соответствие с новой образовательной ситуацией, тенденциями методической науки.

Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования провозглашен компетентностный подход, соотносящийся с мировой теорией и практикой определения уровней владения языком. Развитие содержания высшего педагогического образования ориентировано на освоение различных компетенций.

Несмотря на то, что компетентностный подход не может рассматриваться как единственный для описания и конструирования образования (в том числе и высшего), нельзя не отметить, что значимой становится возможность субъекта использовать свои потенциальные возможности.

В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» во главу угла образовательной деятельности поставлены человеческие ресурсы, выступающие в качестве стратегического фактора экономического и социального прогресса. Основная роль в решении этой задачи отводится языковому образованию.

В связи с этим огромное значение приобретает знание основных законов русского литературного языка, обеспечивающих ясную, доходчивую передачу мысли и чувства в процессе общения людей друг с другом.

Современный процесс повышения эффективности образования предполагает целенаправленную согласованную систему взаимосвязи учебной и профессиональной деятельности студентов, а конечным продуктом сформированной учебной деятельности является личность специалиста, его компетентность.

Профессиональная компетентность представляет собой единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм, предполагающий глубокие специальные знания и конкретные умения в той или иной специальности.

Несмотря на существование терминологического разнообразия (и разнобоя) в обозначении типов компетенций (лингвистической, речевой, языковой и др.), связанных с процессом овладения русским языком, нет сомнений в целесообразности постановки вопроса о необходимости и возможности формирования коммуникативной компетенции.

Поиск эффективных путей коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов становится социально востребованным в связи с тем, что этот вопрос недостаточно изучен в теории и практике обучения студентов-билингвов и не получил достаточного теоретического освещения и практического воплощения. Изучение данной проблемы в условиях билингвизма, на наш взгляд, необходимо проводить в рамках компетентностного подхода как современной концепции языкового образования.

Под коммуникативной компетенцией, формирующейся на базе лингвистической и языковой компетенций, понимается система внутренних ресурсов, совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для построения эффективного действия в определенном круге ситуаций межличностных взаимоотношений. При этом важное значение имеют коммуникативные умения и навыки будущих преподавателей, умение выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

Следует отметить сложность проблемы взаимодействия языка и культуры, многоаспектность понятий «культуры» и «речи».

Несмотря на то, что неоднозначное раскрытие сущности данных понятий едва ли возможно, нам близок такой подход, при котором культура речи оценивается по использованию тех или иных средств в соотношении с задачами общения, с особенностями коммуникативной ситуации в целом и коммуникантов в частности. Культура речи - это интегративная область науки, изучающая осознанную речевую деятельность по созданию эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения.

Рассматривая культуру русской речи как составную часть духовной жизни нации, нельзя не отметить доминирующую роль педагогических заведений, в которых только начинает формироваться традиция обучения культуре речевого общения. «От любого другого вуза педагогический институт отличается тем, что в нем не только обучают и воспитывают студентов, но и готовят их к тому, чтобы они в свою очередь учили и воспитывали детей.» [176, с. 4-5]. Необходимость владения речевой культурой при этом объясняется ролью языка как основного инструмента общения; профессия учителя относится к числу коммуникативных; будущий учитель работает «в зоне повышенной речевой ответственности»; речь преподавателя - это и средство обучения, и образец для подражания. Общение выступает для педагога как цель, содержание.

Несмотря на наличие многочисленных изысканий в области методики преподавания речевой культуры, отсутствие четкой дефиниции предмета исследования, следует отметить, что различные концепции образования рассматривают включение личностных компонентов в качестве необходимого компонента содержания обучения культуре русской речи (В.В. Виноградов, Т.К. Донская, И.И. Халеева, И.В. Игнатова, И.С. Якиманская и др.).

Специфика курса «Русский язык и культура речи» требует использования, помимо традиционных форм работы, активных методов обучения студентов.

В многочисленных методических пособиях такая речевая дисциплина, как «Русский язык и культура речи», включает 2 блока: русский язык и культура речи.

Коммуникативная компетенция рассматривается нами как необходимая составляющая профессиональной компетентности. Данная проблема исследуется в работах А.К. Марковой, Е.В. Прозоровой, Г.Н. Серикова, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, И.М. Павлютенкова, И.И. Рыдановой, A.A. Майера и др.

Коммуникативный аспект преподавания культуры русской речи в аудитории неисконных носителей русского языка приобретает особую значимость в связи с тем, что русский язык служит доминирующим компонентом массового национально-русского двуязычия, безальтернативным языком межнационального общения и средством межкультурной коммуникации.

Несмотря на то, что проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся и студентов исследуется широко (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Е.М. Верещагин, Е.В. Клюев, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Н.М. Шанский и др.), она не имеет методического решения, остается актуальной в билингвальной аудитории, что подтверждают результаты нашего исследования. На наш взгляд, такая ситуация во многом объясняется тем, что в большинстве своем в процессе преподавания большее внимание уделяется формированию теоретических знаний о культуре речи, вследствие чего умение пользоваться многообразными языковыми средствами у студентов формируется не полноценно.

Недооценка коммуникативного аспекта при обучении в билингвальной среде является причиной недостаточного уровня владения студентами различными видами речевой деятельности. Данные, полученные нами в результате диагностики уровня развития культуры русской речи студентов, свидетельствуют о том, что умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний как в учебной, так и профессиональной деятельности, сформированы недостаточно и требуют дальнейшего развития в процессе обучения в вузе.

Существующая диспропорция между лингвистическими знаниями студентов-билингвов и уровнем их владения русской речью свидетельствует о том, что методы и приемы, используемые в педагогическом вузе, эффективны при изучении языка, но не дают должных результатов практического владения языком как средством коммуникации.

Охватывая важные лингвистические разделы (фонетику, морфемику, лексикологию, морфологию, синтаксис), вузовский курс русского языка в рамках стандарта имеет незначительные возможности для развития коммуникативной компетенции.

На начальном этапе обучения в педагогическом вузе стержневым является курс «Русский язык и культура речи», позволяющий выявить базовые речевые умения и навыки студентов по созданию и восприятию текста, исходный уровень сформированности речевых умений и навыков; предъявить требования к устной и письменной речи учителя; систематизировать знания студентов о нормах современного русского языка, устранить недостатки в их устной и письменной речи.

В билингвальной аудитории важен учет особенностей родного языка обучаемых, предвидение возможной транспозиции и интерферирующего влияния родного языка, соблюдение межуровневых связей в процессе развития русской речи студентов-билингвов. Устойчивые системные отношения находят свое выражение в характере функционирования элементов системы в речи в целях коммуникации. В условиях двуязычия, когда русский язык усваивается через призму представлений, знаний о родном языке, вопросы формирования культуры русской речи у студентов нерусских национальностей наиболее актуальны. Низкий уровень коммуникативной компетенции, нарушение норм литературного языка становятся препятствием в обучении учебным дисциплинам. Недостаток словарного запаса, неумение использовать ресурсы языка сказываются на изучении и лингвистических, и других дисциплин: от уровня владения языком зависит вся учебная деятельность обучаемого, а в дальнейшем -профессиональная деятельность.

Мы не ставили целью сопоставление языковых систем русского и осетинского языков, ограничившись лексическим, морфологическим и синтаксическим уровнями (межъязыковая интерференция на этих уровнях языковой системы проявляется особенно ярко). Предметом нашего исследования являются наиболее контрастные несовпадения в сопоставляемых языках в процессе формирования коммуникативной компетенции студентов-билингвов.

Таким образом, выбор темы обусловлен недостаточной теоретической разработанностью средств коммуникативного потенциала предмета «Русский язык и культура речи», а также отсутствием методической системы для речевого развития студентов-осетин, наличием проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе его обучения культуре речи в педагогическом вузе. Это определило актуальность диссертационной работы.

Методологической и лингвистической основой исследования являются философское понимание неразрывности триединства «язык -мышление - речь», исследования в области психологии общения (J1.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), теоретические положения дидактики, представленные в работах Д.И. Изаренкова, В.Г. Костомарова, И.Я. Лернера, О.Д. Митрофановой, С.Ф. Шатилова и др.; исследования в области культуры речи и речевого общения A.A. Акишиной, А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, О.Я. Гойхмана, Б.Н. Головина, Л.П. Клобуковой, Е.В. Клюева, О.Г. Мотовиловой, H.A. Ипполитовой и др.

Объектом исследования является процесс обучения студентов-осетин культуре русской речи в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методика формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин при обучении русскому языку и культуре русской речи в педагогическом вузе будет эффективным, если оно будет осуществляться:

- на основе компетентностного подхода, в рамках которого формируется коммуникативная компетенция, опирающаяся на языковую, лингвистическую, лингвокультурологическую компетенции;

- при изучении взаимосвязанных явлений различных уровней языка (лексики, морфологии, синтаксиса);

- при рассмотрении речевой деятельности во всех ее проявлениях (слушание, говорение, чтение и письмо);

- с использованием педагогических и учебно-речевых ситуаций, максимально приближенных к условиям реального общения, специально подобранных текстов в качестве основных единиц обучения культуре русской речи;

- с учетом особенностей родного языка обучаемых при отборе и презентации учебного материала в качестве объекта обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать теоретические основы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин.

2. Установить уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами.

4. Разработать систему обучения, направленную на формирование коммуникативной компетенции обучаемых.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

2) сопоставительный: выявление общего и специфического в контактирующих русском и осетинском языках;

5) экспериментальный: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые проблема формирования коммуникативной компетенции студентов педагогических вузов в условиях осетинско-русского двуязычия исследуется с позиций компетентностного подхода;

- обоснована необходимость разработки методики и определены условия, при которых соответствующие умения по русскому языку и культуре речи реализуются в учебном процессе; описаны принципы, лежащие в основе формирования коммуникативной компетенции, разработана и научно обоснована система обучения, ее структура и содержание; предложена программа поэтапного формирования навыков правильной, выразительной русской речи, описаны методы и приемы интенсификации процесса формирования культуры русской речи, на основе компетентностного подхода;

- подобрана система упражнений, направленных на совершенствование русской речи студентов-осетин на основе компетентностного подхода;

- обоснована целесообразность и эффективность предложенной экспериментальной системы формирования коммуникативной компетенции у студентов-осетин средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: лингвистически и методически обоснована целесообразность компетентностного подхода к формированию коммуникативных умений и навыков студентов национального вуза;

- проведен сопоставительный анализ лексико-грамматического строя русского и осетинского языков для обоснования явлений интерференции и транспозиции родного языка;

- определены и обоснованы теоретические основы созданной в исследовании методической системы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе изучения русского языка и культуры в педагогическом вузе.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Условием формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин является использование активных методов обучения русскому языку и культуре речи, поддержание «мотивационного тонуса обучаемых», создание ситуаций, максимально приближенных к реальным условиям общения.

4. Для эффективной организации процесса обучения в курсе «Русский язык и культура речи» необходим отбор лингвистического материала, с учетом данных сопоставительно-типологического анализа систем русского и осетинского языков для максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции.

По теме диссертационного исследования опубликовано 19 печатных работ (в том числе и практикум). Положения диссертации нашли отражение в 2 журналах, реферируемых ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, в научно-методическом журнале «Диалог» СОГПИ, изложены в докладах на всероссийских конференциях в 2007 г., 2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г. (гг. Владикавказ, Москва), на международных конференциях и конгрессе в 2007 г., 2008 г., 2010 г. (гг. Владикавказ, Пятигорск), в научных сборниках СОГУ им. К.Л. Хетагурова «Лингвометодические заметки» и СОГПИ «Современные технологии обучения» и «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (2008 г., 2009 г., 2010 г., 2011 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Основная цель предлагаемой нами методики, разработанной на основе коммуникативно-деятельностного подхода, - формирование коммуникативной компетенции студентов-осетин. Учитывая особенности билингвальной аудитории, мы построили систему обучения дисциплине «Русский язык и культура русской речи» для студентов-бакалавров с установкой на формирование их коммуникативной компетенции. Сжатые сроки обучения потребовали минимизации учебного материала, с учетом речевых трудностей студентов-осетин была разработана структура самостоятельной работы студентов. Прием межъязыкового сопоставления в предлагаемой методике содействовал транспозиции - положительному переносу знаний, умений и навыков с осетинского языка на русский, а также способствовал пониманию студентами языковых фактов, которые не совпадают в русском и осетинском языках. Система обучения была нацелена также на предупреждение ошибок, представляющих трудности для студентов-билингвов.

Методическая система обучения разработана с учетом лингвистических и психологических факторов, а также общедидактических принципов научности, сознательности, доступности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности, перспективности, наглядности, а также принципов коммуникативного обучения общению, воспитывающего обучения, лингводидактических и лингвистических, речемыслительной активности, ситуативности, функциональности, новизны.

В процессе разработки системы обучения нами использовались методы и приемы, организующие деятельностное обучающее пространство. Мы стремились создать такие психолого-педагогические условия: активизация познавательной деятельности, использование методов и средств активного обучения, в которых у студентов-осетин успешно формировались общие и частные коммуникативные умения. В формировании коммуникативной компетенции студентов-осетин мы использовали диалоговый подход при обучении русскому языку и культуре речи ситуативные упражнения, приемы устной имитации, редактирования, речевого самоконтроля и т.д.

В предлагаемой системе обучения особая роль отводилась связному тексту: текст рассматривался не только как единица обучения и единица контроля, но и как показатель уровня речевой культуры. При подборе текстов по курсу «Русский язык и культура речи» учитывались: связь с преподаваемой дисциплиной, ориентация на билингвальный характер аудитории, степень новизны, содержательность наполнения, наличие структурной и языковой организации.

В формировании коммуникативной компетенции предпочтение отдавалось ситуативным упражнениям, помогающим преодолеть речевые и коммуникативные трудности студентов.

Для оценки уровня развития у студентов умения выступать публично нами отобраны следующие критерии: 1) содержание выступления (соответствие теме, цели высказывания, связь с жизнью, новизна материала); 2) методика изложения (свободное владение материалом, четкость структуры, продуманность и оригинальность вступления и заключения, применение наглядных средств); 3) языковое оформление (орфографическая, грамматическая, стилистическая правильность); 4) общение оратора с аудиторией (поддержание визуального и речевого контакта с аудиторией, соблюдение норм этикета).

Система обучения реализовывалась как в аудиторное, так и в неаудиторное время.

Коммуникативная ориентация процесса обучения русскому языку студентов в соответствии с принципом коммуникативности неразрывно связана с развитием познавательных способностей обучаемых, с активизацией их речемыслительной деятельности, поэтому все методы и приемы обучения, в том числе практические, ориентированы на стимулирование мыслительной и творческой деятельности. Постановка и решение учебно-коммуникативных речевых ситуаций требовали активизации ранее сформированных у студентов знаний и выработку новых мыслительных операций. С использованием учебно-коммуникативных речевых ситуаций решался вопрос преемственности в формировании знаний и лексико-грамматических умений, т.к. главной их особенностью является перенос языковых знаний и умений в речевые ситуации. Активные, контекстуально обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, ориентируют обучающихся на речевую практику, предполагают обращение к устной форме речи, обеспечивают наличие стратегии говорящего, воспитывают его речевую активность, актуализируют взаимоотношения участников общения, обеспечивают вербальное и структурное разнообразие речевого материала.

В реализации коммуникативно-деятельностного подхода, при котором главной целью является обучение общению на изучаемом языке, текст являлся основной единицей обучения, так как именно он несет информацию о ситуации общения, его цели, предмете и теме. По соответствию текста условиям общения определяли уровень владения устной и письменной речью, уровень развития культуры речи студентов-билингвов. Познание «двуязычными» студентами русского языка, речи-текста очень сложный процесс, так как каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир в своем особом виде.

Если в работе над языковыми трудностями текст использовался как контекст для наблюдения, осмысления и анализа функционирования единиц языка, то при формировании коммуникативной компетенции основное внимание уделялось самому тексту, его свойствам, характеристикам, структуре. При этом работа над текстом велась в двух направлениях: текст как критерий культуры речи, письменной, в частности, и создание собственного текста (показателя уровня речевой деятельности студента).

Эффективность разработанной системы обучения подтвердилась итоговыми контрольными срезами в экспериментальных и контрольных группах. При этом наблюдалась активизация речемыслительной деятельности студентов - участников экспериментального обучения.

Проведенное в рамках исследования обучение в билингвальной студенческой аудитории явилось средством активного формирования у студентов качеств и способностей, связанных с коммуникативной компетенцией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку одним из основных требований Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования к выпускникам вуза является свободное владение русским языком, в контексте разработки стандартов нового поколения идет поиск решения проблемы качества языкового образования с позиций компетентностного подхода: в формировании компетентной личности сфера образования играет первостепенную роль.

Несмотря на то, что общепринятого понимания компетентностного подхода к педагогическому образованию пока не достигнуто, обозначились его составляющие. Разнообразие трактовок компетентностного подхода свидетельствует о его широком исследовании, актуальности в современном российском образовании и, в частности, в процессе подготовки будущих учителей. Исходя из этого, можно определить компетентность как образованность, знание, профессионализм.

В настоящее время этот подход воспринимается как педагогическая теория и как общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики. При этом значимым становится возможность субъекта использовать свои потенциальные возможности, компетентностный подход задает смыслоориентированный набор компетенций, которыми должен обладать будущий педагог.

Под компетенцией в современной методике понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают овладение им, а именно обеспечивают формирование языковой, лингвистической, коммуникативной, культурологической и др. компетенций.

Коммуникативная компетенция (наряду с лингвистической, языковой, культурологической и др.) рассматривается нами как одна из составляющих профессионализма учителя начального звена российской национальной школы.

Культуру речи мы рассматриваем как интегративную область науки, которая изучает осознанную речевую деятельность по созданию эффективной речи в заданных или смоделированных условиях общения [150]. Любой курс культуры речи должен формировать ответственность педагога за свою речь и ее результаты.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного на педагогических факультетах СОГПИ и СОГУ им. К.Л. Хетагурова, выявили, что студенты-осетины допускают ошибки, связанные с лексической сочетаемостью слов, с употреблением многозначных слов, слов синонимического ряда, антонимов, фразеологических единиц. Вызывает затруднения у студентов употребление в речи несклоняемых существительных, склонение количественных числительных, согласование сказуемого с подлежащим и т.д. В письменных и устных работах обучаемых имеются типичные ошибки, связанные с незнанием коммуникативной и стилистической функций порядка слов. Несмотря на определенный речевой опыт в русском языке, у студентов-осетин недостаточно выработан навык практического владения языком, низка эффективность в плане развития речи.

Недооценка коммуникативного аспекта в организации обучения общению в билингвальной аудитории является причиной недостаточного уровня владения студентами различными видами речевой деятельности.

В устных и письменных высказываниях студентов-осетин часто отсутствует последовательность, нарушается смысловая связь предложений, не соблюдается стиль, имеются грамматические и лексические ошибки всех видов. У большинства первокурсников обнаруживается низкий уровень коммуникативно-речевой активности.

Учитывая несформированность речевых умений, а также затруднения студентов в решении задач коммуникативного характера, мы придали дисциплине «Русский язык и культура речи», изучаемой на первом курсе обучения в педагогическом вузе, коммуникативную направленность.

Для повышения эффективности формирования коммуникативной компетенции нами был разработан практикум по культуре русской речи и составлена авторская программа с учетом установленного уровня знаний, умений и навыков студентов, для которых русский язык является неродным.

Результаты констатирующего эксперимента позволили при ограниченном количестве часов, отведенных на дисциплину «Русский язык и культура речи» (42 ч.), построить специальную систему обучения, способствующую формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин. Содержание и структура курса определены в рамках государственного стандарта с установкой на формирование коммуникативных навыков будущих педагогов. Чтобы решить поставленную задачу, необходима несколько иная организация учебного процесса. Представленная система обучения содержит теоретическую и практическую части, которые реализовывались как в аудиторное, так и внеаудиторное время.

При отборе и структурировании материала для упражнений мы руководствовались характером задач, связанных с формированием коммуникативной компетенции студентов-осетин.

- учет родного языка, предвидение возможной транспозиции и интерферирующего влияния родного языка на всех уровнях языковой системы;

- развитие всех видов речевой деятельности;

- деятельностный характер обучения, речевого поведения студентов-осетин; использование активных методов обучения, наличие ситуативных упражнений;

- реализация текстового принципа обучения; диалоговой технологии обучения, развитие всех видов речевой деятельности;

- рассмотрение русского и осетинского языков как важнейших компонентов культуры;

- воспитание речевого этикета.

В конце экспериментального обучения нами были проведены срезовые работы по выявлению уровня сформированности у студентов-осетин коммуникативной компетенции.

Для проведения срезовых работ были выделены контрольные и экспериментальные группы, с приблизительно одинаковым уровнем подготовки студентов. Варьируемым условием лингводидактического эксперимента была разная система обучения: экспериментальные группы студентов-билингвов в большей мере подготовлены к коммуникативно-речевым заданиям.

Исследуя уровень речевой культуры студентов, мы анализировали их продуктивные умения в процессе написания сочинений, оценивали нормативный компонент в их письменной речи.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что нормативный компонент речевой культуры студентов (участников экспериментального обучения) сформулирован лучше. Следует отметить, что из 42 сочинений в 11 наблюдается творческий подход.

Усредненный показатель обученности каждого студента в экспериментальной группе равен девяти (135:15), а в контрольной - семи (105:15) (с 15-тью студентами проводилась индивидуальная работа, направленная на преодоление нарушений связности речи в письменных высказываниях студентов). Возвращаясь к тексту, обучающийся получает возможность критически оценивать и совершенствовать высказывание.

Следует отметить, что такая работа проводилась в ходе экспериментального обучения после ознакомления студентов с критериями качества текста, с видами речевых ошибок, причинами их появления. Мы использовали ее как самостоятельный метод, предложив свободный вариант дискуссии.

В высказываниях студентов наблюдаются ошибки, связанные с нарушениями норм произношения, словопорядка, неумением ставить логическое ударение, употреблять в речи несклоняемые существительные, склонять количественные числительные и т.д.

Студенты контрольной группы, в основном, затруднялись дать полный аргументированный развернутый ответ, чаще всего эти затруднения связаны с интерферирующим влиянием родного языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и т.д. Морфологические недочеты в их речи свидетельствуют о недостаточном уровне речевой компетенции. Частые нарушения лексики русского языка связаны с употреблением слова без учета присущего ему в литературном языке значения, недостаточным овладением нормами русского литературного языка, неумением применять коммуникативные качества речи. Студенты экспериментальной группы лучше справились с данным заданием. Доля участия слабых студентов в дискуссии была в них больше, наблюдалась высокая степень побуждения высказаться.

Анализ устных высказываний и письменных работ студентов-осетин показывает, что количество ошибок и речевых недочетов в их суммарном исчислении снизилось в среднем на 27 %. Речь первокурсников, участников эксперимента, стала более логичной, выразительной, правильной; появилось больше уверенности в общении, повысилось ответственное отношение к своему речевому поведению.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Определены и обоснованы основополагающие термины и понятия коммуникативной компетенции.

2. Исследованы лингвистические, психолого-педагогические, лингво-культурологические, методические основы формирования коммуникативной компетенции студентов национального педагогического вуза в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».

4. Установлены и сформулированы основные принципы формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин в процессе обучения русскому языку и культуре речи в условиях педагогического вуза.

5. Создана методическая система формирования коммуникативной компетенции студентов-осетин и обоснована ее эффективность в процессе экспериментального обучения и контрольного среза.

6. Определен уровень владения русским языком и культурой русской речи студентами-осетинами по результатам констатирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макоева, Фатима Сослановна, Майкоп

1. Абаев, В.И. Грамматический очерк осетинского языка. В кн.: Русско-осетинский словарь / В.И. Абаев. - М.: Государственное изд-во иностранных слов, 1950. - С. 547-624.

2. Абаев, В.И. О винительном падеже в осетинском / В.И. Абаев // Осетинский язык и фольклор. Т.1.

3. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа / В.А. Авронин // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1979. - С. 49-62.

4. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

5. Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения». 1-2 ноября 2006 г. М.: Педагогика, 2006. - С. 63-74.

6. Алхазишвили, A.A. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / A.A. Алхазишвили. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

7. Анисимов, Г.А. Функциональный подход к обучению русскому языку в национальной школе в условиях активного двуязычия / Г.А. Анисимов. М.: Наука, 1979. - 336 с.

8. Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка. Избранные труды, Т. 2 / Ю.Д. Апресян. М., 1995.

9. Аухадеева, JI.A. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза / J1.A. Аухадеев // Педагогика. 2007. - №4. -С. 63-66.

10. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 543 с.

11. П.Багаев, Н.К. Современный осетинский язык. Ч. 1 / Н.К. Багаев. -Орджоникидзе, 1965. С. 144.

12. Багаев, H.K. Современный осетинский язык. Ч. 2. Синтаксис / Н.К. Багаев. Орджоникидзе, 1982. - 492 с.

13. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

14. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // К освоению компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2005. - №11. - С. 3-13.

15. Бакеева, Н.З. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. 2-е изд., переработанное / Н.З. Бакеева, З.П. Дауне. - Д.: Просвещение, 1986.

16. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика,1990.

17. Беляев, Б.В. Об основном методе и методах обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев // Иностранные языки в школе. М., 1974. - № 2. - С. 1933.

18. Белянин, В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. М., 2003.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1990. - 296 с.

20. Бибилова, Р.П. Совершенствование монологической речи студентов-осетин в связи с изучением синтаксических синонимических конструкций: автореф. дис. .канд. пед. наук / Р.П. Бибилова . М., 1990. -21 с.

21. Бибилова, Р.П. Развитие речи учащихся-осетин старших классов на уроках синтаксиса / Учебное пособие // Р.П. Бибилова, J1.B. Газаева и др. -Владикавказ: СОГУ, 1999. 65 с.

22. Бигаева, М.Х. Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Х. Бигаева. Владикавказ, 2005. - 22 с.

23. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1984. С. 314.24'. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 10.

24. Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. 2007. - №1. -С. 8-11.

25. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую концепцию мы формируем на уроках / Е.А. Быстрова // Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Дрофа, 2004. -С. 20-21.

26. Бубнова, Г.И. Специфика дискурсионных стратегий, реализация в диалоге и монологе / Г.И. Бубнова // Язык, культура и межкультурная коммуникация. М., 2001. - С. 12-25.

27. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. 6. - М.: Прогресс, 1972. - С. 25-60.

28. Ван Дейк, Т.А. Язык, познание, коммуникация / Т.А. Ван Дейк. -М., 1989.

29. Ван Дейк, Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. - М„ 1988. - С. 153-212.

30. Ванян, М.А. Речевые тренировки на текстах по специальности / М.А. Ванян // Русский язык в национальной школе. 1989. - №4.

31. Вахрушева, JI.B. Лингводидактическое обоснование содержания практического компонента курса современного русского языка внациональных группах педагогических вузов России: автореф. дис. .канд. пед. наук / JI.B. Вахрушева. М., 2000. - 24 с.

32. Вашаева, M.JI. Совершенствование связной русской речи учащихся осетинской национальной школы при обучении сочинению в жанре эссе: автореф. дис. . .канд. пед. наук / M.JI. Вашаева. Владикавказ, 2000. - 26 с.

33. Ващенко, Е.Д. Русский язык и культура речи. Серия «Учебники, учебные пособия» / Е.Д. Ващенко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 352 с.

34. Введенская, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенская // Педагогика. 2003. - №10. -С. 51-55.

35. Введенская, JI.A. Культура и искусство речи. Современная риторика / JI.A. Введенская, Л.Г. Павлова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. -556 с.

36. Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Изд. 6-ое / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Кашаева. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 544 с.

37. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

38. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. Коллективная монография / Под ред. Ю.Д. Дешериева, Э.Г. Туманян. М.: Наука, 1980. - 320 с.

39. Виноградов, С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспект культуры речи / С.И. Виноградов // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - 441 с.

40. Виноградов, В.Д. Лингвистические основы обучения русскому языку и культуре речи / В.Д. Виноградов // Сборник избранных статей и докладов. Нижний Новгород: НГПУ, 2001. - 165 с.

41. Воителева, Т.М. Технология использования текста на уроках русского языка / Т.М. Воителева // Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. М.: Сигнал, 2003. - 308 с.

42. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 1965. - 519 с.

43. Гагкаев, К.Е. Очерк грамматики осетинского языка / К.Е. Гагкаев. -Орджоникидзе, 1956. 276 с.

44. Газаева, Л.В. Проблема изыскания резервов мотивации при изучении синтаксиса русского языка в педагогическом вузе / Л.В. Газаева // Начальная школа плюс До и После. 2006. - № 10. - С. 72-76.

45. Газаева, Л.В. Как улучшить подготовку учителей русского языка для национальной школы? / Л.В. Газаева // Высшее образование сегодня. -2006.-№ 12.-С. 52-56.

46. Гала, М. Коммуникативная направленность обучения русскому языку как иностранному / М. Гала // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. -С. 64-66.

47. Галазов, А.Х. Лингвистические проблемы интерференции при обучении второму языку / А.Х. Галазов. Орджоникидзе, 1982.

48. Галазов, А.Х. Народы-братья, языки-братья: (русско-осетинские лингво-культ. контакты) / А.Х. Галазов, М.И. Исаев. Орджоникидзе: Ир, 1987.-266 с.

49. Гальперин, П.Я. О психологических основах программного обучения / П.Я. Гальперин // Новые исследования в педагогических науках. Выпуск IV. М, 1965. - С. 21-26.

50. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в современной психологии. М.: АНСССР. Институт философии, 1966.-С. 236-276.

51. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. М.: Высшая школа, 1988.-315 с.

52. Голуб, И.Б. Русский язык и культура речи: Учебное пособие / И.Б. Голуб. М.: Университетская книга, Логос, 2007. - 432 с.

53. Городилова, Г.Г. Речевое общение и проблемы лингводидактики / Г.Г. Городилова // Русский язык в национальной школе. 1988. - № 5. - С. 4145.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для направления подготовки бакалавров «Педагогика». М., 2005.

55. Грамматика современного осетинского языка. Т.2. Синтаксис. -Орджоникидзе, 1969. - 709 с.

56. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию (пер. с нем.) / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М„ 1986.-239 с.

58. Данилова, Н.К. Диалогичность и интенциональность дискурсивного смысла / Н.К. Данилова // Коммуникация в диалоге культур. Самара, 2002. -С. 72-80.

59. Дешериев, Ю.Д. Основные аспекты двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1972. - 216 с.

60. Джандар, Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско-русского билингвизма: автореф. дис. . .доктора пед. наук / Б.М. Джандар. Пятигорск, 2002. - 38 с.

61. Джелиева, З.Ш. Система изучения русской лексической синонимии как фактор развития речи учащихся-осетин: автореф. дис. .канд. пед. наук / З.Ш. Джелиева. Владикавказ, 2000. - 26 с.

62. Джиоева, А.Р. Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы: автореф. дис. .доктора пед. наук / А.Р. Джиоева. -Махачкала, 2000. 43 с.

63. Дзебоева, З.А. Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи на материале игровых заданий: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.А. Дзебоева. Владикавказ, 2008. - 22 с.

64. Дзиццоева, М.Д. Активизация односоставных предложений русского языка в речи учащихся осетин старших классов: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Д. Дзиццоева. - Владикавказ, 2005. - 22 с.

65. Дзуцев, Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе: автореф. дис. .доктора пед. наук / Э.С. Дзуцев. М., 1991.-38 с.

66. Доблаев, Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста / Л.П. Доблаев. Саратов, 1965.

67. Донская, Т.К. Методические основы развивающего обучения: автореф. дис. . доктора пед. наук / Т.К. Донская. М.,1990. - 42 с.

68. Ерахтина, Т.А. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования / Т.А. Ерахтина // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. научных статей. Вып.2. - М., 2004. -С. 77-89.

69. Ждан, А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранных языков / А.Н. Ждан, М.М. Гохлернер. М., 1972.

70. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М., 1958. - 370 с.

71. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М., 1982.-С. 96.

72. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. 1995. - №1. - С. 47-55.

73. Залевская, A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / A.A. Залевская. Тверь, 1996. - 195 с.

74. Зимняя, И.А. Психологические особенности начального этапа овладения языком / И.А. Зимняя // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.

75. Зимняя, И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М., 1985. - 153 с.

76. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. -С. 34-42.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004. - 480 с.

79. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М., 2004. -С. 17-23.

80. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.П. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АКП и ППРО, 2005. - С. 13.

81. Иванчикова, Т.В. Речевая компетентность или речевая культура? / Т.В. Иванчикова // Педагогика. 2009. - №3. - С. 83-89.

82. Игнатова, И.Б. Учет родного языка студентов при формировании коммуникативной компетенции / И.Б. Игнатова // Пути интенсификации процесса обучения иностранных студентов. Белгород, 1995. - С. 125-137.

83. Ильяш, М.И. Основы культуры речи / М.И. Ильяш. Киев-Одесса, 1984.- 184 с.

84. Ипполитова, H.A. Текст в системе изучения русского языка / H.A. Ипполитова. М., 1992. - 126 с.

85. Ипполитова, H.A. Русский язык и культура речи: Учебник / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова // Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 440 с.

86. Ипполитова, H.A. Русский язык и культура речи. Практикум: учебное пособие / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова // Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 320 с.

87. Ипполитова, H.A. Русский язык и культура речи: курс лекций / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова // Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 344 с.

88. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Изд. 4-ое, стереотипное / О.С. Иссерс. М.: КомКнига, 2006. - 288 с.

89. Кабушко, А.Ю. Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза при обучении риторике детей дошкольного возраста / А.Ю. Кабушко // Вестник СГПИ. Периодический научный журнал. Выпуск №9. Ставрополь: СГПИ. - С. 48-52.

90. Кабанова-Меллер, E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение / E.H. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

91. Карапетова, М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: дисс. .канд. пед. наук / М.Н. Карапетова. М., 2000. - 174 с.

92. Караулов, Ю.Д. Русский язык и языковая личность / Ю.Д. Караулов. М„ 1987. - 264 с.

93. Киселева, A.M. Коммуникативный подход в методике преподавания русского языка как неродного: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.M. Кисилева. М„ 1997. - 18 с.

94. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. Киев, 1988. - 342 с.

95. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация / Е.В. Клюев. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002.

96. Козина, A.B. Ориентация современного педагогического образования на компетентностный подход / A.B. Козина // Вестник СГПИ. Периодический научный журнал. Выпуск №9. - Ставрополь: СГПИ. - С. 6974.

97. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М„ 2005.

98. Комаева, Р.З. Школьный фразеологический словарь / Р.З. Комаева, Л.М. Бесолов, З.Х. Тедтоева. Владикавказ: Ир, 1990. - 92 с.

99. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. - №1. - С. 97126.

100. Костомаров, В.Г. Культура речи и стиль / В.Г. Костомаров. М.: ВПШ, 1960.

101. Кравченко, A.B. Что такое коммуникация? Очерк биокогнитивной философии языка / A.B. Кравченко // Прямая и непрямая коммуникация. -Саратов, 2003.-С. 27-39.

102. Кудзоева, А.Ф. Грамматико-стилистические функции порядка слов в осетинском языке: автореф. дис. .канд. филол. наук / А.Ф. Кудзоева. -Владикавказ, 2001. 25 с.

103. Кудрявцева, Л.И. Работа над текстом как средство развития русской речи студентов-осетин: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.И. Кудрявцева. Владикавказ, 2001. - 25 с.

104. Кузьмина, H.B. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

105. Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. Л.К. Граудиной, E.H. Ширяева. М., 1999.

106. Купалова, А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка / А.Ю. Купалова // Русский язык в школе. 1999. - №1. - С. 27-32.

107. Ладыженская, Т.А. Система упражнений по развитию связной речи / Т.А. Ладыженская // Совершенствование методов обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1981. - С. 43-46.

108. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. М., 2004. - №5. - С. 3-5.

109. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. -М., 1965. 248 с.

110. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность /A.A. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 168 с.

111. Леонтьев, A.A. Общее понятие о деятельности / A.A. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1981. - 584 с.

112. Леонтьев, A.A. Проблемы развития психики / A.A. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

113. Леонтьев, A.A. Принцип коммуникативности сегодня /

114. A.A. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

115. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.,1997.

116. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред.

117. B.Н. Ярцева. М.: БРЭ, 2002. - 709 с.

118. Лобанов, И.Б. Русский язык и культура речи: уч. пособие для вузов / И.Б. Лобанов. М.: Академический Проект, 2007. - 325 с. -(Gaudeamus).

119. Логвинова, Л.В. Учить связному высказыванию / Л.В. Логвинова // Русский язык в национальной школе. 1981. - №3.

120. Ломтев, Т.П. Общее и русское языкознание / Т.П. Ломтев / Избранные работы. М., 1976. - 381 с.

121. Макоева, Ф.С. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза в курсе «Культура русской речи» / Ф.С. Макоева / Известия РГПУ им. А.И.Герцена. № 25 (58): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2008. - С. 412-417.

122. Мамедов, Г.Г. Обучение русскому речевому общению в нерусской школе / Г.Г. Мамедов // Русский язык в национальной школе. 1990. - №7.

123. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 225 с.

124. Маркова, А.К. Психология труда учителя. Книга для учителей / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

125. Материалы всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» / Под ред. профессора З.Х. Тедтоевой. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008.-221 с.

126. Методические рекомендации по проведению экспериментальной работы в национальных группах педвузов / Г.Г. Городилова и др. М., 1986.

127. Михайлов, М.М. Проблемы двуязычия и многоязычия / М.М. Михайлов. М„ 1972. - 360 с.

128. Национальный язык и национальная культура. Сборник статей / Под ред. доктора филол. наук Ю.Д. Дешериева. М., 1978. - 208 с.

129. Неманова, Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук / Р.П. Неманова. М., 1975. - 22 с.

130. Никонова, О.В. Проблемы коммуникативной подготовки будущих учителей / О.В. Никонова // Детский сад школа - вуз: проблемы и перспективы развития. Материалы 2-ой научно-практической конференции. - Брянск: Издательство БГУ, 2003. - С. 92.

131. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов // Под ред. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1984. - 816 с.

132. Осипян, Р.В. Пути повышения культуры русской речи при подготовке учителя родного языка (грамматический аспект): автореф. дис. . .канд. пед. наук / Р.В. Осипян. М., 1988. - 22 с.

133. Пагиева, Л.Б. Бессоюзное сложное предложение в речеязыковой компетенции учащихся и методика его преподавания в осетинской школе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.Б. Пагиева. Владикавказ, 2005. - 22 с.

134. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М., 1989. - 276 с.

135. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М., 1991. - 222 с.

136. Пашковская, H.A. Использование упражнений переводов с родного языка на русский / H.A. Пашковская // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. - М.: Педагогика, 1976.

137. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989.

138. Потемкина, Т.В. Русский язык и культура речи: Учебник / Т.В. Потемкина, H.H. Соловьева. М.: Гардарики, 2004. - 256 с.

139. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. М., Киев,2001.

140. Практикум по развитию речи. Учебное пособие по курсу «Русский язык и литература в национальной школе» / Под ред. Г.Г. Городиловой, А.Г. Хмары. СПб., 1999. - 397 с.

141. Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. Сборник материалов. М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2007. -320 с.

142. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сборник статей. -Ижевск, 1989.-316 с.

143. Протас, Е.В. Компетентностный подход в формировании содержания образования в высшей школе Европейского союза и России / Е.В. Протас // Право и образование. 2005. - №6. - С. 79-89.

144. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

145. Радугин, A.A. Русский язык и культура речи. Учебное пособие для высших учебных заведений / A.A. Радугин. М.: Библионика, 2004. - 240 с.

146. Рожкова, Г.И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских. (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК) / Г.И. Рожкова. М„ 1994.

147. Ромашина, С .Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / С.Я. Ромашина. Барнаул: 1989. - С. 16-32.

148. Русская грамматика. Т.1. М„ 1980. - С. 672.

149. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. -М., 1983.-238 с.

150. Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект / Отв. ред. Е.А. Земская, Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1993.-219 с.

151. Русский язык и языки народов России: функциональное и структурное взаимодействие: Материалы международной научно-практической конференции. Владикавказ: Ремарко, 2001. - 212 с.

152. Русский язык и культура речи в поликультурной среде Северного Кавказа. Практикум / Сост. Л.С. Алексеева, Л.В. Витковская, Л.Р. Меграбян, Е.В. Ястребцова. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - 105 с.

153. Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунева,

154. B.А. Ефремова, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк/ Под ред. В.Д. Черняк. Спб.: САГА: М.: ФОРУМ, 2007. - 368 с. (Профессиональное образование).

155. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа. М., 2004. - №3. - С. 30.

156. Сигова, Н.Е. Развитие устной монологической речи студентов национальных групп вузов (на материале текстов по специальности): автореф. дис. . .канд. пед. наук / Н.Е. Сигова. М., 1977. - 24 с.

157. Симаков, Ю.Н. Обучение студентов неязыковых вузов синтаксису научной речи / Ю.Н. Симаков // Русский язык в национальной школе. 1975. - №3.

158. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротинина. -М„ 1983.-80 с.

159. Скворцов, Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи / Л.И. Скворцов // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970.1. C. 40-103.

160. Словарь русского языка в 4х томах. М., 1988.

161. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

162. Смирнова, О.И. Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся / О.И. Смирнова // Начальная школа. 2007. - №6. - С. 93-97.

163. Современный русский язык в поликультурной среде Северного Кавказа: стилистика и культура речи: Учебное пособие. Пятигорск: ПГЛУ, 2006.- 191 с.

164. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания / Т.М. Сорокина // Начальная школа. 2003. - №5. - С. 110-114.

165. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология (для студентов вузов) / Л.Д. Столяренко,- Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 544 с.

166. Стороженко, Н.Я. Профессиональная направленность на занятиях по практическому курсу русского языка / Н.Я. Стороженко // Русский язык в национальной школе, 1972. №5.

167. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

168. Тамерьян, Т.Ю. Модель мира в языке: проблемы двуязычного пространства: Монография / Т.Ю. Тамерьян // Под ред. доктора филологических наук, профессора Ю.Д. Каражаева. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004.-217 с.

169. Тахохов, Б.С. Научные основы взаимосвязанного обучения фразеологии русского и родного языков в национальной (таджикской) школе: автореф. дис. .доктора пед. наук / Б.С. Тахохов. М., 1991. - 45 с.

170. Трубайчук, Л.В. Портрет учителя начальных классов в аспекте компетентностного подхода / Л.В. Трубайчук // Проблемы подготовкиучителя для современной российской школы. Сборник материалов. М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 14-19.

171. Успенский, М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе: Учебное пособие / М.Б. Успенский. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

172. Ушаков, A.A. Компетентностный подход к оценке образовательных достижений обучающихся / A.A. Ушаков. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - С. 86-93.

173. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М„ 1945.

174. Филологическое образование в формировании этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания / Сборник статей, посвященный 70-летию д. п. п., профессора М.В. Черкезовой. М.: ИНПО, 2007. - 239 с.

175. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1973. - 160 с.

176. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. М., 1984.

177. Формоновская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспект / Н.И. Формоновская. М.: Русский язык, 1982. - 125 с.

178. Фролова, С.JI. Воспитательный потенциал дисциплины «Русский язык и культура речи» и его роль в формировании профессионального идеала студентов / С.Л. Фролова // Русский язык в школе, 2009. №8. - С. 69-72.

179. Харисов, Ф.Ф. Лингвистические, психолого-педагогические основы обучения татарскому языку как неродному / Ф.Ф. Харисов. Казань, 1999.

180. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания / Б.И. Хасан // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становления. Красноярск, 2003. - С. 23-33.

181. Ходякова, Л.А. О профессионально-речевой подготовке учителей-русистов / Л.А. Ходякова // Русский язык в национальной школе. 1989. -№2.

182. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М., 1972.

183. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Simposium Berne, Switerland 27-30 march, 1996.Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

184. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. - С. 135-156.

185. Царикаева, Ф.А. Совершенствование речевых навыков учащихся-осетин старших классов при изучении сложноподчиненного предложения: автореф. дис. .канд. пед. наук / Ф.А. Царикаева. Владикавказ, 2007. - 22 с.

186. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. Пособие для учителей / С.Н. Цейтлин. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

187. Цибахишвили, Ч.Н. Некоторые вопросы использования родного языка при обучении русскому / Ч.Н. Цибахишвили // Русский язык в национальной школе. 1974. - №6. - С. 21-25.

188. Чанышева, Г.Г. Двуязычие в российской образовательной практике / Г.Г. Чанышева, В.Ф. Габдулхаков / Педагогика. №5. - 2007. -С. 42-47.

189. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др. // Под ред. Н.М. Шанского. -Л.: Просвещение, 1989. 192 с.

190. Чуприкова, H.H. Психология обучения / H.H. Чуприкова -М„ 1995.

191. Шакирова, Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Учебное пособие для учащихся национальных групп педагогических училищ / Л.З. Шакирова. Л., Просвещение, 1990.

192. Шакирова, Л.З. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ): Пособие для учителя / Л.З. Шакирова, Р.Б. Сабаткоев. СПб: Просвещение; Казань «Магариф», 2003. - 376 с.

193. Шанский, Н.М. Методика преподавания русского языка в национальной школе: достижения и проблемы / Н.М. Шанский // Русский язык в национальной средней и высшей национальной школе. Сборник научных трудов. М., 1984. - С. 12-18.

194. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. -СПб., 1984.-560 с.

195. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1957. С. 187.

196. Щерба, Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. -Т.1 / Л.В. Щерба.-Л.,1958.-С. 51.

197. Шишканова, A.B. Культура речи в Карачаево-Черкессии / A.B. Шишканова // Культура речи в национально-территориальном аспекте изучения. Элиста, 1987.J

198. Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. М.: «Прометей». МПГУ, 2005. - 244 с.

199. Шхапацева, М.Х. Развитие связной русской речи учащихся / М.Х. Шхапацева. Майкоп, 1995. - 130 с.

200. Шхапацева, М.Х. Лингвистика и лингводидактика / М.Х. Шхапацева / Избранные работы. Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2005. -319с.

201. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин //Под ред. A.B. Великановой. Самара, 2001. - С.5.

202. Юртаев, C.B. Влияние тенденций речевого развития на организацию образовательного процесса /C.B. Юртаев // Начальная школа, 2007. №5.-С. 29-35.

203. Ярцева, В.Н. Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку / В.Н. Ярцева. М., 1988.