Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы

Бигаева, Мадина Хадрисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы

Автореферат

Автор научной работы: Бигаева, Мадина Хадрисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы"

с к-

На правах рукописи

Бигаева Мадина Хадрисовна

СПЕЦИФИКА ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ В 6-7 КЛАССАХ ОСЕТИНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ — 2005

Работа выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент МА.Цаликова

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Э.СДзуцев;

кандидат педагогических наук, доцент Л.В.Газзаева

Ведущая организация — Адыгейский государственный

университет

Защита состоится « Я » <^Ж1гр(Ы'&2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.248 02 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова, по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 1, ауд. ПО.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. КЛ.Хегагурова

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

З.Х.Тедтоева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Уникальность полиэтничности России, и соответственно необходимость гармонизации межэтнических отношений, развития национальных культур предопределили появление ряда важнейших документов, принятых в современной демократической Российской Федерации. Это прежде всего соответствующие статьи Конституции РФ, Закон «О языках народов РФ», Закон «Об образовании». В этих директивных документах изложены общие принципы языковой политики, которая сводится к созданию условий наибольшего благоприятствования каждому из языков народов РФ, к решению задач формирования функционального и паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.

Национальная школа, как важная составляющая становления и развития двуязычия, ставит основной целью преподавания русского и родного языков формирование навыков попеременного их использования в зависимости исторически сложившегося распределения функций языков у данного народа. Обучение русскому языку учащихся национальных школ затруднительно без учета жизненных ситуаций функционирования русского и родного языков в конкретном регионе России. В современной методике русского языка в национальной школе утвердилось мнение, что «следует обучать русскому языку на тех жизненных ситуациях, на тех текстах, которые представляют первостепенную жизненную необходимость для представителей данной национальности, данной национальной шко-

лы» .

Реализация этого положения находится в прямой зависимости от использования в процессе обучения дидактического материала национально-регионального содержания, направленного на облегчение усвоения законов неродного языка, так как хорошо знакомые ситуации, реалии, как показали исследования, повышают интерес учащихся к занятиям и соответственно — эффективность обучения.

Методическая целесообразность использования в осетинской школе на занятиях по изучению текста дидактического материала национально-регионального содержания тем очевидней, что оно создает благоприятные условия развития речи учащихся, повышает интерес учащихся к занятиям, импульсируя этим их активность, что обеспечивает оптимальную организацию процесса развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин.

1 Сукунов ХХ. и др. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования. — М, 1998. — С. 10.

Для успешного решения задачи формирования коммуникативных навыков учащихся на русском языке необходимо ответить на ряд сложных методических вопросов, в том числе и таких, как: преодоление трудностей восприятия, усвоения материала на русском языке. Такой взгляд на перспективу исследования логично соединяется с вниманием к целенаправленному системному изучению текста — процесса наиболее значительного для развития речи учащихся.

Широкое освещение в методической литературе получили вопросы, связанные с использованием текстового материала при обучении русскому языку, большинство работ которой посвящено обучению русскому языку как родному (Л.И.Величко, Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос, ТАЛады-женская, Л.М.Лосева, Н.АПленкин и др). Закономерности формирования умений и навыков создания текстов в условиях национальной школы определены в работах Р.В.Альмухаметова, А.П.Величука, Э.С.Дзуцева, К.З.Закирьянова, ЛАКучиевой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, И.И.Се-мениной, Х.Х.Сукунова, Б.Т.Тажева, Х.Г.Тхагопсоева, Л.З.Шакировой, В.К.Шаповалова и др.

Появление большого числа методических работ, посвященных проблемам обучения анализу текста (филологическому, литературоведческому, лингвистическому), развития навыков и умений создания текстов, оформления связи предложений и других структурных компонентов текста обусловлено достижениями лингвистики в области синтаксиса текста (В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, ГАЗолотова, С.Г.Ильенко, И.И.Ковту-нова, О.И.Москальская, О.АНечаева, АМ.Пешковский, Н.А.Слюсарева, Г.Я. Солганик и др.).

Разработка разных аспектов сложной проблемы работы с текстом при изучении русского языка нерусскими учащимися содержится в лингводи-дактических трудах: Г.Н.Аверьяновой, Е.М.Верещагиным, Г.Г.Городило-вой, В.Г.Костомаровым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, И.В.Рахмановым, Л.П.Федоренко, Т.И Чижовой, Г.Д Чистяковым, Н.М.Шанским и др. Исследователями подчеркивается особая значимость текста как разновидности дидактического материала для развития речи учащихся.

цессе изучения русского языка в осетинской аудитории содержат работы Р.П.Бибиловой, М.О.Бутаевой, Б.Т.Дзусовой, Э.С.Дзуцева, Л.А.Кучиевой, Б.Г.Мисиковой, БАТахохова, Р.ИЛаучеловой, МАЦаликовой и др.

Все это обусловливает необходимость включения национально-регионального компонента (в дальнейшем HPK) в систему развития русской речи учащихся национальной школы, предполагающего построение методической системы на дидактическом материале национально-региональной направленности, прежде всего текстов. Вместе с тем методика развития русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста почти не разработана, что и определяет актуальность исследования.

Объект исследования — процесс развития и совершенствования навыков и умений русской речи учащихся-осетин.

Предмет исследования — методическая система развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении текста.

Цель диссертационного исследования — разработка и научное обоснование рациональной методики развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на материале дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин при изучении текста будет более эффективным, если в качестве основы обучения:

- использовать дидактический материал национально-регионального содержания, прежде всего тексты, которые учитывают коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин, усиливают мотивацию обучения, представляют собой образцы грамотной русской речи;

- опираться на результаты современных научных достижений в области лингвистики текста, которые способствуют целенаправленному развитию коммуникативных умений учащихся на основе осознания закономерностей текстообразования на родном и русском языках с целью решения коммуникативных задач;

- использовать принципы, методы, приемы и средства обучения, направленные на совершенствование речевой деятельности учащихся, на предупреждение и преодоление типичных для учащихся-осетин текстовых ошибок.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в процессе исследования решены следующие задачи:

• изучена психолого-педагогическая, психолингвистическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования с целью определения уровня ее разработанности и обоснована целесообразность использования национально-регионального дидактического материала в качестве средства обучения;

• исследовано состояние обучения речевой деятельности в 6-7 классах осетинской школы и выявлены причины типичных трудностей учащихся-осетин, возникающие при восприятии и понимании текста, разработана методика их преодоления и предупреждения;

• определены критерии отбора и презентации дидактического материала национально-региональной направленности, в том числе текстов, для использования на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской школы; отобран необходимый дидактический материал для проведения методического эксперимента (констатирующего и обучающего);

• разработана методика организации уроков, целью которых является развитие речи учащихся осетинской школы на основе анализа и продуцирования текста.

• экспериментально проверена эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвистической, методической и психологической литературы в аспекте исследования);

- педагогический (анализ практического изучения текста в 6-7 классах на дидактическом материале национально-регионального содержания);

- контрастивный (сопоставление текста, его категорий в русском и осетинском языках);

- экспериментальный (проведение методического эксперимента, состоящего из констатирующего среза, обучающего эксперимента, включающего собственно экспериментальное обучение и итоговый срез; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-мате-матических методов обработки.

Экспериментальной базой исследования послужили сельские школы Республики Северная Осетия — Алания: с. Заманкул, с. Балта, с. Крас-ногор. В констатирующем и обучающем экспериментах, которые проводились с 2000 по 2004 год, приняло участие 400 учащихся.

Достоверность полученных результатов определяется достаточным количеством участников эксперимента, естественными условиями его проведения, качественным и количественным анализом эксперименталь-

ных данных, всесторонним анализом проблемы, методической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования, а также внедрением результатов исследования в практику.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2000 по 2004 год.

I этап (2000-2001 гг) — изучение и анализ психолого-педагогической, психолингвистической и лингвометодической литературы; констатирующий эксперимент, теоретический анализ и оценка стартового состояния проблемы.

II этап (2001-2004 гг) — обучающий эксперимент: диагностирование и выбор экспериментальных и контрольных групп; создание базы данных, подтверждающих эффективность разработанной методической системы.

III этап (2004 г) — итоговый эксперимент: диагностирование экспериментальных и контрольных классов, сбор данных, подтверждающих гипотезу исследования и демонстрирующих достижение поставленных целей.

Апробация работы. Основные положения исследования прошли апробацию на научных конференциях СОГУ им. К.Л. Хетагурова (20022004 гг.), на международных и региональных научно-практических конференциях (2003-2004 гг.), на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации; опубликованы в сборниках научных статей в г. Армавире, г. Владикавказе, г. Минске и г.Ростове-на-Дону.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы в ряде сельских школах Республики Северная Осетия -Алания.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые разработана и экспериментально проверена методическая система развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала с национально-региональным содержанием, которая учитывает коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин в условиях билингвизма, способствует повышению мотивации в обучении русскому языку, готовит учащихся к общению в ситуациях межкультурной коммуникации; разработана методика изучения текста на уроках русского языка с учетом национальной специфики контингента учащихся.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости реализации HPK при обучении учащихся-осетин русской

речи на примере работы с дидактическим материалом национально-регионального содержания при изучении текста, в возможности применения основных результатов исследования для разработки теоретической и методической базы коммуникативно ориентированного обучения русской речи учащихся-осетин.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные материалы могут быть использованы при подготовке к проведению занятий по изучению текста в условиях национальной школы, при организации учебных экскурсий, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для осетинских школ.

На защиту выносятся следующие положения:

- совершенствование русской речи учащихся-осетин, заключающееся в формировании коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, требует введения в учебный процесс дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста, учитывающего коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин в условиях двуязычия;

- построение методической системы развития и совершенствования русской речи при изучении текста на основе дидактического материала национально-регионального содержания, тематика которого связана с местными культурными реалиями, способствует усилению мотивации обучения;

- развитие речи на уроках русского языка в осетинской школе представляет собой целостную методическую модель, основой которой в настоящем исследовании избран текст как лингвистическая единица и единица речи; комплекс упражнений, направленный на развитие речи учащихся осетинской школы, должен представлять собой этапы работы с текстом и строиться с учетом принципов, методов и приемов, направленных на развитие коммуникативных умений учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, конкретизируются основные положения, выносимые на защиту, способы апробации и степень достоверности результатов исследования, характеризуются этапы и база исследования.

В первой главе — «Теоретические основы развития русской речи учащихся при изучении текста в осетинской школе» — анализируется круг вопросов, связанных с лингвотеоретическими основами

отбора и обучения тексту как средству развития русской речи в осети-ноязычной билингвальной аудитории: особенности текста как учебной единицы, современные тенденции изучения лингвистики текста, сопоставительное исследование текста и его единиц в русском и осетинском языках.

Формирование круга знаний, умений и навыков, необходимых для развития речи, определяет обращение к теории речеведения, к анализу процесса порождения речи, речевой деятельности, ее продуктивных видов — устной и письменной речи. Коммуникативно ориентированная методика преподавания русского языка как неродного актуализирует роль текста в обучении устному и письменному речевому общению, так как он является незаменимым методическим материалом для выработки навыков речи, подготовленной и спонтанной, монологической и диалогической. Целесообразность использования текста в качестве основной единицы обучения определяется комплексным характером этой единицы общения, обладающей структурно-семантической и коммуникативной целостностью.

Проблема учебного текста является одной из центральных в методике развития речи, что объясняется и сложностью текста как лингвистического явления, и его полифункциональностью в системе обучения основным видам речевой деятельности, местом в работе по развитию речи. В аспекте теории речевой деятельности учебный текст трактуется как существенная манифестация речевого общения, то есть высказывание, имеющее письменную или устную форму, объединенное коммуникативной целевой установкой (или подчиненной ей задачей) и предназначенное определенному лицу, благодаря чему текст становится высшей единицей обучения речевой деятельности. Значимость текста как максимальной единицы коммуникации позволяет ему играть роль основного организующего звена в системе обучения языку.

Изучение такой сложной категории, как текст, в программном курсе русского языка в национальной школе определяет необходимость анализа природы этого лингвистического явления, его категорий, типов. Теоретический анализ этих сторон текста призван способствовать наиболее продуманному отбору дидактического материала. Определение необходимости изучения тех или иных языковых явлений должно основываться, как известно, прежде всего на научном подходе, который позволяет констатировать частотность явления и его коммуникативную значимость. Учет современной концепции текста важен для методики, так как дает

возможность показать учащимся закономерности построения текстов и вести обучение связной речи на принципе сознательности, опираясь на обобщенное понятие текста.

Текст исследуется лингвистами в разных аспектах: внутренняя организация, функции, содержательные стороны, психологические параметры и т.д. Разноаспектность понятия текста в современном языкознании предопределяет существование нескольких его дефиниций.

Сопоставление существующих в современной лингвистике позиций позволило выделить оптимальную для построения на ее основе методической системы обучения тексту и развития на этой основе русской речи нерусских учащихся: проводилось оно с опорой на концепцию И.Р.Гальперина, трактующего текст как продукт речевой деятельности в единстве его семантических, структурных и грамматических свойств, что соответствует коммуникативной направленности обучения русскому языку как неродному, и его последователя М.И. Откупщиковой, понимающей под текстом почти жестко фиксированную, передающую определенный связный смысл, последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражается различными языковыми способами.2

Анализ языковой природы текста позволил установить его важнейшие законы (закон связности, закон повторяемости смысла, закон сокращения, закон избыточности) и наиболее существенные признаки (информативность, связность, членимость, цельность, коммуникативность, отдельность).

Существует несколько классификаций текста, которые были учтены автором при построении методики для школы, прежде всего при отборе дидактического материала. С целью привлечения на занятия разных типов текстов — это необходимо для рецептивного усвоения языковых механизмов учащимися, а для активного изучения школьниками может быть рекомендована самая необходимая для формирования речевых навыков часть информации. Так, по степени самостоятельности тексты делятся на: 1) первичные, т.е. тексты-оригиналы; 2) вторичные, созданные на основе содержания первичных (различные виды конспектов, пересказов, аннотаций, рефератов и под.); 3) первично-вторичные (например, обзоры литературы, школьные сочинения, сообщения по материалам газет, отчеты и т.д.). По способам ориентации на коммуниканта тексты делятся на непрерывно-фабульные и прерывно-фабульные.

2 Откупщикова М.И. О некоторых проблемах лингвистики текста //Лингвистика текста. — Грозный, 1979. — С. 120.

В работе выделены три плана текста: 1) фоновый (включающий предысторию события, различные сведения справочного типа, пояснения и т.д.); 2) сюжетный (передающий развитие событий); 3) авторский (представляющий собой авторские отступления, оценки, ассоциации и пр.).

С управленческой точки зрения концепции общения, тексты подразделяются на информативные, «убеждающие» и тексты синтетического (смешанного) типа. Действительно, если речь идет в конечном счете о том, что в процессе коммуникации автор текста организует восприятие информации и мыслительную деятельность своих коммуникантов, а мыслительная деятельность базируется на фоновых, уже имеющихся у коммуникантов знаниях, то и критерием разграничения текстов разных видов может стать характер взаимодействия новых и старых знаний. В учебных целях выделяются тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения.

Важнейшими единицами текста в лингвистике считают сложные синтаксические целые (ССЦ) и отчасти предложения.

Предложения, входящие в ССЦ, сами по себе единицами текста не являются, так же, как и другие языковые единицы, — слово, морфема и т.д. Но это не значит, что предложение не может принимать на себя статус единицы текста. Исследователи отмечают: отдельные предложения могут приобретать значительную семантическую емкость сами по себе, становясь значимыми на уровне текста, приближаясь функционально к ССЦ. Причем показателен тот факт, что, как и большинство ССЦ, подобные предложения выделяются в абзац. Не представляется оправданным изучение предложения как единицы текста в 6-7 классах: это достаточно сложный материал и, как свидетельствуют результаты эксперимента, лучше включить эту тему в программу старших классов.

Для методики русского языка наиболее важной представляется такая единица текста, как ССЦ. Под сложным синтаксическим целым понимают группу предложений, объединенных тесной логической и синтаксической связью и представляющих собой полное сравнительно с предложением развитие мысли. Знание структуры ССЦ, средств связи предложений, входящих в него, видится необходимым условием развития связной речи учащихся, в связи с чем необходимо вводить соответствующий материал в курс русского языка: первые сведения об ССЦ как единице текста в школе преподносятся уже в начальных классах.

Виды связи предложений в ССЦ исчерпываются тремя самыми распространенными типами связи: параллельной, цепной и смешанной.

По назначению в тексте можно выделить два вида ССЦ: 1) самостоятельные, служащие для передачи фактуальной и концептуальной информации; 2) служебные, которые можно разделить на однонаправленные (суммирующие или резюмирующие содержание того или иного фрагмента текста) и двунаправленные (суммирующие и резюмирующие содержание предшествующего фрагмента текста и одновременно переводящие к новой теме).

С методической точки зрения важно учитывать способы распространения мысли в ССЦ: детализация, сопоставление, противопоставляющее объяснение, указание на следствие, причинное обоснование и т.д. '

Сопоставительный анализ текста как языкового феномена, его категорий и единиц на материале русского и осетинского языков позволяет установить близость семантико-структурной организации этого явления в обоих языках. На этом основании видится правомерной как широкая опора в ходе обучения тексту на уроках русского языка в осетинской школе на транспозитивные речевые навыки учащихся-билингвов, так и необходимость проведения последовательной работы по преодолению и предупреждению негативных трансферентных явлений в русской речи учащихся-осетин при изучении морфологических и синтаксических категорий.

Во второй главе — «Методические основы процесса реализации национально-регионального компонента на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской школы» — дается описание и результаты проведенного в аспекте предпринятого диссертационного исследования анализа состояния преподавания русского языка учащимся 6-7 классов осетинских школ, констатирующего эксперимента, в ходе которого был определен уровень владения навыками построения текста на русском языке у избранного контингента учащихся.

Проведенный анализ учебников и программ по русскому языку, используемых в школах Северной Осетии, показал, что они предлагают достаточно стройную систему развития речи учащихся при изучении текста, однако осмысление отобранного для обучения материала с позиций достижений лингвистики и целесообразности привлечения последних в школьный курс русского языка подтвердил необходимость включения в него материала о семантической организации единиц текста. Кроме того, в учебниках недостаточно реализован принцип применения межпредметных и внутрипредметных связей: следует больше внимания уделять организации изучения текста и его единиц при изучении других тем, грамматического материала в частности, а также учитывать изучаемые темы на уроках родного языка.

Исследование учебного процесса с позиций реферируемой работы позволило установить недостаточную реализацию возможностей, предоставляемых учебно-методической литературой, изучение текста и его категорий носит поверхностный, формальный характер. Среди учебных текстов, используемых в процессе обучения, мало текстов с национально-региональным содержанием. Анкетирование учителей, устный и письменный опрос учащихся и учителей позволили установить между тем, что тексты подобной тематики интересны школьникам, учителя же видят в привлечении данного дидактического материала средство стимулирования учебной деятельности.

Во второй главе изложены результаты диагностики состояния речевых умений и навыков учащихся 6-7 классов осетинской школы, проведенной в 2000-2001 учебном году на базе сельских школ республики (с. Заманкул, с. Балта, с. Красногор); количество испытуемых составило 200 человек. Диагностика письменной речи школьников показала, что речь учащихся развита недостаточно, количество ошибок в построении текста и его единиц весьма значительно. Среди ошибок, связанных с построением текста в целом, можно назвать в первую очередь недостатки композиции, обусловленные плохо сформированными умениями работать с планом текста и др. Среди ошибок и недочетов построения единицы текста — сложного синтаксического целого — можно назвать неверное использование средств межфразовой связи, неумение использовать все эти средства в речи (бедность активного запаса необходимых грамматических средств), малую употребительность разных семантических моделей распространения первой фразы сложного синтаксического целого.

Анализ результатов выполнения заданий устной и письменной части констатирующего эксперимента подтвердил: навыки и умения учащихся по восприятию и созданию целостного текста (в смысловом, структурном и коммуникативном отношении) являются недостаточными и требуют совершенствования.

В третьей главе — «Методика использования дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении текста на уроках русского языка в осетинской национальной школе» — рассматриваются избранные в экспериментальной методике приемы и методы обучения, предлагается разработанная автором система работы по развитию русской речи на материале дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста, характеризуются

принципы отбора дидактического материала, описывается экспериментальное исследование, приводятся его результаты.

Современная методика выдвигает в качестве приоритетной для национальной школы задачу овладения русским языком не только как средством общения, но и обучения и выделяет принцип направленности на развитие всех видов речевой деятельности, тесно связывая изучение текста с проблемой развития речи.

Система упражнений по формированию у учащихся национальной школы навыков порождения связного текста на материале текстов с национально-региональным содержанием была разработана в диссертации с учетом важнейших общедидактических и специфических для методики русского языка принципов обучения (научности, системности, доступности, воспитывающего обучения, коммуникативности, преемственности, учета родного языка учащихся, комплексности, педагогического сопряжения контактирующих культур, тематического единства, связи теории с практикой, прочности знаний, сознательности и активности).

В основу разработанной системы совершенствования речевой деятельности учащихся при работе с текстом положена классификация методов обучения, основанная на уровнях проявления самостоятельности мышления, ценность которой заключается в том, что она способствует учету внутренней структуры познавательной деятельности учащихся, организации процесса развития и совершенствования речевой деятельности школьников как усложняющей работы от имитации образца (работа по образцу) к частично-поисковым и поисковым действиям. Применение данной классификации в школьной практике, как показал эксперимент, позволяет эффективно совершенствовать речемыслительную деятельность учащихся.

В работе по развитию речи исследователи справедливо уделяют первоочередное внимание работе с текстом, а именно: изучению его в качестве языкового феномена и использованию его в роли дидактического материала. Сказанное определяет важность не только конкретизации текста как предмета изучения в национальной школе, но и определение критериев отбора текстов — дидактического материала.

Дидактический языковой материал, который привлекается для создания искусственной речевой среды (на уроке русского языка), качественно отличается от языкового материала естественной речевой среды учеников национальной школы. Методика обучения неродному языку предполагает помимо подбора текстов и текстуализацию отобранных в учебных целях

тем, то есть создание своего рода «эталонного текста», суммирующего, организующего и фиксирующего основную информацию темы (ИЛ.Бим). Под моделированием учебных текстов в методике понимается «рациональный отбор и формирование учебного материала в текст, призванный решать определенные лингводидактические задачи» (А.Э.Бабайцева).

Практика преподавания русского языка в национальной аудитории подтверждает эффективность группировки текстов по тематическому признаку. Такая организация текстов не только способствует упорядоченному отбору языкового материала, обеспечению его повторяемости и частого использования во всех видах речевой деятельности, но и активизирует речемыслительную деятельность учащихся, если тема актуальна, а тексты содержат интересную для данных учащихся информацию. Проблемно-тематическое единство текстовых материалов в пределах одной темы является наиболее отвечающим практической цели обучения неродному языку, так как при подобной организации текстового материала учащиеся получают возможность выражать свои мысли в беседах на избранные темы, не повторяя содержание одного произведения, а трансформируя несколько тематически объединенных источников.

Тематическая подборка дает возможность работать с одними и теми же языковыми единицами—лексемами и грамматическими конструкциями — обеспечивая необходимую повторяемость, позволяет осуществлять трансформацию, объединять информацию, полученную через разные анализаторы, осуществлять творческую деятельность, используя тематически объединенные тексты, можно добиться более высоких результатов в совершенствовании устной речи, чем при работе с разрозненными текстами.

Вопросом первостепенной важности представляется правильный подбор источников, поэтому при отборе текстов автор учитывал их коммуникативную значимость и языковую компетенцию учащихся. Основным требованием к содержанию текстов было их соответствие коммуникативным и культуроведческим потребностям контингенту национальных школ РСО-Алания.

Были отобраны тексты, ориентирующие учащихся на жизнь в поликультурном пространстве Северного Кавказа, формирующие духовность, нравственность, уважение к человеку и его правам; тексты, содержащие информацию о природных условиях жизни народа, его быте, искусстве, фольклоре, этнических особенностях; тексты о народных обычаях, национальных традициях и др.; отличающиеся содержательной насыщен-

ностью (информативностью), законченностью и проблемностью. Информативное содержание текстов составил конкретный текстовой материал, выполняющий аргументирующую и иллюстрирующую функции и способствующий достижению образовательной и воспитательной задачи учебного процесса. Необходимо отметить, что среди отобранных для экспериментального обучения текстов число потенциально энциклопедических незначительно, поскольку в силу перенасыщенности информацией такие тексты могут затормозить процесс усвоения языкового материала и заключенной в тексте экстралингвистической информации.

Результаты эксперимента свидетельствуют о необходимости соединения работы по совершенствованию умений и навыков грамотного письма с речевым развитием учащихся, т. к. это способствует комплексному решению обучающих, развивающих и воспитательных задач урока, а школьникам дает возможность реализовать свои творческие способности. Комплексная работа с текстом входит в разработанную автором систему упражнений для уроков русского языка в национальной школе, для самостоятельной работы учащихся дома, для подготовки к экзаменам.

На уроках русского языка выполнение различных упражнений устного и письменного характера занимают около 80% времени, следовательно, чрезвычайно важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся.

Экспериментальная система упражнений разрабатывалась диссертантом с опорой на труды ТАЛадыженской, концепция которой основана на коммуникативных умениях, включающих умение анализировать готовый текст и создавать собственный.

В процессе реализации принципа учета национально-регионального компонента при формировании коммуникативныхумений школьников, отработки навыков письменной речи все упражнения в работе группируются по трем разделам в соответствии с типом применяемых в них умственных операций: аналитические, аналитико-синтетические и синтетические. В разработанной системе упражнений задания к тексту расположены в традиционной последовательности: от предтекстовых к притекстовым и послетекстовым. Комплексная работа с текстом, включающая и культуро-ведческий комментарий, предполагает определенный выбор заданий: вопросы и задания, направленные на осмысление содержания; задания ре-чеведческого характера, включающие понятия: «текст», «стиль», «тема», «основная мысль», «способы, средства связи между предложениями»; задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, — по фонетике, лексике, грамматике, разные виды разбора, составление схем

сложных предложений и т. п.; в завершении — выразительное чтение текста, а также творческие работы.

Разработанная система упражнений направлена на развитие рецептивной и продуктивной речевой деятельности. Упражнения на обучение рецептивным видам речи трехэтапны: инструкция; речевое сообщение; контроль понимания текстовой информации. Учащимся следует не только воспринять заключенную в тексте информацию, но и выполнить предписанные задания. Упражнения на развитие продуцирования текста представлены этапами подготовки речевого высказывания; порождения подготовительного текста (письменного или устного); продуцирования собственного высказывания. Первый этап предполагает выполнение упражнений на имитацию, видоизменение, конструирование и комбинирование. Другие этапы — воспроизведение текста с преобразованием, придумывание начала, середины или конца, составление рассказа с изменением сюжета и пр.; подробный, сжатый или выборочный пересказ текста (устный или письменный), составление текста по плану и др.

В целях определения уровня эффективности разработанной системы развития и совершенствования устной и письменной речи учащихся 6-7 классов осетинской национальной школы при работе с текстами национально-регионального содержания, а также подтверждения правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования автором был проведен эксперимент совместно с учителями-предметниками в естественных условиях, с соблюдением принципа приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения и итогового эксперимента, проводимого для определения конечного уровня сформи-рованности навыков и умений учащихся 6-7 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах.

Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах:

• в контрольных классах обучение осуществлялось по традиционной методике;

• в экспериментальных классах обучение осуществлялось по предлагаемой системе упражнений на материале отобранных и организованных определенным образом текстов национально-регионального содержания;

• в экспериментальных классах активно использовались различные виды заданий творческого характера, велось взаимосвязанное обучение устной и письменной речи.

В основу обучающего эксперимента и проверки эффективности предлагаемой системы упражнений для совершенствования устной и письменной речи учащихся-осетин были положены специально отобранные русскоязычные тексты национально-регионального содержания. Основная цель проведенного экспериментального обучения состояла в определении дидактических возможностей текстов национально-регионального содержания и методической работы с ними для более эффективного развития речи учащихся-осетин.

В процессе экспериментального обучения необходимо было решить следующие задачи:

• подтвердить эффективность и востребованность разработанной методики, предлагаемых в ней методов и форм, типов и видов упражнений для совершенствования развития русской речи учащихся-осетин;

• определить дополнительные приемы, способствующие активизации речевого общения в процессе коммуникации и речевого творчества учащихся при работе с текстами национально-регионального содержания;

• выявить недостатки в разработанной системе упражнений и в организации эксперимента;

• отобрать, скорректировать необходимый дидактический материал для организации уроков по развитию речи на базе текстов с национально-региональным содержанием.

Проверка результатов, полученных в ходе обучающего эксперимента, предполагала: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся, работающих по учебным материалам; опрос учителей-экспериментаторов об эффективности предложенных материалов эксперимента; сопоставление уровня владения испытуемыми коммуникативными умениями после эксперимента с уровнем владения этими же умениями до проведения экспериментального обучения.

Итоговый эксперимент включал: 1) определение степени овладения учащимися рецептивными умениями при работе с текстом; 2) определение степени овладения учащимися продуктивными умениями при работе с текстом. Одинаковая форма проведения итогового эксперимента в контрольных и экспериментальных классах позволила объективизировать данные исследования и сравнить творческие работы с позиций смысловой и грамматической правильности текста.

В задачи итогового эксперимента входило проверить умения учащихся по восприятию и созданию смысловой, структурной и коммуникативной целостности текста. Сформированность этих умений учащимися нами исследовалась выполнением набора операций с готовым текстом. Полученные данные позволяют говорить о том, что у учащихся экспериментальных классов эти навыки сформированы лучше (см. таблицу № 1).

Таблица № 1

Умение учащихся 6-7 классов воспринимать смысл, структуру и коммуникативную целостность текста

Диагностируемые умения Количество учащихся, справившихся с заданием (в процентах)

б класс 7 класс

КК5 ЭК4 КК ЭК

Разбивать текст на смысловые части 80 98 90 100

Выделять самую существенную информацию в каждой смысловой части 45 67 51 70

Выделять ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части 45 59 52 80

Озаглавливать текст 60 75 70 88

Располагать абзацы данного текста в логической последовательности 65 72 70,5 85

Составлять план текста 60 77 65 89

Озаглавливать смысловые части текста 45 61,5 50 74

Формулировать основную мысль текста 50 68 55 75

Составлять и восстанавливать диалог 45 59 49 73

Уметь оценить прочитанный текст с точки зрения новизны и значимости содержащийся в нем информации 45 65 48 77

Понимать замысел текста, максимально близкий авторской идее 60 80 61 85

Занимать позицию адресата (читателя или слушателя) 59 84 63,5 88

Восстанавливать коммуникативную задачу автора (говорящего или писателя), его замысел 61 76 63 85,7

Определять средства связи между предложениями 49 66 53 74

Объяснять те приемы и средства, которыми автор достигает реализации своего замысла 38 57 42 66

Объяснять влияние грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание 10 23 15 37

Определять некоторые способы распространения темы или мысли в ССЦ - 45 - 69

Определять стиль текста или фрагмента текста 40 59 50 78

3 Здесь и далее КК — контрольные классы.

4 Здесь и далее ЭК — экспериментальные классы.

Умения учащихся использовать различные виды межфразовой связи исследовались диссертантом на материале написанных ими изложений и сочинений. Для изложения испытуемым были предложены тексты, включающие разные виды связи. Анализировалось, какие виды связи учащиеся верно использовали при воспроизведении, а которые из них учащимися игнорировались, что позволило оценить уровень сформированности у них соответствующих умений. Как видно из данных, помещенных в таблице № 2, у учащихся экспериментальных классов лучше сформированы навыки использования разных видов связи.

Таблица № 2

Использование учащимися 6-7 классов средств межфразовой связи

Задание Количество учащихся, справившихся с заданием (в процентах)

б класс 7 класс

КК ЭК КК ЭК

Замена местоимением 60 85 60 90

Использование синонимов 60 80 70 92

Использование повторов 50 85 60 87

Синтаксический параллелизм 30 70 50 80

Использование глаголов-сказуемых 75 90 79 95

Помимо количественного исследования используемых учащимися разных видов средств межфразовой связи, было предпринято качественное исследование этого явления. Данные в процентном отношении представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Правильность использования видов межфразовой связи

Задание Количество учащихся, справившихся с заданием (в процентах)

6 класс 7 класс

КК ЭК КК ЭК

Замена местоимением 70 90 80 95

Использование синонимов 72 92 78 93

Синтаксический параллелизм 60 86 69 90

Использование глаголов-сказуемых 68 89 73 92

При сравнении данных, полученных в результате анализа текстов, созданных испытуемыми контрольных и экспериментальных классов во

время итогового тестирования, можно отметить более высокий уровень правильности и более низкий коэффициент ошибочности речевых произведений у учащихся экспериментальных классов. Речь участников эксперимента обогатилась разными способами распространения темы или мысли в ССЦ. Высказывания учащихся экспериментальных классов отличались большей содержательностью как в процессе коллективной коммуникации, так и в индивидуальных работах. Примечательно, что учащиеся экспериментальных классов демонстрировали умение грамматически варьировать оформление устных и письменных высказываний, что подчеркивает эффективность предлагаемой системы, необходимость использования упражнений с текстами национально-регионального содержания с разработанным методическим комментарием. Итоговое диагностирование уровня развития речевых навыков у учащихся 6-7 классов, проведенное после экспериментального обучения, подтвердило эффективность разработанного комплекса работы с текстом как средством развития коммуникативных умений учащихся-осетин, подтвердило целесообразность предлагаемой последовательности упражнений, цикличности презентации учебных материалов, соотнесенности заданий с коммуникативной направленностью обучения русскому языку.

В результате проведенного анкетирования удалось выяснить: абсолютное большинство учителей русского языка считает, что интерес, вызванный у школьников тематической организацией дидактического материала национально-регионального содержания, значительно выше, чем при работе с текстами общего содержания, на этом основании учителя-предметники оценивают реализацию предлагаемой методики как эффективный путь оптимизации процесса развития речи учащихся-осетин.

Экспериментальная проверка разработанной системы подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанной методики совершенствования развития речи учащихся-осетин на материале текстов национально-регионального содержания в условиях национальной школы.

В «Заключении» подводятся общие итоги работы, формулируются основные выводы приведенного диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Бигаева М.Х Работа над сложным синтаксическим целым при изучении актуального членения русского предложения в национальной школе // Актуальные проблемы национального образования / Материалы региональной научно-практической конференции. — Владикавказ, 2001. — С. 56-58.

2. Бигаева М.Х. Специфика функционирования русского языка в условиях национального билингвизма // Культура русской речи. Материалы третьей международной конференции «Культура русской речи» в рамках реализации федеральной и краевой программы «Русский язык» (15-18 сентября 2003 г., г. Армавир). — Армавир, 2003. — С.206-209.

3. Бигаева М.Х. Опора на законы устройства текста при изучении русского языка в национальной школе // Педагогический процесс: проблемы и перспективы / межвузовский сборник научных трудов / Под ред. проф. А.Р.Джиоевой. — Владикавказ, 2003. — Вып. IV. — С. 60-64.

4. Бигаева М.Х. Герменевтический подход к обучению тексту на уроках русского языка в осетинской школе // Диалог (ежеквартальный научно-аналитический журнал СОГПИ). — Владикавказ. — № 2. — 2004. — С. 25-35.

5. Бигаева М.Х. Дидактический материал по русскому языку для 6-9 классов национальной школы (учебное пособие) / Под ред. проф. З.Х.Тед-тоевой. — Владикавказ, 2005. — 120 с.

6. Бигаева М.Х. Реализация национально-регионального компонента образования в процессе языковой подготовки студентов-журналистов // Журналистика — 2004. Материалы 6 международной научно-практической конференции. — Минск, 2004. — С. 57-58.

Подписано в печать 25.01.2005. Усл.п л. 1,5. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

2 2 ФЕВ 2005 8 1 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бигаева, Мадина Хадрисовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития русской речи учащихся при изучении текста в осетинской школе

1.1 .Текст как языковая единица

1.2.Семантическая характеристика текста

1.3.Единицы текста

1.3.1. Сложное синтаксическое целое

1.3.2. Предложение как единица текста 59 1.4. Сопоставительный анализ текстовых единиц в русском и осетинском языках

ГЛАВА II. Методические основы процесса реализации национально-регионального компонента на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской школы

2.1. Вопрос об изучении текста в учебно-методической литературе для ь национальной школы

2.2. Роль национально-регионального компонента в курсе русского языка в 6-7 классах осетинской школы

2.3. Диагностирование сформированное™ коммуникативных навыков у учащихся 6-7 классов осетинской школы

2.4. Мотивация развития письменной русской речи учащихся национальных школ

ГЛАВА III. Методика использования дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении текста на уроках русского языка в осетинской национальной школе

3.1. Принципы и методы обучения речевой деятельности

3.2. Отбор и организация учебного материала

3.3. Использование текста как основы работы по развитию речи учащихся-осетин

3.4. Результаты экспериментального обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы"

Национальная школа, как важная составляющая становления и развития двуязычия, ставит основной целыо преподавания русского и родного языков формирование навыков попеременного их использования в зависимости исторически сложившегося распределения функций языков у данного народа. Обучение русскому языку учащихся национальных школ затруднительно без учета жизненных ситуаций функционирования русского и родного языков в конкретном регионе России. В современной методике русского языка в национальной школе утвердилось мнение, что «следует обучать русскому языку на тех жизненных ситуациях, на тех текстах, которые представляют первостепенную жизненную необходимость для представителей данной национальности, данной национальной школы»1.

1 Сукунов Х.Х. и др. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования. - М. -1998. С.-10.

Методическая целесообразность использования в осетинской школе на занятиях но изучению текста дидактического материала национально-регионального содержания тем очевидней, что оно создает благоприятные условия развития речи учащихся, повышает интерес учащихся к занятиям, импульсируя этим их активность, что обеспечивает оптимальную организацию процесса развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин.

Для успешного решения задачи формирования коммуникативных навыков учащихся на русском языке необходимо ответить на ряд сложных методических вопросов, в том числе и таких, как: преодоление трудностей восприятия, усвоения материала на русском языке. Такой взгляд на перспективу исследования логично соединяется с вниманием к целенаправленному системному изучению текста - процесса наиболее значительного для развития речи учащихся.

Широкое освещение в методической литературе получили вопросы, связанные с использованием текстового материала при обучении русскому языку, большинство работ которой посвящено обучению русскому языку как родному (Л.И.Величко, Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос, Т.Л.Ладыженская, Л.М.Лосева, Н.А.Пленкип и др.). Закономерности формирования умений и навыков создания текстов в условиях национальной школы определены в работах Р.В.Альмухаметова, А.П.Величука, Э.С.Дзуцева, К.З.Закирьянова, Л.А.Кучиевой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, И.И.Семениной, Х.Х.Сукунова, Б.Т.Тажева, Х.Г.Тхагопсоева, Л.З.Шакировой, В.К.Шаповалова и др.

Появление большого числа методических работ, посвященных проблемам обучения анализу текста (филологическому, литературоведческому, лингвистическому), развития навыков и умений создания текстов, оформления связи предложений и других структурных компонентов текста обусловлено достижениями лингвистики в области синтаксиса текста (В.В.Виноградов, И.Р.Гальиерин, Г.А.Золотова, С.Г.Ильенко, И.И.Ковтунова, О.И.Москальская, О.А.Нечаева, А.М.Пешковский, Н.А.Слюсарева, Г.Я.Солганик и др.).

Разработка разных аспектов сложной проблемы работы с текстом при изучении русского языка нерусскими учащимися содержится в лингводидактических трудах: Г.Н.Аверьяновой, Е.М.Верещагина, Г.Г.Городиловой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассова, И.В.Рахманова, Л.П.Федоренко, Т.И Чижовой, Г.Д.Чистякова, Н.М.Шанского и др. Исследователями подчеркивается особая значимость текста как разновидности дидактического материала для развития речи учащихся.

Актуальной для современной национальной школы РФ является проблема гармонизации отношения национально-регионального и федерального компонентов образования, получившая теоретико-практическое отображение в исследованиях А.П.Величука, А.Х.Загаштокова, Х.Х.Сукунова, Б.Т.Тажева, Х.Г.Тхагопсоева и др. Конкретные разработки в этой области, а именно в аспекте учета родного языка учащихся в процессе изучения русского языка в осетинской аудитории, содержат работы Р.П.Бибиловой, М.О.Бутаевой Б.Т.Дзусовой, Э.С.Дзуцева, Л.А.Кучиевой, Б.Г.Мисиковой, Б.А.Тахохова, Р.И.Таучеловой, М.А.Цаликовой и др.

Объект исследования - процесс развития и совершенствования навыков и умений русской речи учащихся-осетин.

Предмет исследования - методическая система развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении текста.

Цель диссертационного исследования - разработка и научное обоснование рациональной методики развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на материале дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста.

Гииотеза исследования заключается в следующем: процесс развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин при изучении текста будет более эффективным, если в качестве основы обучения:

- опираться на результаты современных научных достижений в области лингвистики текста, которые способствуют целенаправленному развитию коммуникативных умений учащихся на основе осознания закономерностей текстообразования на родном и русском языках с целыо решения коммуникативных задач;

• разработана методика организации уроков, целью которых ^ является развитие речи учащихся осетинской школы на основе анализа и продуцирования текста;

• экспериментально проверена эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования: теоретический (анализ лингвистической, методической и психологической литературы в аспекте исследования);

- контрастивный (сопоставление текста, его категорий в русском и осетинском языках); экспериментальный (проведение методического эксперимента, состоящего из констатирующего среза, обучающего эксперимента, включающего собственно экспериментальное обучение и итоговый срез; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.

Экспериментальной базой исследования послужили сельские школы Республики Северная Осетия - Алания: с. Заманкул, с. Балта, с. Красногор. В констатирующем и обучающем экспериментах, которые проводились с 2000 по 2004 год, приняло участие 400 учащихся.

Достоверность полученных результатов определяется достаточным * количеством участников эксперимента, естественными условиями его проведения, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, всесторонним анализом проблемы, методической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования, а также внедрением результатов исследования в практику.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2000 по 2004 год.

I этан (2000-2001 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, исихолингвистической и лингвометодической литературы; констатирующий эксперимент, теоретический анализ и оценка стартового состояния проблемы.

II этап (2001-2004 гг.) — обучающий эксперимент: диагностирование и выбор экспериментальных и контрольных групп; создание базы данных, подтверждающих эффективность разработанной методической системы.

III этап (2004 г.) - итоговый эксперимент: диагностирование экспериментальных и контрольных классов, сбор данных, подтверждающих гипотезу исследования и демонстрирующих достижение поставленных целей.

Апробация работы. Основные положения исследования прошли апробацию на научных конференциях СОГУ им. К. JI. Хетагурова (2002-2004 гг.), на международных и региональных научно-практических конференциях (2003-2004 гг.), на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, кафедры культуры речи и языка массовой коммуникации; опубликованы в сборниках научных статей в г. Армавире, г. Владикавказе, г. Минске и г.Ростове-на-Дону.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальЕЮЙ работы в ряде сельских школ Республики Северная Осетия-Алания.

Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости реализации HPK при обучении учащихся-осетин русской речи на примере работы с дидактическим материалом национально-регионального содержания при изучении текста, в возможности применения основных результатов исследования для разработки теоретической и методической базы коммуникативно ориентированного обучения русской речи учащихся-осетин.

На защиту выносятся следующие положения:

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (I глава «Теоретические основы развития русской речи учащихся при изучении текста языка в осетинской национальной школе», II глава «Состояние изучения текста на уроках русского языка в осетинской школе», III глава «Методика использования дидактического материала с HPK на уроках русского языка в осетинской национальной школе») и заключения. За основным текстом следуют список использованной литературы, а также приложение, содержащее отобранные учебные тексты, на основе которых проводилось экспериментальное обучение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Современная методика выдвигает в качестве приоритетной для национальной школы задачи овладение русским языком не только как средством общения, но и обучения и определяет направленность на все виды речевой деятельности, тесно связывая проблему развития речи и изучение текста.

С учетом вышеупомянутых принципов нами была разработана система упражнений по формированию у учащихся национальной школы навыков порождения связного текста на материале текстов с национально-региональным содержанием.

Были отображены тексты, ориентирующие учащихся на жизнь в поликультурном пространстве Северного Кавказа, формирующие духовность, нравственность, уважение как к человеку и его правам; тексты, содержащие информацию о природных условиях жизни народа, его быте, искусстве, фольклоре, этнических особенностях; тексты о народных обычаях, национальных традициях, об охране природы и среды обитания и др.

Практика показывает необходимость соединения работы по совершенствованию умений и навыков грамотного письма с языковым и речевым развитием учащихся, которое позволяет в комплексе решать обучающие, развивающие и воспитательные задачи урока, а школьникам дает возможность реализовать свои творческие способности.

В процессе реализации национально-регионального компонента при формировании коммуникативных умений школьников, отработки навыков письменной речи мы делили все упражнения по трем разделам в соответствии с типом применяемых в них умственных операций: аналитические, аналитнко-синтетические и синтетические. В разработанной системе упражнений мы расположили задания к тексту в традиционной последовательности от иредтекстовых к притекстовым и послетекстовым. Комплексная работа с текстом, включающая и культуроведческий комментарий, имеет и определенный выбор заданий: вопросы и задания, направленные на осмысление содержания; задания речеведческого характера, включающие понятия: «текст», «стиль», «тема», «основная мысль», «способы, средства связи между предложениями»; задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, - но фонетике, лексике, грамматике, разные виды разбора, составление схем сложного предложений и т. п.; завершающее задание «подготовиться к выразительному чтению», а также задания речевого и языкового характера. В процессе экспериментального обучения мы убедились в том, что разнообразные задания комплексного характера помогают глубже осмыслить содержание текста, почувствовать настроение и, как следствие, повышают эффективность работы по развитию и устной и письменной речи учащихся-осетин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование является попыткой разработки системы совершенствования русской речевой деятельности учащихся 6-7 классов осетинской национальной школы на материале текстов национально-регионального содержания. В результате изучения педагогической, лингвистической, методической литературы и проведения экспериментального исследования оказалось возможным:

- определить специфику развития речи учащихся 6-7 классов осетинской национальной школы;

- обосновать целесообразность использования текстов национально-регионального содержания в качестве основы при работе по развитию речи учащихся-осетин;

- выявить возможные пути совершенствования процесса развития речи учащихся в контексте диалога культур (русской и осетинской);

- отобрать, организовать учебный текстовый материал, необходимый для проведения экспериментального исследования;

- разработать систему упражнений для совершенствования русской речи учащихся-осетин на материале текстов национально-регионального содержания;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

По мнению методистов, уделяющих текстам особое внимание, текстовый материал при обучении русскому языку играет исключительно важную роль:

- текст является образцом для наблюдения и осмысления изучаемого лексико-грамматического материала;

- текст выступает основой для формирования тех или иных речевых навыков;

- текст выступает как источник актуальной информации, мотивируя последующую речевую деятельность обучающихся.

Гипотеза проверялась методом анализа объекта исследования, которым явился процесс развития речи учащихся осетинской национальной школы, представляющий собой восприятие текста, осмысление и порождение собственного текста.

В процессе исследования решены следующие задачи:

- обоснована целесообразность использования текста как средства совершенствования коммуникативных умений учащихся;

- выявлены типичные трудности учащихся-осетин, возникающие при восприятии и понимании текста;

- определены критерии отбора и презентации текстов для использования их на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской национальной школы и разработан методический аппарат к ним;

- разработан и экспериментально проверен комплекс упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений учащихся.

Отбор текстов с национально-региональным содержанием, определенная организация работы с ними позволили активизировать процесс развития русской речи учащихся-осетин, создав речевую среду, способствующую совершенствованию чувства языка и языкового чутья школьников. Практика преподавания русского языка в национальной аудитории подтверждает эффективность группировки текстов по тематическому признаку. При отборе текстов учитывалась их коммуникативная значимость и языковая компетенция учащихся. Наиболее значительно количество художественных текстов, так как художественный текст - сокровищница знаний о культуре и истории народа. Правильно организованная работа на уроках развития речи позволила учителю в процессе обучения гармонично соединить язык, культуру народа и личность учащихся.

В процессе обучения формирование речевой компетенции школьника происходило на образцах правильной и красивой речи. При работе с текстами ученикам предоставлялась возможность испробовать силы в собственных речевых действиях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу текстов). Особую роль здесь играет содержание текстов. В плане проводимого экспериментального обучения мы наблюдали большой интерес со стороны школьников к текстам национально-регионального содержания, который стимулировал процесс обучения и развития русской речи учащихся осетинской национальной школы. В нашей методике, ориентированной на формирование коммуникативной компетенции школьников, мы пользовались основным методом герменевтики (понимание текстов, толкование их смыслов) — интерпретацией текста к приемам, которые очень напоминают виды языкового разбора. Эти упражнения решают следующие методические задачи:

• мотивация к созданию речевой ситуации и, как следствие, - к созданию учениками собственных текстов;

• развитие воображения, как основа творческого процесса создания текста;

• отработка мыслительных операций: поиска аналогий, общих признаков, различий, т.е. сравнения, сопоставления, анализа понятий и синтеза, построения понятия.

Последовательно осуществлялась связь процесса изучения текста, развития речи учащихся с основным курсом русского языка, с изучаемыми единицами русского языка: существительным, глаголом и др. и вводился материал о текстообразующей роли изучаемых единиц. Это нашло свое отражение в результатах экспериментального обучения.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся-осетин учитывались следующие принципы:

1) общедидактические: научности, доступности, системности, воспитывающего обучения;

2) специфические: коммуникативности, преемственности, учета родного языка учащихся, комплексности, педагогического сопряжения контактирующих культур, тематического единства, связи теории с практикой, прочности знаний, сознательности и активности.

Апробация предложенной системы работы с текстом осуществлялась в сельских школах РСО-Алания. В ходе экспериментальной проверки комплекса упражнений, направленных на совершенствование речевой деятельности учащихся 6-7 классов осетинской национальной школы при работе с текстом, были проведены обучающий и контрольный эксперименты. Результаты, полученные в экспериментальных группах, сравнивались с результатами, полученными в контрольных группах. Были выделены следующие параметры оценки сформированности текстовых умений: успешность определения основной мысли текста, успешность определения его структурно-смысловых компонентов, успешность установления смысловых связей между отдельными частями текста и между отдельными предложениями внутри ССЦ, реконструирования текста.

После проведения экспериментального обучения уровень сформированности текстовых умений учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными классами стал выше в среднем на 18-20%. Так, например, умение формулировать основную мысль текста обнаружили 75% учащихся 7-го экспериментального класса и 55% учащихся 7-го контрольного класса, умение разбивать текст на смысловые части сформировано у 100% учащихся 7-го экспериментального класса и лишь у 90% учащихся 7-го контрольного класса. При определении логико-смысловых отношений между абзацами текста проценты распределились следующим образом: 85% в экспериментальном 7-ом классе и 70,5% в контрольном 7-ом классе.

Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности разработанного комплекса упражнений, показатели в экспериментальных группах по сравнению с контрольными улучшились как в количественном, так и в качественном отношениях.

Обучающий эксперимент подтвердил правомерность теоретических положений, выдвинутых в гипотезе предпринятого исследования, и показал эффективность процесса совершенствования русской речи учащихся-осетин на материале текстов национально-регионального содержания.

Перспективу дальнейшего исследования развития речи мы видим:

- в создании программы HPK по русскому языку;

- в создании пособия по развитию речи учащихся-осетин на материале текстов национально-регионального содержания; в создании своеобразной хрестоматии, включающей тексты национально-регионального содержания, для использования на уроках русского языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бигаева, Мадина Хадрисовна, Владикавказ

1. Алекешова Л.Б. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в национальных группах вуза. Автореферат дисс. На соискание уч. степени кандидата пед. наук. М. - 1996. - 21 с.

2. Алликметс К.П., Метса A.A. Поговорим. Поспорим.: Учебное пособие для углубленного изучения русского языка в старших классах нац. шк. Л.: Просвещение, Лен. отд-ние. - 1987. - 320 с.

3. Альмухаметов Р.В. Некоторые особенности обучения говорению в национальной школе / В сборнике: Преподавание родного, русского языков и литератур в башкирской школе. Уфа. - 1979. - 287 с.

4. Альмухаметов Р.В. Развитие связной речи учащихся башкирской школы / Сб. кафедры русского языка Стерлитамакского госпединститута. Под ред. Альмухаметова Р.В. Уфа. — 1984.

5. Антонова Е.С. Тайна текста // Русский язык в школе. — 2000. № 5. - С. 311.- №6.- С. 3-8.

6. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя. М.: Русский язык. - 1984. - 216 с.

7. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б, Игровые задания на уроках русского языка: Книга для учащихся. Учебное пособие. М.: Русский язык. -1985.-288 с.

8. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та // Под ред. А.А.Леонтьева. - 1987.- 151 с.

9. Бекоева М.Т. Реализация национально-регионального компонента в общеобразовательных школах РСО-Алания // Лингвистические этюды. Вып. 8.: Сб. научн. трудов / Под ред. проф. З.Х.Тедтоевой. Владикавказ. - 2003. - 303 с.

10. Белогурова М.Б. Понятие текста как речевой единицы // Лингвистические этюды. Вып. 7.: Сб. научн. трудов / Под ред. проф. З.Х.Тедтоевой. -Владикавказ. 2001. - 300 с.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение. - 1988. - 254 с.

12. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для образовательной школы) //РЯШ.- 1993.-№4.- С. 16-19.

13. Боброва C.B. Я и мой язык // Русская словесность. — 2003. № 7. - С. 38-42. П.Богданова Г.А. К урокам по теме «Имя прилагательное» (V класс) // Русская словесность. - 2002. - № 5. - С. 45-49.

14. Бойцова А.Ф. Лингвистические основы методики преподавания русского и родного языка в национальной школе. Л.: Просвещение. 1975. — 238 с.

15. Болотнова U.C. Художественный текст в коммуникативном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: Изд. Томского унта. - 1992.-309 с.

16. Бондаренко И.П. Реализация обучающего потенциала языковой среды при включенном обучении (лексический аспект). РЯЗР. - 1989. - № 1.- С.81-87.

17. Бондаренко С.М., Граник Г.Г. Использование пушкинских текстов в обучении русскому языку // Русская словесность. 2003. - № 5. - С.53-56.

18. Бондаренко С.М. Изложение с продолжением // Русский язык в школе. -2003.- №6. -С. 31-35.

19. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. Изд. 2-е. М.: Рус. Яз. - 1986. - 176 с.

20. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.- 1988.- 116 с.

21. Бутакова JI.O. Взгляд на качества письменной речи сквозь призму отношений «автор текст» // Русский язык в школе. - 2001.- № 1. - С. 23-31.

22. Бухбиндер В.Л. О некоторых теоретических и прикладных аспектах лингвистики текста.- В сб.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам \ Под ред. В.А.Бухбиндера V- Киев: Вища школа. 1978.

23. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1977. - № 6. - С. 73- 86.

24. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 44.

25. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. 2003, № 1. — С. 35.

26. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России. Русский язык в школе. 2004. - № 2. - С. 44-48.

27. Васильев Л.М. О категориях и понятиях лингвистики текста // Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск, 1994. - С. 4-10.

28. Введенская Л.А., Червинский П.П. Теория и практика русской речи / Новые темы в программе для школы и вуза. Ростов-на-Дону: Изд. «Феникс». -1997.-480 с.

29. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение. - 1983. - 128 с.

30. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. М. - 1968. - 190 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч.-метод. статей / Институт русского языка им. А.С.Пушкина. М.: Русский язык. - 1979. - 216 с.

32. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык. 1980. - 320 с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: Сб. науч.-метод. статей / Институт русского языка им. А.С.Пушкина, 4-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык. - 1979. - 216 с.

34. Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. Избранные труды. -М.: Наука.- 1975.-559 с.

35. Витт Н.В. Характеристика учебного текста и задания к нему.- М.: Высшая школа. 1976. -213 с.

36. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранному языку. // ИЯШ. 1983. - № 6. - С. 28-33.

37. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М. - 1997.-380 с.

38. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. Братислава / Под ред. Ю.Е.Прохорова. М. - 1999. - С. 96-117.

39. Вохмина Л.Л. -. Хочешь говорить говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Рус. яз. - 1993. - 197 с.

40. Вятютнев М.Н. Традиции и инновации в методике преподавания русского языка как иностранного//Русский язык за рубежом. 1985. - № 5. С. 27-30

41. Вятютнев М.Н. Проблема отбора учебного материала // Сб. статей под ред. М.Н. Вятютнева. М.: Изд-во МГУ. - 1971. - 140 с.

42. Гак В.Г. О семантической организации текста / Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. 1.-М.: МГПИИЯ. 1974.-С.61-66.

43. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // в сб.: Лингвистика текста. Материалы научной конференции, чЛ. М. - 1974. — С.67-73.

44. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста. (Опыт обобщения) Изв. АН СССР. - /Серия литературы и языка/, т. 36. - 1977. - №6. - С.76-90.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М. -1981.- 139 с.

46. Гвазава В.И. Народная мудрость как источник нравственного воспитания // Русский язык в школе. — 2003. № 3. - С. 38-42.

47. Генцелъ Я. Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1992. - №2. - С. 19-24.

48. Гурицкая И.Л.Отбор страноведческого и лингвострановедческого материала в целях включения его в учебные тексты с учетом места обучения. В сб. Лингвострановедение и текст. — М.: Рус. яз. - 1988. —С.128-155.

49. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Флинта. - Наука. - 2000. - 144 с.

50. Дешериев Ю.Д. Взаимоотношение развития национальных языков и национальных культур. М. - 1980. - 198 с.

51. Диалог: лингвистические и методические аспекты: Сб. науч. Тр. // Под ред. З.Н.Афинской. М.: Изд-во МГУ. - 1992. - 77 с.

52. Дзуцев Э.С. Обучение связной русской речи учащихся 4-6 классов осетинской школы. Ордожникидзе. - 1984. - 99 с.

53. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика. 1982. - 176 с.

54. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР. - 1958. - 243 с.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». М. - 1992. - С.9.

56. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. — М.:

57. Русский язык. 1981. - 113 с.

58. Земская Е.Л. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения.-2-е изд.-М.: Русский язык. 1987.-240 с.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М. 1985.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному язык. М.: Русский язык. -1989.-219 с.69.3олотова Г.А. Роль ремы в структурной организации и типологии текста // Синтаксис текста. М. - 1979.- 297 с.

61. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Флинта, Наука. - 2000. - 200 с.

62. Ивлева З.Н. История и культура на уроках русского языка и развития речи на примере Санкт-Петербурга. СПб. — 1998. — 250 с.

63. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // РЯЗР. 1994. -т.-С. 64-71.

64. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. // РЯЗР. 1990. - №3.

65. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л. - 1989. - 61 с.

66. Ильин М.С.Основы теории упражнений по иностранному языку. — М. 1975.- 151 с.

67. Ииполитова H.A. Работа с текстом при изучении синтаксиса // Русский язык в школе. 1991.-№3. -С. 16-18.

68. Исламшин P.A. Национально-региональный компонент обогащает содержание школьных курсов // Народное образование. — 1999. № 6. — С.53-56.

69. Исламова JI.A. Связные тексты и их роль в развитии речи учащихся в условиях двуязычия // Русский язык в башкирской школе. Уфа. - 1983. - №2.- С. 24-25.

70. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта, Наука. - 1998. - 496 с.

71. Каменская O.JI. Текст и коммуникация: Учебное пособие для ин-тов фак-тов иностр. яз. М.: Высш. шк\, 1990. -152 с.

72. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 1991. - 342 с.

73. Каримова A.C. Использование мотивационных возможностей текстов на уроках русского языка в начальной школе / на материале VI-VII классов/: Дисс. . канд. пед. наук. Ташкент. - 1990. - 26 с.

74. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М. - 1975. - 398 с.

75. Корчагина Л.М. Развитие речи и культура общения // Русский язык в школе. 2002, № 1.-С. 33-37.

76. Костомаров В.Г. О лингвистических и методических основах программ по РКИ.-М. 1973.- 142 с.

77. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепция речеповеденческой тактики. — М.: Гос. Ин-т рус. яз. 1999.-84 с.

78. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. и др. Язык и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения: Докл. На VIII конгр. МАПРЯЛ, ФРГ, Регенсбург. М.: ИРЯП. - 1994. - 48 с.

79. Красновский Л.З. Развитие речи учащихся на основе театральных впечатлений // Русская словесность. — 2003. № 1. - С. 48-53.

80. Кудрявцева О.Л. Межкультурная коммуникация в практике преподавания русского языка финским учащимся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб. -2000. - 20 с.

81. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М. - 1987. - 115 с.

82. Кулибина H.B. Читать и думать (Художественный текст на уроках русского языка) // Русский язык за рубежом. 1999. - Кч 4. - С. 66-72.

83. Кучиева J1.A. Методика изучения связного текста в старших классах национальной школы.- Владикавказ: ИР. 1993. - 128 с.

84. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. Особенности языка ученических изложений. М.: Просвещение, 1965. - 167 с.

85. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. М.: Флинта, наука, 1999. - 328 с.

86. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста. Сб. Лингвистика текста. М. - 1974. - чЛ. - 372 с.

87. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М. - 1974. - 290с.

88. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М. 1969.- 364 с.

89. Леонтьева H.H. Устранение некоторых видов избыточной информации в естественном языке // Машинный перевод и прикладная лингвистика. Вып. 10. -М.- 1961. С.96-103.

90. Ларионова Л.Г. Упражнения с комплексными заданиями (VI класс) // Русская словесность. 2003. - № 5. - С. 51-57.

91. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М. - 1976.248 с.

92. Липецкая Л.М. Изучение понятия о тексте как основной единице связной речи на занятиях практикума // Рекомендации к проведению занятий по МПРЯ / Отв. ред. Ладыженская Т.А.- М.: МГПИ. 1984. - 278 с.

93. Лилеева Л.Г. Научно-методические основы комплексного лингвокультуроведческого спецкурса для зарубежных филологов-русистов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. - 1998. - 20 с.

94. Лосева Л.М. Как строится текст. М. - 1980.-271 с.

95. Лосева Л.М. О синтаксическом и семантическом аспектах целостности текста. / Лингвистика текста, МНК ч. 1. М. — 1974. - С. 176-184.

96. Лосева Л.М. Синтаксическая структура целых текстов. Одесса. - 1971. — 143 с.

97. Лунева Л.П. Краеведение как источник обновления современной методики русского языка // Русская словесность. 2002. - № 6. - С. 43-45

98. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ. - 1979.-320с.

99. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение. - 1988. - 240 с.

100. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы.- 2-е изд. М.: Дрофа. - 1997. -416с.

101. Львова С.И. Язык в речевом общении: Факультативный курс: (8-9 кл.): Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -128 с.

102. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. 2003. - № 1. - С. 41-46.

103. Маслов Б.А. Проблема связности между предложениями в связном тексте. //Лингвистика текста, МНК. М. - 1974. - С. 187-190.

104. Мастерство устной речи. Пособие для учителя // Под ред. В.В.Голубкова. Изд 2-е. М.: Просвещение. - 1967. — 200 с.

105. Махновская Н.И. Обучение аргументированию в XI классе (из опыта работы) // Русская словесность. 2003 - № 3, 4. - С. 63-67, С. 49-53.

106. Мачулина М.А. Краеведческий компонент на уроках словесности // Русская словесность. 2004. - № 2. — С. 51 -55.

107. Метса А.А., Алликметс К.П. Коммуникативно ориентированные учебники вчера, сегодня, завтра // Русский язык за рубежом. 1998. № 4.

108. Методика развития речи на уроках развития речи: Пособие для учителей / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Куиалова и др. / Под ред. ТА.Ладыженской. М.: Просвещение. - 1980. - 239 с.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. М.: Русский язык. - 1990. - 284 с.

110. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. / Под редакцией Т. А Ладыженской / М.: Просвещение. - 1991. С.79.

111. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / М.Т.Баранов, Н.А.Ииполитова, Т.А.Ладыженская, М.РЛьвов; Под ред. М.Т.Баранова. М.: Издательский центр «Академия». -2000.-368 с.

112. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ). Шакирова Л.З., Сабаткоев Р.Б. Пособие для учителя. - СПб: Филиал изд-ва «Просвещение»; Казань: «Магариф». - 2003.-376 с.

113. Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений различных жанров» (УШ-1Х кл.): Пособие для учителя. /Сост. Т.А.Ладыженская, Т.С.Зепалова. М.: Просвещение. - 1990. - 126 с.

114. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебное пособие для студентов и учителей словесников. М.: Флинта: Наука. - 1999. - 256 с.

115. Митрофанова О. Д. Лингвистические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских ученых. -М.- 1999.-464 с.

116. Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания РКИ. М.: Рус. яз. - 1990.-268 с.

117. Москальская О. И. Текст как лингвистическое понятие. Лингвистика текста. Сб. ст. М. - 1979. - 172с.

118. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода. В сб.: Русский язык: Функционирование грамматических категорий текст и контекст. — М. -1999.-264 с.

119. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа. - 1981. -183 с.

120. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ. 1987. -Л» 3. - С. 25-29.

121. Мурзин Л.Н. О лингвокультурологии, ее содержании и методах. Сб.: Русская разговорная речь как явление городской культуры. — Екатеринбург. -1996.-С. 1-7.

122. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Докт. дис. — М. 1975.

123. Никитина Е.И. Русская речь. М.: Просвещение. - 1982. - 397 с.

124. Никитина Е.И. Уроки развития речи: К учебн. пособию «Русская речь. 5-7 классы»: 6 кл. М.: Дрофа. - 1999. - 126 с.

125. Никитина Е.И. Уроки развития речи: К учебн. пособию «Русская речь. 5-7 классы»: 7 кл. М.: Дрофа. - 1999. - 96 с.

126. Никитина Е.И. Уроки развития речи: К учебн. пособию «Русская речь. 5-7 классы»: 5 кл. М.: Дрофа. - 2000. - 144 с.

127. Никитина Е.И. Уроки русского яхзыка: 4 класс. /Из опыта работы/: Книга для учителя. М.: Просвещение. - 1985. - 240 с.

128. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука. 1983. — 215с.

129. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. Содержание текста и его основные единицы // В сб.: Фонетика и психология речи. Иваново. - 1981. — 346 с.

130. Ониненко Н.К., Никитина E.H. Языковые единицы и контекст // Русская словесность. 2004. - Л!» 3. - С. 55-62.

131. Откупщикова М.И. Замещение предикатов посредством местоименных слов особого типа. // Лингвистические проблемы. Вып. III. JI. - 1976. -С.116-131.

132. Откупщикова М.И. О некоторых проблемах лингвистики текста //Лингвистика текста. Грозный. - 1979. -120 с.

133. Откупщикова М.И. Семантическая классификация местоимений (разряд кванторных). // Лингвистические проблемы. Вып.IV. С. 56-72.

134. Оценка знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку: (Сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя / Сост. В.И.Капинос, Т.А.Костяева. М.: Просвещение. - 1986. - 144 с.

135. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. - 1989. - 276 с.

136. Пассов Е.И. Коомуникативное иноязычное образование. Концепция индивидуальности в диалоге культур. — Липецк: Изд-во Липецкого гос. ун-та. — 1999.- 159 с.

137. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. М. - 2000. -№ 4. - С. 3

138. Пахнова Т.М. Развивающая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. - К» 4, 5. - С. 8-17, С. 3-9.

139. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской: сост. А.А.Князьков. М.: Флинта, Наука. - 1998.-312 с.

140. Першина Л.Р. Текст как основа обучения связной речи // Обучение речевому общению на русском языке в нац. шк. и вузах Башкирии: Тезисы докл. -Уфа. 1989.-С. 45-46.

141. Пленкин H.A. Игра «Кубики» как пособие при изучении текста. // РЯШ. -1989. -№4.-С. 11-14.

142. Пономарева Л.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в школе. 2002. - № 6. - С. 3

143. Прохоров IO.E. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М. - 1998.- 225 с.

144. Программы средней школы. Русский язык и литература V-XI классы национальных школ РФ. -С-П.: Просвещение. 1995. - 126 с.

145. Программа средней школы/ Русский язык и литература/ для V-XI классов национальных школ РФ / авт. Г.Н.Никольская, Н.М.Хасанов/. Программно-методический материал: Русский язык. 5-9 классы. / Сост. Л.М.Рыбченкова. -2-е изд. М.: Дрофа. - 1999. -192 с.

146. Программа основной и полной средней школы. Русский язык и литература. V-XI классы национальных школ Российской Федерации. СПб -2000.- 150 с.

147. Пурцеладзе В.П. Текст как манифест речевой деятельности // Текст и его роль в обучении говорению. Тбилиси — 1987. - С. 53-57.

148. Реферовская Е.А. Лингвистическое исследование структуры текста. Л.: Наука. - 1983.-276 с.

149. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя /Под ред. Т.Л.Ладыженской. -М.: Педагогика. 1990.- 336 с.

150. Розенталь Д., Голуб И., Кахтев Н. Русский язык для школьников пятых-девятых классов. Путешествие в страну слов. М.: Изд. дом «Дрофа». - 1995. -400 с.

151. Рябова Т.В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М. - 1967.- 318 с.

152. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. 3-е изд. - М. - 1985. - 543 с.

153. Русская разговорная речь. / Под ред. Е.А.Земской. 1978. - 485 с.

154. Рыбникова М.А. Мотивация развития речи школьников / Сб. науч. работ.- Майкоп. 2004. 309 с.

155. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе. - 1979. - 135 с.

156. Северный Кавказ. Образование: история и современность. Коллективная монография. Пятигорский государственный лингвистический университет. -Пятигорск. 2001. - 355 с.

157. Семенина С.К., Санакоева Н.Г. Программа национально-регионального компонента литературного образования (Республика Северная Осетия-Алания) 5-11 классы. — Владикавказ. 2001. - 53 с.

158. Синицын В.А. Путь к слову . М. - 1997. - 217 с.

159. Система обучения сочинениям на уроках русского языка Пособие для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. 3-еизд., испр. М.: Просвещение, 1978. -286 с.

160. Система обучения сочинениям на уроках русского языка: Пособие для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. 3-еизд., испр. М.: Просвещение. - 1978. -323 с.

161. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. — М.: Русский язык. 1981.-287 с

162. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык. — 1996. - 606 с.

163. Современный русский литературный язык. Под. ред. П.А.Леканта. М.: Высшая школа. - 1988. - 595 с.

164. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа. -1973.

165. Срезневский H.H. Мысли об истории русского языка. -М. 1959.

166. Степанова JI.C. Работа над наименованием автора в сочинениях учащихся // Русский язык в школе. 2002. - № 3. - С. 3- 7.

167. Сукунов Х.Х., Величук Л.П. О разработке типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа). М. - 1996. - 39 с.

168. Сукунов Х.Х. и др. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования. М. — 1998. - 106 с.

169. Таутиева И.Х. К вопросу о соотношении федерального и национально-регионального компонента в содержании образования // Лингвистические этюды. Вып. 8.: Сб. научи, трудов / Под ред. проф. З.Х.Тедтоевой. -Владикавказ. 2003. - С. 32-42.

170. Текст как объект комплексного анализа в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. - 1984. - 159 с.

171. Текучев A.B. Преподавание русского языка в диалектных условиях. М. — 1974.- 176 с.

172. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студ. пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русский язык и лит.». Изд. 3-е, перераб. М.: Просвещение. - 1980. - 414 с.

173. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический, лингвокультурологический аспекты. М.: Школа. Языки русской культуры. -1996.-288 с.

174. Теремова P.M. Текст в обучении иностранных стажеров устной речи // Герценовские чтения. Проблемы обучения неродным языкам. Материалы международной конференции. СПб.: Образование. - 1994. - С. 87-88.

175. Теремова P.M. Лингвокультурологический аспект в национально ориентированном курсе русского языка. Белосток: Linguodidactica. - 1998. -С. 201-204.

176. Тураева З.Я. Лингвистика текста / Текст: структура и семантика/ Учебное пособие для студентов пединститута по специальности №2103 «Иностранный язык».- М.: Просвещение. 1986. - 127 с.

177. Углубленное изучение русского языка в национальной школе / Под ред. З.П.Даунене. Л.: Просвещение, Ленингр. отд. - 1989. - 237 с.

178. Ушинский К.Д. Родное слово. Избр. пед. соч., т.2. - М. - 1949. - 735 с.

179. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М. - 1984.

180. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции. Дис. . канд. фил. наук. - М. - 1980. - 201 с.

181. Фигуровский И.А. Синтаксическая целостность текста и ученические письменные работы. М.: Учпедгиз. - 1961. - 171 с.

182. Фигуровский И.А. Основные направления в исследованиях синтаксиса целого текста. Лингвистика текста. М.: МГПИИЯ. - 1974.-С. 108-115.

183. Филлипов К.А. Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи: Уч. пособ. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1989. - 96 с.

184. Харченкова Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. СПб.: «Сударыня». - 1994. - 142 с.

185. Хасанншна Л.З. Лингводидактические основы использования художественных текстов на уроках русского языка в старших классах национальной школы. Дисс. канд. пед. наук. М. - 1990.

186. Человек Текст - Культура: Коллективная монография / Под ред. И.А.Купиной, Т.В.Мавеевой. - Екатеринбург, 1995. 235 с.

187. Черджиев A.B., Белогуров А.Ю. От века к веку. Страницы образования в Северной Осетии. М.: Изд. «Арт-Бизнес-Центр». — 2001. - 335 с.

188. Чернова А.Н. Изложения в V-XI классах на спортивные темы // Русская словесность. — 2004, A'íí 2. С. 59-63.

189. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедческих целях. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. - 1983. - 23с.

190. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. - М. - 1975. -21с.

191. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С. 50-59.

192. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика: Сб. ст. М. - 1985.

193. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Т, Закирьянов К.З. и др. Методика преподавания русского языка в национальной школе: Учебное пособие для учащихся нац. групп пед. училищ. / Под ред. Л.З.Шакировой. Л.: Просвещение, Лен. отделение.- 1990. - 416 с.

194. Шаповалова. И.А. Теоретические основы обучения учащихся национальной школы лингвистическому анализу текста: Дис. . доктора пед. наук. М., 1994

195. Шатилов С.Ф. Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. трудов. — Изд. 2-е. М.: Просвещение. - 1985. - С.38-47.

196. Шипицина Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1997. - 256 с.

197. Шульгина Н.П. Текст на уроках итогового повторения // Русский язык в школе. 2002. - № 2. - С. 19-23.

198. Шульгина Н.П. Личностно ориентированное обучение на уроках внеклассного чтения по русскому языку // Русская словесность. — 2002. № 2. -С. 49-55.

199. Шульгина Н.П. Работа с текстом как средство формирования личности ученика // Русская словесность. 2003. - № 3. - С. 29-36.

200. Шульгина Н.П., Кухтенков П.М. Региональный компонент на уроках родного языка // Русская словесность. 2003. - № 6. - С. 39-43.

201. Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. — Майкоп. -1995.- 133 с.

202. Шхапацева М.Х., Намитокова Р.Ю. Дидактический материал по русскому языку. Майкоп. - 1998. - 125 с.

203. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе. — 1990. -№4.-С. 41-47.

204. Юровских O.A. Краеведение на уроках русского языка в классах компенсирующего обучения // Русский язык в школе. 2000. - № 5. - С. 36-40.

205. Якубина Л.В. Анализ пространственных отношений текста // Русская словесность. 2002. - № 1.-С. 41-43.

206. Ярыгина Е.С. Рассуждение как вид речевой тактики // Русская словесность. 2003. - № 3. - С. 38-43.