автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения диалогической речи на уроках осетинского языка в 5-9 классах

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения диалогической речи на уроках осетинского языка в 5-9 классах"

На правах рукописи

КОКАЕВА ЛАРИСА ХАДЖУМАРОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ОСЕТИНСКОГО ЯЗЫКА В 5 - 9 КЛАССАХ

Специальность —13.00.02 — "Теория и методика обучения и воспитания (родной язык в национальной школе) " педагогические науки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2005

Работа выполнена на кафедре осетинского языка и литературы СевероОсетинского республиканского института повышения квалификации работников образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Сабаткоев Рамазан Батырович

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Каражаев Юрий Деулетович; кандидат педагогических наук, доцент Газаева Лариса Владимировна

Ведущая организация — Институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета

Защита диссертации состоится « ,2 ■/ » . 2005 года

в ^часов на заседании диссертационного совета К 212.248.02 при Севе-ро-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул.Ватутина,46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинс-кого государственного университета им.КЛ. Хетагурова

Автореферат разослан « » £2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

На современном этапе языкового строительства в РСО-Алания ставятся конкретные задачи по сохранению и развитию осетинского языка. Перед школой стоят новые, более высокие требования к качеству обучения осетинскому языку. Особенно актуальной становится проблема обновления содержания языкового образования, создания системы обучения осетинскому языку, цели и задачи которой учитывали бы особенности этнолингвистической ситуации в республике и обеспечивали бы возможность практического овладения учащимися родным языком, что, несомненно, при коммуникативной направленности обучения языку предполагает формирование навыков и умений устной речи.

Наблюдения за диалогической речью учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ РСО-Алания показали, что школьники зачастую овладевают осетинским языком в рамках учебной ситуации и неоправданно переносят ее особенности на другие виды социально-бытовой и деловой коммуникации. Вследствие этого их речь в ситуациях естественного общения неадекватна, неубедительна; учащиеся, как правило, слабо владеют навыками и умениями грамотного построения диалогической речи, крайне редко пользуются формулами речевого этикета. Для диалогов учащихся городских школ характерно большое количество грамматических и речевых ошибок.

Такое положение обусловлено недостаточной практической направленностью обучения осетинскому языку в школе. До сих пор приоритетным критерием успешности обучения осетинскому языку в школе остается усвоение учащимися норм правописания. Процесс овладения диалогической речью во многом затрудняется из-за неразработанности методики обучения этому виду речевой деятельности на уроках осетинского языка.

Все вышеизложенное и определяет актуальность диссертации.

Возможности повышения эффективности работы по обучению и развитию диалогической речи учащихся 5-9 классов на уроках осетинского языка мы связываем с перестройкой теории и методики преподавания в соответствии с. коммуникативной направленностью обучения осетинскому языку. Обучение осетинскому языку согласно современным требованиям должно быть нацелено на комплексное активное владение языком,

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

-------------I ■ т «к»

выработку у учащихся умений и навыков устной речи при доминирующей роли навыков диалогической речи.

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в обществе; о взаимосвязи речи, языка и мышления; концептуальные положения психологов, лингвистов и методистов о процессе усвоения языка как средства общения.

Объектом исследования является процесс обучения родному языку учащихся 5-9 классов, а предметом - методическая система обучения диалогической речи на уроках осетинского языка учащихся 5 — 9 классов.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методической системы обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов.

Гипотеза данного исследования: эффективное обучение диалогической речи учащихся 5-9 классов возможно только в том случае, если:

- в процессе обучения диалогической речи будет реализована идея функционального подхода к проблеме обучения диалогу, непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков при изучении программного материала по фонетике, лексике и грамматике осетинского языка;

- будет использован специальный комплекс упражнений, направленный на формирование устойчивых умений и навыков овладения диалогической речью.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить лингвистическую, психологическую и методическую литературу, касающуюся темы диссертации, и определить уровень разработанности интересующей нас проблемы;

- исследовать состояние обучения диалогической речи в 5 - 9 классах на уроках осетинского языка;

- разработать методическую систему формирования и развития навыков и умений владения диалогической речью учащихся 5-9 классов;

- проверить экспериментально эффективность предлагаемой методической системы обучения.

В процессе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

4 .. : ■Ч" « ' '

»М

- социолого-педагогический (выявление социальных факторов, влияющих на процесс овладения родной речью детей-осетин, анализ программ и учебно-методических комплексов для 5-9 классов по осетинскому языку в аспекте исследуемой темы, анализ работы учителей осетинского языка 5 - 9 классов);

• - экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты);

- статистический (обработка результатов экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в теоретико-методической разработке системы обучения диалогической речи, в основу которой положена идея функционального подхода к обучению диалогу на уроках осетинского языка, непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков с учетом особенностей этикетных формул родного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагается экспериментально проверенная методическая система по обучению учащихся 5-9 классов диалогической речи. Выводы и основные положения работы могут быть использованы при усовершенствовании программ по осетинскому языку, на курсах повышения квалификации учителей осетинского языка при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (РИПКРО), а также при подготовке студентов по специальности «Преподаватель осетинского языка и литературы» филологического факультета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова и лингвистического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института. Комплекс упражнений может быть использован при доработке имеющихся учебников и при создании учебников нового поколения по осетинскому языку для 5-9 классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение диалогической речи на осетинском языке учащихся 5-9 классов следует рассматривать как непрерывный процесс формирования и развития коммуникативных умений и навыков при изучении программного материала по фонетике, лексике и грамматике.

2. Формирование и развитие коммуникативных умений и навыков должно строиться на основе функционального подхода к обучению диалогу.

3. Усвоение семантических и грамматических особенностей диалога необходимо осуществлять на материале специально разработанного комплекса упражнений, максимально способствующих речевому развитию

учащихся, в которых особое внимание уделяется выработке у школьников умений и навыков употребления в речи этикетных формул осетинского языка.

Апробация работы осуществлялась на региональной и республиканских научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры осетинского языка и литературы РИПКРО. Проверка эффективности предложенной методической системы проводилась во время опытно-экспериментального обучения, а также на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации учителей осетинского языка и литературы при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях. Упражнения по обучению учащихся 5-9 классов диалогической речи используются на уроках осетинского языка в ряде школ г.Владикавказа, Кировского, Ардонского, Пригородного, Алагирско-го районов РСО-Алания.

Предмет, цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы; определяются объект, предмет, цели, задачи и методологические основы исследования, формулируется рабочая гипотеза, характеризуются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические основы обучения учащихся диалогу» - изложены лингвистические предпосылки для разработки методики обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов на уроках осетинского языка; представлен критический обзор литературы по теме исследования.

В диссертации отмечается, что в современной лингвистике еще нет единого определения диалога. Но несмотря на различия в формулировках, диалог практически везде предстает как форма речевого общения, сфера проявления речевой деятельности человека, как одна из форм существования языка. Начало разработки вопросов изучения диалога «как 6

всеобщей формы общения» в отечественной филологии связано с именем Л.П.Якубинского. Формально-грамматические аспекты диалога, его структура были предметом исследования таких ученых, как Т.Г.Винокура, И.П. Святогора, Н.Ю. Шведовой и др. Разработке различных аспектов диалога посвящены научные труды Н.Д.Арупоновой, А.Р.Балаяна, Э.Э. Виль-чек, В.Г. Гак, Ц.Д.Йотова, Д.И.Изаренкова и др.

В основу данной работы положена идея дифференциации диалога и монолога как двух форм речевого общения (В.В Васильева, Д.И.Изаренков, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский).

На основании изучения научных трудов по осетинскому языкознанию (Н.К.Багаев, К.Е.Гагкаев, Т.А.Гуриев, Грамматика Северо-Осетинс-кого научно-исследовательского института, З.Б.Дзодзикова, М.И.Исаев, Ю.Д.Каражаев, А.Ф.Кудзоева, Х.А.Токазов, Р.Г.Цопанова и др.) было выяснено, что проблема диалога на осетинском языке до сих пор не подвергалась глубокому исследованию.

Опираясь в основном на труды по исследованию диалога на русском языке, автор сделал попытку выявить некоторые лингвистические особенности осетинского диалога. Исследование привело к следующим выводам:

- диалог - это разговор между двумя или несколькими лицами, состоящий из двух или более структурно-семантически и интонационно-грамматически связанных между собой обусловленных реплик;

- осетинский и русский диалоги строятся по одним и тем же закономерностям: они содержат реплики-стимулы и реплики-реакции; реплика-стимул дает начало разговору, определяет его тему и цель, строится относительно свободно. Реплика-стимул и реплика-реакция объединяются в структурно-грамматическое единство. Объединение реплик связано с тем, что «языковые грани между репликами в значительной мере стерты, высказывания, принадлежащие разным участникам разговора, здесь настолько тесно связаны и структурно обусловлены, что их нельзя рассматривать иначе, как структурно-грамматическое единство».1

Оснозой диалогического единства и в осетинском, и в русском языках является реплика-стимул; реплика-реакция по смыслу и структуре зависит от предшествующей реплики-стимула и без нее не существует.

1 Святогор И П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке. — Калуга, 1960. — С.З.

Анализ структурно-семантических отношений реплик внутри диалогического единства в диалоге на осетинском языке выявил разные значения реплик-ответов: утверждения, согласия, отрицания и несогласия (включая разные оттенки), сомнения, угрозы и запрещения, недовольства и возмущения, причины, присоединения, противопоставления, встречного вопроса, уклонения от прямого ответа на вопрос, несущественности. В диссертации приводятся конкретные примеры разных значений реплик-ответов.

В зависимости от речевого намерения стимулирующая реплика в диалоге осетинского языка может быть представлена в виде вопросительного, повествовательного, побудительного, восклицательного предложений.

В осетинском языке имеются определенные лексико-грамматические и интонационные средства для выражения речевых намерений: а) получить необходимую информацию у собеседника: вопросительные местоимения чи? (кто?), цы? (что?), цас? (сколько?) и т.д.), вопросительные наречия ксем? (где?), кседсем? (куда?), куыд? (как?), куыдсей? (каким образом?) и т.д.), вопросительные частицы ау (как), о (да), цы (что), цымсе (неужели), куыд (как), ма (еще) и др. и вопросительная интонация; б) побудить собеседника к действию: побудительные предложения, образованные при помощи глаголов повелительного наклонения в форме 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, побудительных частиц марадз (а ну-ка), цсей (ну), гъсейтт (а ну же), сетт (давайте) и т.д. и побудительная интонация; в) сообщить информацию собеседнику: повествовательные предложения, имеющие различные синтаксические конструкции; г) выразить эмоциональное отношение к высказываемому: восклицательные предложения.

По синтаксической структуре реплики диалога на осетинском языке представлены в виде различных простых и сложных конструкций, из которых наиболее употребительны неполные предложения.

В результате изучения диалога на осетинском языке было выяснено, что среди конструктивно-синтаксических единиц (КСЕ) диалогической речи выделяются две группы: первую, наиболее многочисленную, составляют единицы, представленные в синтаксической форме предложения; вторую -единицы непредложенческого (синтаксически) нечленимого типа. При сопоставлении дифференциальных признаков предложенчес-

к их и непредложенческих КСЕ нами выделена коммуникативно-информативная особенность КСЕ предложенческого типа и коммуникативно-организующая особенность КСЕ непредложенческого типа (коммуникативы, коммуникемы).

Исходя из того, что «любая форма речевой деятельности - это составление предложения, выражение мысли в предложении»2, автором рассмотрены и наиболее важные для исследования способы синтаксической связи слов в предложении - порядок слов и интонацию - и отмечены их особенности.

Общими тенденциями расположения членов предложения в осетинском языке являются: группа подлежащего чаще предшествует группе сказуемого; обстоятельства и дополнения предшествуют сказуемому; обстоятельства времени и места, если они указывают на общую ситуацию, тяготеют к началу предложения (В .А. Абаев, К.Е. Гагкаев).

Главными интонационными средствами осетинского языка, выполняющими основные функции в организации предложения и в выражении его содержания, являются пауза, ударение и мелодика речи. «Нарушение одного из этих условий может исказить данное предложение или привести к его разрушению».3

Рассмотрение диалога как средства обучения речевому этикету показало, что этикетный диалог представляет собой разновидность диалогического общения и имеет отличительные особенности: а) незначительное количество реплик; б) стереотипность большинства этикетных формул.

Изучение специфических формул приветствий и формул прощаний на примерах из Нартского эпоса осетин позволило установить следующее:

а) этикетные формулы разнообразны по количеству составляющих компонентов, по грамматической природе и синтаксической организации;

б) формулы представляют собой: отдельные слова в определенном грамматическом оформлении, словосочетания, простые предложения,

2 Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития - М.: Просвещение, 1975.-С. 18.

3 Грамматика осетинского языка Северо-Осстинского научно-исследовательского института. Синтаксис. —Т.2. - Орджоникидзе, 1969. — С.91.

сложные предложения. Однако несмотря на существенные различия, у этикетных формул есть и общие свойства: воспроизводимость и экспрессивность.

Обучение учащихся диалогической речи предполагает овладение процессами производства и восприятия речи. Эта работа неразрывно связана со знанием механизмов речевой деятельности человека, с раскрытием особенностей процесса общения. Знание внутренней структуры строения речевой деятельности позволяет более точно управлять ее формированием, помогает эффективнее организовать обучение диалогической речи.

В качестве теоретических предпосылок настоящего исследования использованы труды Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Л.Р.Лурия, Т.В.Рябовой. Данные психологических исследований названных ученых позволяют утверждать, что: а) речевая деятельность может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности; б) источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность; в) речевая деятельность неразрывно связана с мышлением.

Важным положением является вывод о том, что в живой речи не существует готовой схемы полного высказывания, оно достраивается в самом процессе речи. Поэтому трудность обучения диалогической речи обусловлена сложностью самого процесса обмена мыслями из-за невозможности предварительной подготовки ее лингвистической Структуры и необходимостью более интенсивной тренировки, чем это требуется для развития монологической речи.

На основе анализа психолого-педагогической литературы автором установлено, что в основе целенаправленного обучения диалогической речи должен быть и учет психологических особенностей коммуникативного развития субъектов учебной деятельности - школьников разных возрастов. Субъект учебной деятельности - учащийся - представлен тремя возрастными группами: младшая, средняя, старшая, каждая из которых характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально (возрастно)-психологическими особенностями. Учет этих особенностей при обучении диалогической речи будет способствовать прочному усвоению учащимися знаний, выработке соответствующих навыков и умений.

Во второй главе - «Состояние обучения диалогической речи на уроках осетинского языка 5-9 классов» - анализируются программы и учеб-

ники осетинского языка для 5-9 классов; выявляются знания, умения и навыки учащихся, над формированием и развитием которых необходимо работать на уроках осетинского языка; описываются опыт учителей осетинского языка по обучению учащихся диалогической речи и ход констатирующего эксперимента; приводятся результаты анализа контрольных срезов.

Анализ программ по осетинскому языку для 5-9 классов показал, что в них не определены цели, задачи, этапы и содержание обучения диалогической речи учащихся. Они ориентируют учителей в основном на формирование умений и навыков письменной речи, на формирование орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. В связи с этим диссертантом был проведен отбор оптимального содержания по теме, определен круг вопросов по теории диалога, с которыми необходимо познакомить учащихся 5-9 классов, а также требования к уровню владения диалогической речью учащихся 5-9 классов.

Анализ учебников по осетинскому языку для 5-9 классов показал, что основное место в них отводится языковым упражнениям. В рассмотренных учебниках недостаточно упражнений, направленных на формирование и развитие умений и навыков диалогической речи учащихся; требует усовершенствования система заданий к упражнениям, содержащим диалоги. Учебники по осетинскому языку для 5-9 классов не предполагают работу по обучению вести этикетный диалог. В них имеется всего 1379 упражнений, из которых диалог употребляется только в 43 упражнениях (3,2 %). Причем из этих 43 упражнений формулы приветствий встречаются только в 5 упражнениях: в учебнике для 5 класса их вообще нет, в учебнике для 6 класса встречаются 2 раза, в учебнике для 7 класса их также нет, в учебнике для 8 класса имеется 1, в учебнике для 9 класса - 2. Имеющиеся в упражнениях задания в основном направлены на закрепление грамматической темы, они не способствуют повышению уровня речевой культуры учащихся, не ориентируют на обучение учащихся ведению этикетного диалога.

Существенным недостатком учебников по осетинскому языку для 5 -9 классов является то, что в них недостаточно используются учебно-речевые ситуации, а также отсутствует материал по практическому усвоению таких понятий, как порядок слов в предложении, логическое и фразовое ударения.

Ориентированность программ по осетинскому языку главным образом на формирование письменной речи учащихся нашла отражение и в методических пособиях: основное внимание в них уделено вопросам методики объяснения грамматической темы, закрепления новой темы и проведения письменных работ.

С целью определения современного состояния обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов на уроках осетинского языка нами был проведен констатирующий эксперимент в средних общеобразовательных школах №№3,11,14,15,27,45 г. Владикавказа, селения Майрамадаг Ала-гирского района и №1 станицы Змейская Кировского района.

Наблюдения за учебным процессом показали: большая часть времени уроков отводится усвоению учащимися грамматического материала, закреплению правил орфографии и пунктуации, а также выполнению письменных работ; крайне редко учащимся предлагаются задания: составить диалог по заданной ситуации, продолжить диалог по началу и т.д. Кроме того, учителя при формировании понятия «предложение» практически не уделяют внимание такому важному вопросу, как порядок слов. Недостаточное внимание уделяется работе по развитию интонационного слуха и формированию интонационных навыков, работе над исправлением речевых ошибок.

Выявление уровня умений и навыков учащихся 5-9 классов вести диалог мы проводили при помощи контрольно-экспериментальных заданий: составить диалог по началу; составить диалог по заданной ситуации; исправить порядок слов в предложениях. При анализе выполненных заданий применялись следующие критерии оценки: умение составлять диалог по началу; умение составлять диалог по заданной ситуации; умение употреблять неполные предложения; умение использовать формулы речевого этикета; богатство словаря и синтаксических конструкций; выражение эмоционально-личностного отношения к предмету высказывания, использование оценочной лексики, выразительно-изобразительных средств языка;

умение строить предложение с прямым и обратным порядком

слов;

грамматическая правильность речи.

Анализ результатов контрольно-экспериментальных заданий в соответствии с перечисленными критериями показал, что умение составить диалог по началу продемонстрировали 50% учащихся, 30% учащихся не смогли составить законченный диалог, всего 30% учащихся составили диалог по заданной ситуации. В диалогической речи учащихся также отмечены: а) неумение пользоваться неполными предложениями; б) крайне редкое использование формул речевого этикета; в) небольшой объем диалогов; г) интонационная невыразительность речи, которая проявляется в ее монотонности, в неумении ставить логическое и фразовое ударения; д) ошибки в построении предложений с обратным порядком слов.

Речь учащихся характеризуется прерывистостью, обилием пауз, повторов, срывами начатого предложения. Они обычно появляются тогда, когда ученику необходимо бывает подобрать наиболее подходящие слова для построения предложения. Диалогическая речь учащихся часто страдает изобилием ошибок лексического и интонационного характера. Исследование показало и то, что ошибок в диалогической речи учащихся городских школ на осетинском языке значительно больше, чем в речи учащихся сельских школ.

В диссертации проанализированы и социальные факторы, влияющие на речевое развитие учащихся 5-9 классов. Было охвачено 300 семей учеников тех школ, в которых проводился констатирующий эксперимент. Результаты показали, что на осетинскую речь ребенка в семье постоянно воздействуют такие социолингвистические факторы, как уровень владения родителями и другими членами семьи школьника осетинским языком, особенности функционирования в семье осетинского языка, отношение родителей к осетинскому языку и т.д.

К причинам неудовлетворительного владения учащимися 5-9 классов диалогической речью также можно отнести:

а) расхождения в лингвистических характеристиках диалога в осетинском и русском языках; б) сложность структурно-грамматической и интонационно-семантической характеристик диалогической речи; в) отсутствие осетинской речевой среды; г) неразработанность методики обучения осетинской диалогической речи учащихся-осетин.

В диссертации ставится вопрос о необходимости: а) расширения объема подлежащего усвоению теоретического и практического материала по диалогу в действующих прот^аммах и учебниках осетинского языка для 5-9 классов; б) проведения работы по ознакомлению учащихся со структурно-грамматическими, интонационными и функциональными характеристиками диалогической речи, постепенно увеличивая и усложняя вводимый материал.

В третьей главе - «Методика обучения диалогу на уроках осетинского языка в 5 - 9 классах» - рассматриваются принципы, методы и приемы обучения диалогической речи, предлагается система упражнений по обучению диалогу, описывается ход экспериментального обучения, приводятся его результаты.

Предлагаемая в диссертации система обучения диалогической речи разработана с учетом лингвистических и психологических факторов, с опорой на общедидактические принципы: коммуникативной направленности, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, сознательности, активности, доступности и посильности, наглядности, индивидуализации. Специфика процесса обучения диалогу предопределила необходимость активизации и следующих методических принципов: дифференцированного подхода, разграничения языкового материала, программирования обучения.

При построении методической системы обучения соискатель исходил из того, что подлинными средствами обучения любому языку являются упражнения. Все упражнения, включенные в предлагаемую методическую систему, делятся на две категории: условно-речевые, в которых происходит формирование речевых навыков, и речевые, в которых происходит развитие речевого умения.

Наиболее важными для формирования речевых навыков являются условно-речевые упражнения, которые различаются по составу, по установкам и способу выполнения и делятся на три вида: имитационные, подстановочные, трансформационные.

Выполнение имитационных упражнений направлено на обогащение и расширение словарного запаса, выработку устойчивого произносительного навыка.

Подстановочные упражнения направлены на первичное усвоение грамматических форм.

Трансформационные условно-речевые упражнения используются для выработки умений конструировать вопросы и умений отвечать на них.

В диссертации упражнения, используемые для развития речевого умения, или речевые упражнения, разделены на 3 группы: 1) упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное; 2) упражнения, в которых осуществляется описание события, факта; 3) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка.

К речевым упражнениям относятся и беседа по тексту, и ролевая игра.

Целесообразность и эффективность внедрения в практику обучения разработанной методической системы по обучению учащихся 5-9 классов диалогической речи была подвергнута проверке в ходе опытного обучения, которое проводилось в средней общеобразовательной школе № 27 г. Владикавказа. Объектом опытного обучения являлась деятельность учащихся по овладению диалогической речью. При этом ставились задачи: апробация, уточнение содержания обучения диалогической речи, проверка эффективности предлагаемой системы упражнений.

На подготовительном этапе проводилась работа с учителями-экспериментаторами, которая состояла в ознакомлении их с основными теоретическими положениями, гипотезой исследования, методами и приемами, упражнениями и заданиями, были даны рекомендации по организации экспериментального обучения. Учителям также были предложены образцы поурочных планов и дидактический материал. Для создания на уроках осетинского языка в 5 - 9 классах необходимых речевых механизмов учителям был предложен языковой материал, отбор которого определял характер речевых актов, возможных в речи учащихся в реальных и воображаемых стандартных и нестандартных ситуациях (см. таблицу №1).

Таблица 1

Минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для ситуаций, обслуживающих учебный процесс

Коммуникативные задачи Речевые действия Языковые средства

Просьба Попросить разрешения войти (спросить, ответить, прочитать) Попросить повторить непонятое - Бахатыр ксен, бацсеуыны (бафагрсыны, дзуапп ратты-ны, баксесыны) бар ис? -Извините, можно войти (спросить, ответить, прочитать). -Дог хорзсехсей, иухаттма Нее зеегъ. - Пожалуйста, еще раз повторите.

Извинение Извиниться за опоздание - Бахатыр мын ксен, дог хорзсехсей, байрееджы код-тон. - Извините меня, пожалуйста, опоздал (а).

Информирование Сообщение дежурного о готовности класса к уроку Сообщение о забытой книге (тетради, ручке) -Кълас урокмее цсеттсе у. -Класс к уроку готов. - Мее чиныг (тетрад, ручка) ферох кодтон. - Свою книгу (тетрадь, ручку) забыл (а).

Запрос информации Уточнить непонятное задание -Хсеслоевсерд нее бамбсерстон. -Задание не понял (а).

Выражение готовности Реакция на просьбу, приказание учителя -Бамбсерстон. -Понял (а). -Жнсемагнг. -Обязательно.

Наиболее эффективными в ходе экспериментальной работы проявили себя следующие методы и приемы: воображаемая речевая ситуация (в основе ее лежит словесное описание); ролевая игра и инсценирование на основе прослушанного диалога, рассказа, сказки; использование иллюстративной наглядности.

Привлечение данных методов и приемов производилось в качестве поисков эффективных путей освоения речевых умений и навыков.

К числу важнейших умений, которые формировались на уроках осетинского языка у учащихся 5 — 9 классов, относится умение строить предложение. Важное значение при этом имело обучение порядку слов. Для привития практических навыков были использованы следующие виды упражнений: объяснить разный порядок слов в предложениях; расположить слова, данные в скобках, в нужной последовательности; из данных предложений выбрать одно, правильное по словорасположению и др.

Важно было научить учащихся пользоваться неполными предложениями. Для того чтобы учащиеся осознали стилистическую роль неполных предложений и научились правильно употреблять их в диалоге, были использованы следующие методы и приемы: наблюдение и анализ языка, замена в диалогах полных предложений неполными, перевод диалогов с осетинского языка на русский и наоборот.

Определив интонацию как способ выражения общего смысла предложения, автор проводил обучение правильному интонированию, показывал, что значит повысить и понизить тон, как делать фразовые и логические ударения, паузы. Для выработки правильного интонационного выделения реплик предлагались различные упражнения, например: 1. Произнесите предложение, выражая голосом разные чувства и настроения: Борис Николаевич (ласка, угроза, просьба, удивление, сомнение). 2. Произнесите «здравствуйте» с различным настроением: грустным, гневным, радостным, подавленным, высокомерным, раздраженным.

Эффективным речевым упражнением при обучении ведению диалога-обмена мнениями оказалась беседа по тексту. Тексты программных произведений осетинской художественной литературы и осетинского устного народного творчества использовались для создания стимула к высказыванию о прочитанном. Проблемы, затронутые в текстах, давали ситуации для естественного разговора. Беседы по текстам проводились с

учетом всех языковых компонентов, благодаря чему учащиеся легко выделяли эстетическую грань того или иного компонента в конкретной языковой и речевой ситуациях.

Для ведения диалога-расспроса очень важно уметь проявлять инициативу (задавать вопросы), поэтому в ходе опытно-экспериментального обучения была организована активная тренировка учащихся в постановке вопросов. Для предупреждения возможных речевых ошибок и для управления речевой деятельностью применялись вербальные опоры в виде начала вопросов, которые давались на доске. Так, учащиеся с помощью стимулирующих реплик учителя и вербальных опор могли расспросить друг друга о том, как они провели летние каникулы.

Для грамотного структурного оформления диалогической речи на уровне микродиалога учащимся давались вербальные опоры-слова и словосочетания, например: денджыз (море), хъсеу (село), лагер (лагерь), мад (мать), фыд (отец), суссены моей (июль), хы найын (купаться), ксесаг ахсын (ловить рыбу), футболсгй хъазын (играть в футбол) и т.д.

При обучении учащихся 5 — 9 классов ведению этикетного диалога применялись упражнения: дополните диалог обращениями; дополните диалог формулами приветствий, прощаний, просьбы, отказа; покажите жесты, которыми можно сопровождать приветствие, прощание, отказ, радость, восхищение, сомнение, удивление и др. Учащимся предлагалось вообразить разные речевые ситуации и разыграть диалоги, например: а) поздоровайтесь с учителем (другом, соседом, врачом и т.д.);

в) попрощайтесь с близкими или незнакомыми людьми; в) попросите друга (маму, учителя) помочь в выполнении домашнего задания;

г) выразите благодарность за подарок ко дню рождения; д) сформулируйте реплику-отказ на приглашение пойти в кино с выражением категорического несогласия, огорчения и др.

Для ведения диалога-побуждения к действию были использованы упражнения, где предусматривалось развитие у учащихся умения пригласить к действию. Учитель объяснял, что в ответ на приглашение отправиться куда-нибудь можно выразить согласие или несогласие одной из данных на доске формул.

Одним из удачных приемов для создания речевой ситуации явилось использование иллюстративной наглядности. Так, например, в 5 классе

была использована ситуативная картинка, где школьник переводит через дорогу старушку.

При повторении лексики учителя-экспериментаторы особое внимание обращали на такие части речи, как прилагательные, наречия, глагольные словосочетания, так как знание этой лексики и словосочетаний помогает ученикам более точно и полно описать содержание ситуации, выразить свои мысли.

После окончания работы с картинкой учащимся были предложены для обсуждения следующие темы: «Человеческие качества: отзывчивость, доброта, сострадание», «Что такое красивый поступок».

Применение ролевой игры на всех этапах обучения диалогической речи способствовало положительным изменениям в речи учащихся 5-9 классов: разнообразию диалогических единств, увеличению объема высказывания, убыстрению темпа речи.

Например, в 6 классе была организована ролевая игра на материале темы «В библиотеке». Работа проводилась в III этапа: I - овладение диалогическими единствами; И - овладение микродиалогами; III - создание диалогов в соответствии с требованиями.

Упражнения по обучению диалогической речи были поделены на три группы.

Упражнения I группы - условно-речевые. Вид упражнения определяется видом диалогического единства, на овладение которым направлено упражнение.

В работе по овладению диалогическим единством учащиеся и учитель исполняли определенные роли, в режиме «учитель - ученик» инициативная реплика исходила от учителя, реактивная - от ученика.

В режиме «ученик - учитель» инициативная реплика принадлежала ученику, реактивная - учителю.

Цель упражнений II группы - научить школьников создавать микродиалоги с использованием усвоенных диалогических единств. Для их выполнения давались роли и создавались учебно-речевые ситуации.

Сначала микродиалог-образец предлагался учащимся для прослушивания. После проверки понимания диалога школьники повторяли каждую реплику за учителем, ири этом одни ребята исполняли роль первого пар-

тнера, другие - роль второго. На следующем этапе ученики составляли собственные микродиалоги, опираясь на подстановочную таблицу или на схему.

Цель упражнений III группы - составление учащимися собственно диалогов в соответствии с программными требованиями. В основе диалогов лежала учебно-речевая ситуация.

Важным звеном формирования умений и навыков диалогической речи являлись и следующие задания:

- выразительно прочитать диалог, соблюдая интонацию согласно знакам препинания;

- отредактировать диалог, включив в него вводные слова и другие языковые средства, выражающие отношение говорящих к содержанию высказывания;

- подготовиться к выразительному чтению диалога, обратив особое внимание на передачу средствами интонации смысловых отношений между его частями;

- перевести монолог в диалог, поставив к каждому предложению вопросы;

- пересказать диалог в виде монолога, сохранив при этом вопросительные и восклицательные предложения, обращения к собеседнику;

- составить вопросы к описанию картины, подобрать ответы на вопросы;

- преобразовать вопросы и ответы в диалог;

- заменить отдельные слова реплик синонимами;

- восстановить пропущенные реплики в диалоге.

После опытного обучения был проведен контрольный срез с целью выявления умений и навыков учащихся 5-9 классов строить диалог в заданной ситуации, степени сформированности диалогической речи. Попутно мы наблюдали за грамматической правильностью речи учащихся и умением пользоваться формулами речевого этикета. В приведенной ниже таблице содержатся результаты срезовых работ в контрольных и экспериментальных классах (в процентах к общему числу учащихся).

Таблица 2

№ Задания Уровень сформированности умений и навыков диалогической речи в %

эксп.кл. эксп.кл. эксп.кл.

конт.кл. конт.кл. конт.кл.

Справились с заданием полностью Справились с заданием частично Не справились с заданием

1. Восстановить пропущенные реплики в диалоге 52/38 46/52 2/10

2. Отредактировать диалог, устранив в нем речевые и грамматические ошибки 50/34 44/56 6/10

3. Составить диалог по данному началу 56/38 40/50 4/12

4. Составить диалог с использованием формул речевого этикета 52/34 43/46 5/20

5. Составить диалог по заданной речевой ситуации 64/44 35/46 1/10

При обобщении результатов обучающего эксперимента были учтены следующие показатели:

1) умение составить диалог по данному началу; 2) умение пользоваться неполными предложениями; 3) умение вести этикетный диалог; 4) количество речевых и грамматических ошибок; 5) умение составить диалог по заданной ситуации.

Анализ экспериментальных данных позволяет констатировать, что у учащихся 5-9 классов экспериментальных групп уровень сформированное™ речевых умений и навыков значительно выше, чем у учащихся

контрольных классов. Установлено, что устная речь учащихся экспериментальных групп стала более грамотной, они допустили меньше грамматических и речевых ошибок.

Обучающий эксперимент показал, что использование разработанных в диссертации рекомендаций в целях обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов приводит к развитию у них данного вида речевой деятельности. На наш взгляд, это обусловлено тем, что при изучении грамматических тем соблюдался функциональный подход, вследствие чего у учащихся формировались четкие представления о роли и функциях грамматических единиц языка в диалогической речи.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы была проверена и подтверждена выдвинутая гипотеза исследования: функциональный подход к проблеме обучения диалогу, непрерывность формирования и развития коммуникативных умений и навыков при изучении программного материала по фонетике, лексике и грамматике осетинского языка, использование специального комплекса упражнений способствуют развитию диалогической речи учащихся.

В «Заключении» диссертации подводятся итоги проведенного исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Кокаева Л.Х. О формулах приветствий // Наша эпоха. - 2002. -№5. - С. 117-121.

2. Кокаева Л.Х. Виды упражнений по обучению и развитию диалогической речи учащихся 5-9 классов // Приложение к журналу «Диалог». Владикавказ. - 2004. - № 1. - С. 23-28.

3. Кокаева Л.Х. Обращение в этикетном диалоге // Наша эпоха. -2004.-№ 10.-С. 121-126.

4. Кокаева Л.Х. Диалог как средство обучения речевому этикету // Диалог. Владикавказ. - 2005. - № 1. - С. 18-20.

5. Сборник диктантов для 5-9 классов. Владикавказ.: Ир. - 2005. - 125 с. (В соавторстве).

Подписано в печать 17.11.2005. Усл.п.л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №146.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

»23144

РНБ Русский фонд

2006-4 24785

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кокаева, Лариса Хаджумаровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов.

1.1. Лингвистические основы обучения диалогической речи.

1. 2. Психолого-педагогические основы обучения диалогической речи.

1.3. Диалог как средство обучения речевому этикету.

Выводы.

ГЛАВА 2. Состояние обучения диалогической речи на уроках осетинского языка в 5-9 классах.

2.1. Анализ программ и учебников осетинского языка 5-9 классов с точки зрения темы исследования.

2. 2. Опыт учителей по обучению учащихся диалогической речи.

2.3. Уровень владения умениями и навыками диалогической речи Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА 3. Методика обучения диалогу на уроках осетинского языка в 5-9 классах.

3.1. Принципы, методы и приемы обучения диалогической речи.

3.2. Система упражнений для обучения диалогической речи.

3.3. Опытно-экспериментальное обучение диалогу и его результаты.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения диалогической речи на уроках осетинского языка в 5-9 классах"

Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России, так как язык выступает как средство познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям. Одновременно язык - это ключ для понимания уникальности и своеобразия народной самобытности.

Культуросозидательная, социально-воспитательная функции языка закреплены в таких основных документах Министерства образования и науки России, как Национальная доктрина образования Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации структуры и содержания общего образования и др. Активная работа по созданию нормативных документов об образовании ведется и в РСО-Алания. Вслед за федеральным законом принят Закон РСО-Алания «Об образовании», реализуются республиканские варианты учебных планов, разрабатываются стандарты региональных компонентов содержания образования по различным дисциплинам.

В республике Северная Осетия-Алания исторически сложилась многонациональная структура населения. Естественно, что в этой ситуации трудно переоценить объединяющую роль русского языка как языка межнационального общения. Осетинский и русский языки являются государственными и в обязательном порядке изучаются в общеобразовательных учреждениях, но в различном объеме - в зависимости от языковой ситуации и особенностей конкретной школы. Исключение составляют несколько школ Моздокского района, где из-за отсутствия педагогических кадров преподавание осетинского языка пока не ведется.

В то же время исторические условия развития языковой ситуации обу- словили функциональное доминирование русского языка. Из языка межнационального общения русский язык превратился в язык внутринационального общения этнических меньшинств, в том числе и значительной части осетин. Многие осетинские дети, особенно в городской местности, совершенно не знают родного языка или владеют им очень плохо.

В настоящее время в учебных планах 1-9 классов средних общеобразовательных школ РСО-Алания на изучение осетинского языка и литературы отведено 5 часов в неделю, в 8 и 9 классах изучается традиционная культура осетинского народа, введены уроки по истории и географии Северной Осетии. В 30 % учреждений образования преподавание предметов в начальных классах ведется на осетинском языке, причем на двух его диалектах: ирон-ском и дигорском, что также гарантировано Конституцией Республики Северная Осетия-Алания. Разрабатываются и внедряются программы и учебники по осетинскому языку для детей как владеющих, так и невладеющих осетинской речью.

Однако школьное образование в его нынешнем виде не обеспечивает должного уровня владения родным языком. Устарели методики преподавания родного языка, мало учитывается специфика традиционной культуры и быта, современные учебники родного языка тоже не соотвествуют реальной языковой ситуации. Поэтому становится особенно актуальной проблема обновления содержания языкового образования, создания системы обучения родному языку, цели и задачи которой учитывали бы особенности этнолингвистической ситуации в республике и обеспечивали бы возможность освоения учащимися родного языка.

Позитивным изменением в системе языкового образования в РСО-Алания можно считать принятие Правительством РСО-Алания КонцепЦйи национального образования РСО-Алания, основополагающим принципом которой является реализация конституционного права обучения и воспитания учащихся на их родном языке. Концепция нацелена на постоянное воспроизводство и развитие национальной культуры и родного языка как необходимых инструментов социализации подрастающих поколений осетинской нации, а также на создание условий для сохранения и развития сотрудничества всех этнокультурных групп населения, образующих единое социальное, экономическое и политическое сообщество Осетии-Алании.

Значительно возрос интерес родителей к билингвальному образованию, что повлекло за собой открытие экспериментальных классов не только в двух школах г.Владикавказа, но и в районах республики. Успеху обучения осетий-скому языку способствуют и хорошо оформленные файловые варианты учебников нового поколения. Они ориентированы на формирование социокультурной компетенции и овладение языком как средством общения.

Однако наряду с прогрессивными тенденциями в развитии системы языкового образования в РСО-Алания имеется еще много нерешенных проблем, которые препятствуют плодотворной работе по обучению и развитию устной речи учащихся. Так, до настоящего времени в содержании образования по осетинскому языку не определены соответствующим образом вопросы обучения учащихся устной речи, что отрицательно сказывается на постановке вопроса обучения речевой деятельности учащихся.

Официальные проверки состояния обучения осетинскому языку в школах РСО-Алания по действующей программе и наблюдения за диалогической речью учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ РСО-Алания показали, что школьники часто овладевают осетинским языком в рамках учебной ситуации и неоправданно переносят ее особенности на другие виды социально-бытовой и деловой коммуникации. Вследствие этого их речь в ситуациях естественного общения неадекватна, неубедительна; учащиеся, как правило, слабо владеют навыками и умениями диалогической речи, крайне редко пользуются формулами речевого этикета. Для диалогов учащихся городских школ характерно большое количество грамматических и речевых ошибок.

Такое положение обусловлено недостаточной практической направленностью обучения осетинскому языку в школе. До сих пор приоритетным критерием успешности обучения осетинскому языку в школе остается усвоение учащимися норм правописания. Процесс овладения диалогической речью во многом затрудняется и из-за неразработанности методики обучения этому виду речевой деятельности на уроках осетинского языка.

Практическая значимость формирования потребности в общении, развития коммуникативных способностей и умений учащихся 5-9 классов на уроках осетинского языка, неразработанность методики обучения диалогической речи на осетинском языке обусловили актуальность исследования.

Объектом данного исследования является процесс обучения родному языку учащихся 5-9 классов, а предметом - методическая система обучения диалогической речи на осетинском языке учащихся 5-9 классов.

Целью исследования является обоснование и разработка методической системы обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов.

Гипотеза исследования — эффективное обучение диалогической речи учащихся 5-9 классов возможно только в том случае, если:

- в процессе обучения диалогической речи будет реализована идея функционального подхода к проблеме обучения диалогу, непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков при изучении программного материала по фонетике, лексике и грамматике осетинского языка;

- будет использован специальный комплекс упражнений, направленный на формирование устойчивых умений и навыков диалогической речи.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить лингвистическую, психологическую и методическую литературу по проблеме исследования и определить уровень разработанности интересующей нас темы;

- исследовать состояние обучения диалогической речи в 5-9 классах на уроках осетинского языка с целью выявления уровня владения навыками диалогической речи;

- разработать методическую систему формирования и развития умений диалогической речи учащихся для 5-9 классов; проверить экспериментально эффективность данной методической системы обучения. В процессе работы над диссертацией использованы следующие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- социолого-педагогический (выявление социальных факторов, влияющих на процесс овладения родной речью детей-осетин, анализ программ и учебно-методических комплексов для 5-9 классов по осетинскому языку в аспекте исследуемой темы, анализ работы учителей осетинского языка 5-9 классов);

- экспериментальный (констатирующий и обучающий эксперименты);

- статистический (обработка результатов экспериментов).

Научная новизна исследования состоит в теоретико-методической разработке системы обучения диалогической речи, в основу которой положена идея функционального подхода к обучению диалогу на уроках осетинского языка, непрерывности формирования и развития коммуникативных умений и навыков с учетом особенностей этикетных формул родного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагается экспериментально проверенная методическая система по обучению учащихся 5-9 классов диалогической речи. Выводы и основные положения работы могут быть использованы при усовершенствовании программ по осетинскому языку, на курсах повышения квалификации учителей осетинского языка при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (РИПКРО), а также при подготовке студентов по специальности «Преподаватель осетинского языка и литературы» филологического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова и лингвистического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института. Комплекс упражнений может быть использован при доработке имеющихся учебников и при создании учебников нового поколения по осетинскому языку для 5-9 классов.

Апробация работы осуществлялась на региональной и республиканских научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры осетинского языка и литературы Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Проверка эффективности предложенной методической системы проводилась во время опытно-экспериментального обучения, а также на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации учителей осетинского языка и литературы при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (РИПКРО). Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях. Система разработанных автором упражнений по обучению учащихся диалогической речи используется в ряде школ г. Владикавказа, а также Кировского, Ардонского, Пригородного, Алагирского районов РСО-Алания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение диалогической речи на осетинском языке учащихся 5-9 классов следует рассматривать как непрерывный процесс формирования и развития коммуникативных умений и навыков при изучении программного материала по фонетике, лексике и грамматике.

2. Формирование и развитие коммуникативных умений и навыков необходимо строить на основе функционального подхода к обучению диалогу.

3. Усвоение семантических и грамматических особенностей диалога необходимо осуществлять на материале специально разработанного комплекса упражнений, максимально способствующих речевому развитию учащихся.

Тема, цель и задачи исследования определили структуру работы. Она состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В основе обучения осетинскому языку, так же как в основе обучения любому предмету в школе, лежат дидактические принципы, которые определяют стратегию и тактику обучения. Дидактическими принципами обучения являются: научность, доступность, прочность знаний, принцип наглядности и активности.

2. При обучении осетинскому языку происходит не только усвоение знаний о языке, его фонетике, лексике, грамматике, но происходит развитие речевых навыков и умений. Это обстоятельство порождает свои закономерности, которые кладутся в основу методов обучения и становятся тем самым методическими принципами. Ведущим методическим принципом обучения осетинскому языку является принцип коммуникативной направленности.

3. Сущность метода в методике обучения диалогической речи следует понимать как изыскание эффективных путей освоения речевых умений и навыков.

4. Выбор методов и приемов обучения осетинскому языку определяется различными условиями. Особенно существенны следующие: а) цели обучения; б) содержание и характер учебного материала; в) соотношение родного и русского языков; г) уровень общего и речевого развития школьников; д) возраст учащихся и этап обучения; е) способность учащихся к активному усвоению материала.

5. Для развития диалогической речи учащихся целесообразнее применять следующие приемы: воображаемая речевая ситуация; ролевая игра; инсценирование на основе прослушанного диалога, рассказа, сказки; использование иллюстративной наглядности.

6. Для обучения диалогической речи, так же как и для обучения любому другому виду речевой деятельности, необходимы две категории упражнений: условно-речевые, в которых происходит формирование речевых навыков, и речевые, в которых происходит развитие речевого умения.

7. Развитию умений построения диалога способствуют: прочное усвоение правил сочетания и изменения слов; навыки составления предложений и их правильного интонационного оформления.

8. Обучение учащихся диалогической речи достигается путем определенного языкового материала и развития на этой основе речевых умений. Отбор необходимого материала определяет характер речевых актов, возможных в речи учащихся. Этот материал можно разделить на две группы: а) речевые образцы, построенные по моделям; б) готовые фразы.

9. Повышение активности учебной деятельности каждого учащегося достигается разными формами работы, например:

- работа группы в целом;

- работа в малых группах;

- коллективная работа.

10. Экспериментальное обучение показало эффективность разработанной методики, что проявилось в повышении коммуникативной активности учащихся, в развитии умений и навыков диалогической речи.

Заключение

Функционально-грамматическая направленность обучения осетинскому языку -предполагает свободное владение им. Для решения этой задачи важно пересмотреть всю систему обучения связной речи, в частности диалогу как одной из форм речевой деятельности, так как процесс овладения диалогической речью во многом затрудняется из-за неразработанности методики обучения этому виду речевой деятельности. В связи с этим мы перед собой ставили задачу разработки научно-обоснованной методической системы по обучению диалогической речи учащихся на уроках осетинского языка в 5-9 классах.

Работа над диссертацией проводилась в три этапа.

Первый этап (2001/ 2002 учебный год) - изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, выявление уровня развития навыков диалогической речи на осетинском языке у учащихся 5-9 классов, наблюдение за процессом обучения диалогической речи учащихся 5-9 классов, обработка данных констатириущего эксперимента. На данном этапе были сформулированы рабочая гипотеза, разработаны экспериментальные материалы.

Анализ лингвистических, психологических, педагогических исследований показал, что в решении проблемы обучения диалогической речи существенное значение имеет рассмотрение вопросов построения диалога.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что на уроках осетинского языка в основном преобладают репродуктивные методы обучения; большая часть времени уроков отводится работе по объяснению грамматического материала, закреплению правил орфографии и пунктуации. Обучение диалогической речи осуществляется без определенной системы.

Второй этап (2002/ 2003 учебный год) - проведение предварительного ориентировочно-обучающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотеза; выявлялись доступность и эффективность материалов обучения диалогической речи с последующей корректировкой.

Данный этап представлял собой реализацию предлагаемой скоординированной системы заданий и упражнений в виде разработанных поурочных планов, включенных в учебный процесс.

Третий этап (2003/ 2004 учебный год) - проведение обучающего эксперимента. На этом этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.

Формирование навыков диалогической речи на осетинском языке учащихся 5-9 классов предполагает специальную методику с учетом особенностей познавательной и речевой деятельности школьников, их социально-практического опыта, уровня речепорождения и коммуникативной направленности. С этой целью нами использовались упражнения коммуникативной направленности, построенные на основе создания речевой ситуации, которые способствовали повышению мотивации речи и формирования у учащихся практического применения речевых навыков в соответствии с коммуникативными задачами.

В зависимости от целей и заданий все упражнения были сгруппированы в две группы:

I. Условно-речевые, или доречевые: имитативные, подстановочные, во-просо-ответные.

1. Имитативные, направленные на обогащение и расширение словарного запаса, выработку устойчивого произносительного навыка. При этом выполняются различные речевые действия на восприятие готовых языковых единиц с включением новых слов.

2. Подстановочные, направленные на первичное усвоение грамматических форм. При этом производятся различные подстановки языковых единиц: подстановка, не требующая изменения форм высказывания; подстановка единиц с изменением форм высказывания; подстановка единиц с противоположным значением; подстановка единиц по ключевым словам.

3. Вопросо-ответные упражнения, направленные на усвоение порядка слов в вопросе и ответе, на умение конструировать различные по составу вопросы (с вопросительным словом и без вопросительного слова), на умение отвечать на них неполными и полными развернутыми предложениями.

II. Речевые.

1. Упражнения на воспроизведение слушаемой речи и комментирование отдельных наблюдаемых действий.

2. Вопросо-ответные упражнения, направленные на обучение постановке вопросов, требующих утвердительных или отрицательных ответов (полных или усеченных), подготавливающих к активному диалогу.

3. Упражнения на замену речевых образцов в диалогах и самостоятельное составление диалогов: а) с опорой на источник информации: таблицы с образцами диалогов, ситуативные картинки («У врача», «В магазине»); прочитанные тексты; б) без опоры на источник информации, по воображению и личному опыту учащихся (по темам и ситуациям, предложенным учителем).

4. Упражнения на самостоятельное составление связных рассказов, последовательно раскрывающих сюжет изображения, с элементами диалога.

Экспериментальное обучение выявило, что данная система упражнений поддерживает высокий уровень мотивации, обеспечивает коммуникативную направленность обучения, способствует развитию речемыслительной деятельности учащихся, а также позволяет в определенной степени совершенствовать методическую систему обучения учащихся 5-9 классов диалогической речи на осетинском языке.

Обучающий эксперимент, проведенный на основе данного исследования, имел следующую цель: проверить целесообразность предлагаемой системы обучения диалогической речи и совершенствования формирования и развития речевых умений и навыков.

На данном этапе были проверены приобретенные учащимися навыки и умения за период обучающего эксперимента; проведено сопоставление результатов контрольных и экспериментальных групп; проанализированы результаты итогового среза, обработаны полученные данные, подведены итоги и сформулированы выводы.

Исследование дало возможность прийти к следующим важным выводам:

1. Только строгий и последовательный учет лингвистических, психолого-педагогических и методических условий может способствовать повышению эффективности обучения учащихся 5-9 классов диалогической речи на осетинском языке.

2. Исходя из коммуникативной ориентации обучения при прохождении всех грамматических тем ставится задача проведения работы по формированию умений и навыков диалогической речи.

3. Для управления процессом обучения диалогической речи важно иметь сведения о принципах, методах и приемах обучения.

4. Коммуникативная направленность обучения является настоятельной потребностью практики обучения, так как именно коммуникативная направленность обучения осетинскому языку обеспечивает развитие речевых способностей учащихся.

5. Формированию умений и навыков диалогической речи на осетинском языке способствует использование условно-речевых и речевых упражнений коммуникативной направленности.

6. На современном этапе развития системы образования актуальной задачей является разработка нового поколения программ, учебников и методических пособий, учитывающих последние достижения психологии, психолингвистики, педагогики и методической науки.

Данная методика, проверенная экспериментальным путем, подтвердила эффективность обучения учащихся диалогической речи и предлагается для 5-9 классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кокаева, Лариса Хаджумаровна, Владикавказ

1. Абаев В. И. Грамматический очерк осетинского языка. Орджоникидзе, 1959.-168 с.

2. Абаев В.И. Историко-этимологический словарь осетинского языка. М.-Л, 1958.-655 с.

3. Абаев В.И. Избранные труды: Религия, фольклор, литература. Владикавказ, Ир, 1990. 640 с,

4. Абаев В.И. Русско-осетинский словарь. Под ред. М.И. Исаева. М., 1970.-583 с.

5. Абаев В.И. Из осетинского эпоса: 10 нартовских сказаний, текст, перевод, комментарии. М.: Изд-во АН СССР, 1939. 134 с.

6. Айдарова Л.Н. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978 144 с.

7. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. — 240 с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

10. Ю.Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. 1970, №3. С. 44-58.

11. П.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. 607 с.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак- . сиса. М.: МГУ, 1989.-213 с.

13. Ахутина Т.В., Наумов Т.Н. Смысловой и семанитический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского. Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. 250 с.

14. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный руский язык. Синтаксис. ПунктуациягПросвещение, 1981.—271 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.1 б.Багаев Н.К. Современный осетинский язык. Часть II (синтаксис), Орджоникидзе.: Ир, 1982.-493 с.

16. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка и ее терминология // Русский язык в школе. 1980. №1. С.3-8.

17. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. 1993. №3. С.36-43.

18. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

19. Беляев Б.В. Метод и психология // Иностранные языки в школе. 1963. № 6.- С. 23-25.

20. Беляев В.Б. Об основном методе и методиках обучения ин. языку // Иностранные языки в школе. 1965. №3. С.17-20.

21. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.- 180 с.

22. Беляев Б.В. Психологические основы обучения русскому языку в национальных школах // Русский язык в национальной школе. 1962. №3.-С. 13-15.

23. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностранные языки в школе. 1964. №5. С. 3-9.

24. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1979. №5. С. 20-27.

25. Бим И.Л. Интеграция и дифференциация в школьном обучении иностранным языкам и подготовка учителя иностранного языка // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. С.3-10.

26. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271 с.

28. Боцоев Е.Е. Паралингвистические средства языка / Культура осетинской речи и ее стилистика. Под ред. Т.А.Гуриева. Владикавказ. 2001. -С. 65-73.

29. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / Синтаксис текста. Под ред.Г.А.Золотовой. М.: 1979. С.48-92.

30. Васильева И.И. Коммуникативное свойство высказываний в диалоге // Психологический журнал. 1984. Т. 5. №5. С. 150-154.

31. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов н / Д: Феникс, 2003. 544 с.

32. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1966. №2. С. 11-16.

33. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи в современном русском языке // Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: Изд-во АН СССР, 1955. С. 332344.

34. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993.-172 с.

35. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Уч. зап. Моск. гос. пед. ин та им. В. И. Ленина. 1964. № 223. -С. 130-136.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РФ. 1956.-519 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934. 315 с.

38. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. МЛ., 1935.-134 с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. -536 с.

40. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

41. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.

42. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т.З. 367 с.

43. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. Соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 432 с.

44. Габараев Н.Я. Учебник по осетинскому языку для 6 класса. Владикавказ.: Ир. 2002.

45. Габараев Н.Я. Учебник по осетинскому языку для 7 класса. Владика-ваз.: Ир. 2002.

46. Гагкаев К.Е. Синтаксис осетинского языка. Орджоникидзе: Северо -Осетинское книжное издательство. 1956. 276 с.

47. Гагкаев К.Е. Из области стилистики и семантики осетинского языка. Орджоникидзе, 1962. 40 с.

48. Гагкаев К.Е. К постановке преподавания родного и русского языков в осетинской школе. Вопросы методики, 1960. 9 с.

49. Гагкаев К.Е. Осетинско-русские грамматические параллели: лексика, фонетика и морфология. Дзауджикау, 1953. 104 с.

50. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. М.: Изд-во АН СССР, 1973. 349-372.

51. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов изучения языка // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. С. 5-15.

52. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974. 175 с.

53. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

54. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. 476 с.

55. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранные языки в школе. 1969, №6, С. 2940.

56. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. 311 с.

57. Городецкий В.А. О психологической интерпретации результатов семантической типологии // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. С.186-197.

58. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам. М.: Русский язык, 1979.-206 с.

59. Грамматика осетинского языка. Под ред. Г.С. Ахвледиани. Т.1. Фонетика и морфология. Орджоникидзе, 1963. 368 с.

60. Грамматика осетинского языка. Под ред. Г.С. Ахвледиани. Т.2. Синтаксис. Орджоникидзе. 1969. 387 с.

61. Грамматика русского языка для осетинских школ. Орджоникидзе, 1954. -248 с.

62. Грамматико-стилистические упражнения при изучении синтаксиса / JI.B. Чернова, В.А. Мызина, В.Ф. Гутенев. М.: Просвещение, 1976. -143 с.

63. Гурвич П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе // Иностранные языки в школе. 1973. №5. - С.53-62.

64. Гуриев Т.А. О стилистике имени в литературе / Культура осетинской речи и ее стилистика. Под ред. Т.А.Гуриева. Владикавказ. 2001. С.4-15.

65. Гусейнова Т.В. Мотивация в обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1987. №6. С. 17-19.

66. Гусова Е.Х. Методические указания к учебнику осетинского языка для 2 класса. Владикавказ.: Ир, 1996 62 с.

67. Гутиев К.Ц. Осетинские пословицы. Орджоникидзе.: Ир, 1976. 350 с.

68. Джиоева Г.Х., Дзодзикова З.Б. Учебник по осетинскому языку для5 класса. Владикавказ.: Ир, 2002.

69. Джиоева Г.Х. Методические указания к урокам осетинского языка в 5 классе. Орджоникидзе.: Ир, 1985. 103 с.

70. Дзодзикова З.Б. Современный осетинский язык. (Морфология). Методические указания. Орджоникидзе. 1985. 38 с.

71. Дзодзикова З.Б. Специфические высказывания осетинской разговорной речи / Лингвистические этюды. Под ред. З.Х. Тедтоевой. Владикавказ.: СОГУ, 1998. С. 95-106.

72. Дзуцев Э.С. Социально-коммуникативный подход к формированию содержания и методов обучения связной русской речи в национальной школе. Автореф. докт. дис. М., 1991. 38 с.

73. Дзуцев Х.В., Бесаева Т.З. Этнография детства у осетин. Владикавказ, 1994.-112 с.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

75. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966. С. 127-129.

76. Зимняя И.А. Речь и речевая деятельность в ситуации вербального общения // Речевая ситуативность в преподавании иност. языков в специальном языковом вузе. М., 1973. С.36-38.

77. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. №4.-С.60-61.

78. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

79. Зимняя И.А. Внешняя и внутренняя наглядность в обучении говорению. Под ред. Г.Г. Городиловой, Л.П. Мухиной. М.: МГУ, 1975. С. 2441.

80. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык. 1989.-219 с.

81. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1986.-136 с.

82. Ильин С.М. Основы теории упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. М.: Педагогика, 1975. 152 с.

83. Исаев М.И. Очерки по фразеологии осетинского языка. Орджоникидзе, 1964.- 104 с.

84. Исаев М.И. Очерки по истории изучения осетинского языка. Орджоникидзе. 1974. 139 с.

85. Исаев М.И. О вокализме осетинского языка. Труды Инст. языкознания, т.З, М , 1954.-390 с.

86. Исламова Л.А. Методика обучения диалогической речи учащихся на уроках русского языка в 7-8 классах башкирской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. 18 с.

87. Ительсон Е.И. Элементы методических приемов и их сочетания // Иностранные языки в школе. 1965, №3. С. 18-20.

88. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на материале совр.рус.яз.). Канд. дисс. М., 1975. 171 с.

89. Каражаев Ю.Д. Разрыв синтаксических отношений или дистантность частей синтаксических структур в осетинском языке // Известия Юго-Осетинского НИИ, вып.31. Тбилиси, 1987. С. 40-46.

90. Каражаев Ю.Д. Место учения A.M. Шегрена о порядке слов в общей парадигме истории лингвистики // Тезисы докладов международной научной конференции по осетиноведению, посвященной 200 летию со дня рождения А.М.Шегрена. Владикавказ, 1994. - С. 61-63.

91. Каражаев Ю.Д. Теоретические основания осетинского синтаксиса: проблемы сложного предложения // Лингвистические этюды. Вып.1.. Владикавказ, 2003. С. 84-88.

92. Каражаев Ю.Д. Синтаксические отношения в осетинском языке. Автореф. дис.док. филол. наук. Москва, 1996. 39 с.

93. И.В. Карпов и А.А. Миролюбов. Сорок лет советской методике преподавания ин. языков // Иностранные языки в школе. 1957. №5. -С.42-44.

94. Карамчаков A.M. Развитие диалогической речи учащихся хакасской начальной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. 24 с.

95. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. Под ред. Е.С. Кузьмина и В.И. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -143 с.

96. Комков И.Ф., Круглов В.П. Уровни абстракции активного (коммуникативного) метода // Проблемы активного метода обучения ин. языкам: Сб. статей / Гл. ред. И.Ф. Комков. Минск, 1970. С.35-37.

97. Корнаева З.В. Оптимизация обучения диалогической речи в 4-5 классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. -16 с.

98. Кудзоева А.Ф. О порядке слов в осетинской разговорной речи / Лингвистические этюды. Под ред. З.Х. Тедтоевой. Владикавказ: СОГУ, 1998.-С. 237-243.

99. Кудзоева А.Ф. О порядке слов научного стиля осетинского языка / Культура осетинской речи и ее стилистика. Под ред. Т.А.Гуриева. Владикавказ, 2001. С. 60-64.

100. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русский язык, 1991 (Методика и психология обучения иностранным языкам). 360 с.

101. Культура осетинской речи и ее стилистика / Научно-популярное издание СОИГСИ. Под ред Т.А.Гуриева. Владикавказ, 2001. 159 с.

102. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975.-255 с.

103. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

104. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Речевая ситуатив-ность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе. М., 1973.-С.60-65.

105. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом. 1977, №3. С. 57-61.

106. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. 685 с.

107. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979. 319 с.

108. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-172 с.

109. Ю.Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1987.-415 с.

110. Львова С.И. Язык в речевом общении. М.: Просвещение. 1992 190 с.

111. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение. 1975. — 176 с.

112. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения ин. языкам / Общая методика обучения иност. языкам. Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев М.: Русский язык, 1991- С. 28-37.

113. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 175 с.

114. Медоева Б.Г. Фонетика, графика, орфография и орфоэпия осетинского языка. Цхинвал.: Иристон, 1993. 86 с.

115. Пб.Мисикова Б.Г. Система работы по изучению словосочетания и простого предложения родного языка в средней школе с опорой на знания по русскому языку. Методические указания. Владикавказ.: СОГУ, 1992.-46 с.

116. Нартские сказания. Владикавказ.: Аланыстон, 1995. 342 с.

117. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования / Под ред. М.Н.Кузьмина. М.: Новый учебник, 2003.-240 с.

118. Невзорова A.M. Система ситуативных (сюжетных) пособий по развитию русской диалогической речи учащихся 4-6 классов узбекской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1983. 22 с.

119. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // Иностранные языки в школе. 1985. №2.-С. 21-24.

120. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского М., 1977. 432 с.

121. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык. 276 с.

122. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. -216с.'

123. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт // Общая методика/ Общая методика обучения иност. языкам. Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев М.: Русский язык, 1991. С. 162-173.

124. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория.// Иностранные языки в школе. 1989. № 2. -С. 18-22.

125. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. 128 с.

126. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

127. Педагогическое речеведение.: Словарь-справочник. Под ред. Т.А. Ладыженской. Сост. А.А. Князьков, Л.Е. Тумина. М., 1993. 210 с.

128. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах / Е.А.Быстрова, К.З.Закирьянов, Н.Д.Литвинова и др. Под ред. Е.А.Быстровой. Л.: Просвещение, 1988.-271 с.

129. Принципы классификации конструктивно-синтаксических единиц устной речи // Проблемы речевой коммуникации. 2003. С.235-243.

130. Программы по осетинскому языку, чтению и литературе для 1-11 классов. Владикавказ.: Ир, 2000. 173 с.

131. Рогова Г.В. Итоги и перспективы. // Иностранные языки в школе. -1967. №5. С. 17-19.

132. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

133. Сабаткоев Р.Б. Речевой этикет как важное средство культуры общения. Сб.: Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999.

134. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе.: Ир, 1979. 136 с.

135. Салистра И.Д. О некоторых методических терминах // Иностранные языки в школе. 1959. №2. С.8-11.

136. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула.: Тульское областное издательство, 1967. 205 с.

137. Святогор И.П. О некоторых особенностях синтаксиса диалогической речи в современном русском языке. Калуга, 1960. 203 с.

138. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-С. 47-48.

139. Словарь руского языка С.И. Ожегова. Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1989. 928 с.

140. Смирнова Я.С. Семья и семейный быт / Культура и быт народов Северного Кавказа (1917-1967 гг.) М.: Наука, 1968. С.155-173.

141. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе / Организация речевой деятельности / М.: Педагогика, 1984. 144 с.

142. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965, №6. С. 103-110.

143. Соколов А.П. О речевых механизмах умственной деятельности. М.: Известия АПН РСФСР, вып 81, 1956. 140 с.

144. Таказов Ф.М. Самоучитель осетинского языка. Часть I. Владикавказ.: Мон, 2004. 279 с.

145. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980.-414 с.

146. Теория и практика обучения русскому языку. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2005. 320 с.

147. Теория функциональной грамматики. Введение. Аспектуальность. Временная локализованность. JL: Таксис, 1987. 350 с.

148. Токазов Х.А. Учебник по осетинскому языку для 8 класса. Владикавказ.: Ир, 2002.

149. Токазов Х.А. Учебник по осетинскому языку для 9 класса. Владикавказ.: Ир, 1984.

150. УшинскийК.Д. Собр. соч.: в 11 т. М.; Л., 1949. Т. 7.-410 с.

151. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

152. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1973.-159 с.

153. Формановская Н.И. Употребление русского речевого этикета.- М.: Русский язык, 1982. 120 с.

154. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения.- М., 1989. -156 с.

155. Формановская Н.И. Спросите, попросите.М.: Русск.яз., 1989. -284 с.

156. Хадиков Х.Х. Две тенденции в развитии этнического сознания осетин / Этнические проблемы развития национальных отношений. Владикавказ.: СОГУ, 1992. С.43-50.

157. Хадикова А.Х. О некоторых особенностях осетинского традиционного этикета / Этнические проблемы развития национальных отношений. Владикавказ.: СОГУ, 1992.-С.121-127.

158. Хетагуров K.J1. Особа // Избранное. Орджоникидзе.: Ир., 1989. С. 388-427.

159. Цагаева А.Дз., Кулова А.Д. Методика изучения частей речи в 4-6 классах. Орджоникидзе.: Ир, 1983. 104 с.

160. Цопанова Р.Г. Вербальное поведение осетин // Социально-этнические проблемы развития национальных отношений на современном этапе. Владикавказ: СОГУ, 1977. С. 89-91.

161. Цховребова Б.Ф. Структурно-функциональные характеристики речевых формул пожелания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2002.-18 с.

162. Чехоева З.А. Планы уроков осетинского языка в 6 классе.

163. Владикавказ.: 1995.- 121 с.

164. Чехоева З.А. Планы уроков осетинского языка в 7 классе.

165. Владикавказ.: 1996.- 135 с.

166. Чехоева З.А. Планы уроков осетинского языка в 8 классе.1. Владикавказ, 2001. 140 с.

167. Шакирова JI.3., Сабаткоев Р.Б. Методика преподавания русского языка (на материале национальных школ). Пособие для учителя. С-Пб., филиал изд-ва «Просвещение», 2003. 376 с.

168. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. С. 8-53.

169. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Проблемы психолингвистики. М., 1993.-127 с.

170. Шегрен A.M. Осетинская грамматика. С-Пб., 1844. 532 с.

171. Шегрен A.M. Осетинские исследования / Под ред. А.А. Магометова. Владикавказ.: СОГУ, 1998.-172 с.

172. Шведова Н. Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.-281 с.

173. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963. 190 с.

174. Щерба JI. В. Восточно-лужицкое наречие. Петроград, 1915. Т.1.-340 с.

175. Щерба JI. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: ЛГУ, 1958. Т.1.-290 с.

176. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.- 112 с.

177. Щукин А.Н. Аудиовизуальные средства обучения,- М.: Русский язык, 1975.-160 с.

178. Экба Н.Б. О языке обучения и развития двуязычия учащихся // Русский язык в национальной школе. 1990. №12. С. 3-6.

179. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

180. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989.-560 с.

181. Юдакин А.П. Развитие структуры предложения в связи с развитием структуры мысли. М.: Наука, 1984. 168 с.

182. Юлдашева Л.В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Русский язык в школе.1990. №4.-С. 41-47.

183. Ягубова А.С. К проблеме обучения английской лексики в национальной школе // Лингвометодические заметки: Сб. нач. тр. / Под ред. Р.П. Бибиловой. Владикавказ: СОГУ, 2005. С. 187-194.

184. Якубинский JI.П. О диалогической речи. Русская речь. Сборники статей под ред. Л.В. Щербы. Пг.: Издание Фонетического института практического изучения языков, 1923. Т. 1. 330 с.

185. Якубинский Л. П. Избранные работы. Язык и его функционирование. Отв.ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1986. 207 с.