Формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза в процессе обучения лингвистическим дисциплинам

Кантейкина, Лилия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза в процессе обучения лингвистическим дисциплинам

Автореферат

Автор научной работы: Кантейкина, Лилия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза в процессе обучения лингвистическим дисциплинам"

005008344

Кантейкина Лилия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ СТИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 ЯН В 2072

Чебоксары-2011

005008344

Работа выполнена на кафедре русского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Анисимов Геннадий Александрович

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» Арефьева Светлана Александровна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова» Кириллова Ольга Васильевна

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 31 января 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38. __

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» 28 декабря 2011. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru. Автореферат разослан 28 декабря 2011 г.

Ученый секретарь } О

диссертационного совета ^^л^&^г- Хрисанова Е.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство определило многие изменения в ней. К уровню образованности и компетентности современного учителя предъявляются новые требования: выпускник педагогического вуза должен не только обладать профессиональными знаниями и методикой преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть коммуникативно-речевыми умениями. В связи с этим повышаются требования и к подготовке учителей русского языка и литературы. При сохранении традиционной фундаментальности и универсальности филологического образования общеучебные знания, умения, навыки и способы деятельности будущих учителей-словесников дополняются компетенциями, определяющими в которых выступают опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела».

В структуре готовности учителя-словесника к профессиональной деятельности одной из ключевых является многокомпонентная коммуникативная компетентность, а ее важнейшей составляющей - стилистическая компетентность, которая предполагает активное владение языком на основе соблюдения культурно-речевых норм, целесообразного выбора и использования разноуровневых языковых средств, адекватных ситуации общения. О степени владения учителем-русистом культурой русской речи судят именно по тому, как он не только соблюдает произносительные, словообразовательные, лексические, морфологические и синтаксические нормы литературного языка, но и искусно пользуется стилистическими фигурами и тропами, умеет выбирать из синонимических рядов лексем и синтаксических конструкций наиболее точные, доходчивые и уместные языковые средства, которые оправданы с точки зрения норм практической стилистики.

Исследование особенностей функционирования русского языка как одного из государственных языков Чувашской Республики показывает исключительную важность подготовки учителей русского языка и литературы национальной школы к тому, чтобы обеспечивать учащимся-билингвам навыки свободной русской речи, тем более что с середины XX века в образовательном пространстве Чувашии создалась специфическая языковая ситуация: сельские школы республики перешли на русский язык обучения всем предметам начиная с 5 класса. Русский язык наряду с родным языком стал для чувашских школьников основным средством познания основ наук и воспитания у них духовно-нравственных качеств.

ских средств языка при конструировании целостных высказываний в устной и письменной форме. Установлено, что почти 70 % респондентов предпочтение в русской речи отдают в основном нейтральному стилю языка, однообразным синтаксическим конструкциям и лексемам, допускают ошибки в употреблении стилистических фигур и тропов. Это объясняется отчасти тем, что при обучении лингвистическим дисциплинам в национальной аудитории недостаточно внимания уделяется целенаправленной работе над изобразительно-выразительными средствами языка, не раскрывается в полной мере потенциал разноуровневых языковых средств для выработки у студентов-филологов стилистических умений и навыков. Необходимость формирования у студентов-филологов стилистической компетентности осознается не всеми вузовскими преподавателями. Некоторые из них (48 % респондентов) полагают, что в современных условиях достаточно того, чтобы выпускники филологических факультетов умели логически связно и правильно выражать свои мысли, чувства, волеизъявления на изучаемом языке.

В последние два десятилетия в нашей стране проводились исследования, которые способствовали повышению культуры русской речи студентов в двуязычной среде (ГЛ. Анисимов, С.А. Арефьева, В.Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, О.В. Кириллова, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Хари-сов и др.). В то же время нельзя не отметить, что вопросы формирования такой важной составляющей коммуникативной компетентности, как стилистическая компетентность, оставались недостаточно изученными. В педагогической науке нет специальных исследований, посвященных обучению студентов-билингвов стилистическим навыкам, формированию у них знаний о функциональных стилях русского языка при изучении предметов

лингвистического цикла.

Налицо противоречие между стоящей перед педагогическим вузом задачей формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов факультета русской филологии и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих решение этой задачи в процессе обучения студентов лингвистическим дисциплинам.

Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета при обучении дисциплинам лингвистического цикла?

Цель исследования состоит в теоретическом выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования стилистической компетентности у студентов филологических факультетов педагогического вуза при обучении лингвистическим дисциплинам в ситуации билингвизма.

Объект исследования - целостный педагогический процесс обучения студентов-билингвов лингвистическим дисциплинам на филологическом факультете педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования стилистическс й компетентности у студентов-билингвов филологического факультета пела-гогического вуза при обучении дисциплинам лингвистического цикла.

Гипотеза исследования: формирование стилистической компетенть ости у студентов-билингвов филологического факультета педагогическс го вуза при обучении лингвистическим дисциплинам будет эффективным, ис-

ли соблюдаются следующие педагогические условия:

• обеспечивается положительная мотивация обучающихся к овлаю-нию стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;

• реализуются общедидактические принципы обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов;

• осуществляется целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на текстоцентрической основе;

• проводится оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие взаимосвязанные задачи:

1) уточнить сушностно-содержательную характеристику понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»;

2) выявить потенциал дисциплин лингвистического цикла в формировании у студентов-билингвов стилистической компетентности;

3) теоретически обосновать педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета стилистических умений и навыков при обучении лингвистическим дисциплинам;

4) определить критерии и их показатели, охарактеризовать уровни сформированности у будущих учителей русского языка стилистической компетентности;

5) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий для формирования у студентов-билингвов стилистической компетентности.

Методологической основой исследования являются идеи системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическим явлениям, концептуальные положения педагогики, психологии, лингвистики и методики, теории становления и развития билингвальной личности в полиэтнической и поликультурной среде, современные концепции общего и профессионального образования, фундаментальные положения лингводидактики о воспитании и развитии языковой личности.

фундаментальные положения теории компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); работы по общему и русскому языкознанию (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, J1.A. Вежбицкая, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.В. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба и др.), по стилистике (С.А. Арефьева, И.В. Арнольд, Н.С. Валгина, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, С.Н. Иконников, М.Н. Кожина, Д.Э. Розенталь, В.Д. Черняк, Т.И. Чижова и др.), по лингвистике текста (Н.С. Болотнова, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымар-ский, Л.М. Лосева, О.И. Москапьская, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, З.Я. Ту-раева и др.), по лингводидактике (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, H.A. Иппо-литова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский и др.) и по проблемам формирования языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г.А. Анисимов, В. Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, М.М. Михайлов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова и др.).

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социолингвистической, лингводидакгической литературы, нормативной документации по теме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования являлся факультет русской филологии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В эксперименте приняли участие 212 студентов с первого по пятый курс.

Исследование проводилось в три этапа (2006 - 2011 гг.).

На первом этапе (2006-2007 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась и анализировалась научно-методическая, лингвистическая, психолого-педагогическая, философская литература по избранной теме, был определен понятийный аппарат исследования, обобщен опыт формирования у студентов-билингвов стилистических умений и навыков на филологических факультетах педагогического университета, разработана программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2007-2011 гг.) - опытно-экспериментальном -был проведен формирующий эксперимент, включающий проверку эффективности выявленных педагогических условий формирования у студентов-филологов стилистической компетентности.

На третьем этапе (2011 г.) - завершающем - были обобщены и систематизированы полученные результаты, подведены итоги проведенного эксперимента, сформулированы научно-методические рекомендации по формированию стилистической компетентности у студентов-филологов

в двуязычной среде, завершено техническое оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• уточнена сущность и определено содержание понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»;

• раскрыт потенциал лингвистических дисциплин для формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности;

• выявлены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, коммуникативно-речевой), их показатели, по степени соответствия которым охарактеризованы уровни сформированности стилистической компетентности обучающихся (высокий, средний, низкий);

• теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования. В работе уточнены представления о сущности и содержании понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета», определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни сформированности стилистической компетентности студентов факультета русской филологии педагогического вуза. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования стилистической компетентности у студентов-филологов в условиях многоязычия и диалога культур.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации способствуют совершенствованию практики формирования у студентов стилистической компетентности в условиях активного двуязычия. Созданная автором система грамматико-стилистических упражнений по овладению стилистическими ресурсами разноуровневых единиц и средств языка может быть использована преподавателями русского языка и литературы при разработке спецкурсов, спецсеминаров и практических занятий по русскому языку в разнотипных учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью и непротиворечивостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа, положительной динамикой в уровне развития у обучаемых стилистической компетентности, успешным практическим использованием результатов исследования в преподавании спецпредметов, о чем свидетельствуют акт об их внедрения в педагогический процесс факультета русской филологии ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на методологию личностно ориентированного и компетентностного подходов в обучении, на основные положения теории речевой деятельности, формирования языковой личности в условиях билингвизма, непротиворечивостью гипотезы и сформулиированных задач; опорой на обширную научно достоверную источниковую базу; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования системы подготовки специалистов, а также публикациями результатов исследования в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета как важнейшая составляющая его коммуникативной компетентности представляет собой интегративное качество личности, осведомленной не только в нормах русского литературного языка, его функциональных стилях, но и в способах построения разножанровых целостных высказываний на основе уместного использования синонимических средств и преодоления интерференции родного языка.

2. Формирование у студентов-билингвов филологического факультета стилистической компетентности осуществляется на основе овладения ими нормами современного русского литературного языка, стилистическими ресурсами разноуровневых средств и единиц языка, его лексической и грамматической синонимией. Воспитание у студента-филолога коммуникативных качеств хорошей речи (точности, ясности, чистоты, краткости, богатства, выразительности, благозвучия) реализуется при изучении дисциплин лингвистического цикла с использованием системы упражнений на текстоориентированной основе и с учетом явлений транспозиции и интерференции взаимодействующих в учебном процессе языков.

3. Уровень сформированности у студентов-билингвов филологического факультета стилистической компетентности определяется степенью выраженности таких критериев и их показателей, как моптвационный (положительная мотивация к совершенствованию стилистических умений и навыков, стремление к речевому идеалу, овладению навыками искусной речи, к уместному употреблению лексических и грамматических синонимов в учебно-профессиональной деятельности, преодолению интерферирующего влияния родного языка); когнитивный (объем и качество знаний стилистических понятий, норм и правил продуцирования разнотипных и разножанровых текстов, овладение стилистическими ресурсами разноуровневых языковых единиц, умение характеризовать речь с точки зрения ее коммуникативных качеств); деятельностно-практический (способность предупреждать, находить и исправлять стилистические ошибки как в устной, так и в письменной речи, умение пользоваться лексическими и грамматическими синонимами в актах общения, составлять тексты в соответствии с нормами того или иного функционального стиля); коммуникативно-речевой

(языковое чутье, умение уместно использовать стилистические фигуры и тро пы в продуцируемой речи, способность строить целостные высказывания, отличающиеся точностью, ясностью, краткостью, богатством, чистотой, вырэ зительностью, благозвучием).

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла являются:

• обеспечение положительной мотивации обучающихся к овладение стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;

• реализация общедидактических принципов обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов;

• целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на текстоцентрической основе;

• оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по трем направлениям: публикация научно-методических статей, тезисов, докладов; внедрение разработанных соискателем дидактических материалов в учебный процесс филологических факультетов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»; участие в научно-практических конференциях различного ранга - международных: «Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилин-гвизма» (Чебоксары, 2005); «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (Чебоксары, 2007), «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011); всероссийских: «Русский язык как интеллектуальная ценность и как учебный предмет» (Чебоксары, 2008); «Педагогический процесс и проблемы его организации» (Чебоксары, 2009); «Инновационные технологии профессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста» (Санкт-Петербург, 2010 г.); «Проблемы культуры в современном образовании: глобальные, национальные, регионально-этнические» (Чебоксары, 2011); «Проблемы региональной культуры» (Чебоксары, 2011).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза; раскрыты методологические основы и методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы в учебный процесс.

В первой главе «Теоретические основы формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов при обучении лингвистическим дисциплинам» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, дана сущностно-содержательная характеристика понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета», определено современное состояние преподавания стилистки русского языка на филологических факультетах педагогического вуза в условиях активного двуязычия; раскрыт потенциал лингвистических дисциплин, обоснованы педагогические условия для формирования у студентов-билингвов стилистических умений и навыков.

Обновление содержания и системы подготовки учителей русского языка и литературы предполагает учет как сложившихся лингвометодоло-гических традиций обучения, так и социального заказа общества, требующего формирования у обучающихся ключевых компетентностей. Важным компонентом коммуникативной компетентности является стилистическая компетентность (Г.А. Анисимов, А.Н. Атласова, М.А. Бодоньи, А.Н. Корякина, М.О. Фаенова и др.), в основе которой лежит активное владение языком на основе соблюдения культурно-речевых норм, регулирующих выбор и сочетание языковых средств и единиц, адекватных ситуации общения и коммуникативному намерению говорящего или пишущего.

Под стилистической компетентностью студента-билингва филологического факультета следует понимать интегративное качество личности, осведомленной не только в нормах русского литературного языка, его функциональных стилях, но и в способах построения разножанровых целостных высказываний благодаря уместному использованию синонимических средств и преодолению интерферентного влияния родного языка.

В ситуации моноязычия, по мнению М.О. Фаеновой, стилистическая компетенция формируется в естественных условиях коммуникации в соответствии с общепринятыми нормами и конкретной речевой ситуацией, что позволяет языковой личности действовать в соответствии с теми категориально-семантическими структурами, которыми регламентировано языковое мышление. Изучение любого второго языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира, которое, по утверждению A.A. Леонтьева, сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса имеющихся навыков и умений на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых». По справедливому утверждению Ю.М. Скребнева, чем большим количеством стилей и жанров (субъязыков) владеет языковая личность, тем она развитее. Более того, способность пользоваться субъязыком даже родного языка, согласно его концепции, приравнивается к знанию дополнительного иностранного языка.

Для успешного формирования у студентов-филологов стилистической компетентности в условиях билингвизма существенно прежде всего четкое понимание ими сути норм литературного языка и стилистических правил построения целостных высказываний разных типов и жанров. Норма литературного языка - это «исторически сложившееся, системно обусловленное,

социально стимулированное средство общения, обладающее воспроизводимостью и способностью функционировать в качестве эталона образцовой речи» (А.Н. Кожин). Существующие нормы литературного языка, с одной стороны, обусловлены системным характером его структурной стратификации (язык - система систем или подсистем, каждая из которых имеет свои нормы), а с другой - нормы продиктованы узусом, т. е. использованием единиц и средств языковой системы в обиходной речи носителей данного языка.

Стилистика русского языка имеет свои нормы, нарушение которых порождает те или иные стилистические ошибки. Чтобы строить грамматически правильную речь, достаточно знать правила нормативной грамматики, а для того, чтобы строить хорошую, искусную речь, необходимо уметь соотносить знания о словоупотреблении с учетом содержания и цели речевого произведения, ибо «хорошая речь предполагает употребление оптимального варианта из ряда возможных правильных» (М.М. Михайлов).

Мы исходим из того, что стилистическую компетентность у студентов-билингвов следует формировать не только в курсе стилистики русского языка на завершающем этапе обучения в вузе, но и в курсе дисциплин лингвистического цикла с учетом трех аспектов ее проявления: нормативного (соблюдение общелитературных норм использования стилистических ресурсов русского языка), коммуникативно-речевого (умение выбирать из многообразия стилистических ресурсов языка и лексико-грамматических синонимов те средства, которые уместны в той или иной речевой ситуации), функционально-стилистического (способность выдерживать продуцируемый текст в определенном стиле речи; построение высказывания в соответствии с коммуникативными качествами хорошей речи: точности, ясности, краткости, богатства, чистоты, выразительности, благозвучия).

Сформированность стилистической компетентности у студентов-билингвов можно определить выраженностью таких критериев и их показателей, как: мотивационный (положительная мотивация к совершенствованию стилистических умений и навыков, стремление к речевому идеалу, овладению навыками искусной речи, к уместному употреблению лексических и грамматических синонимов в учебно-профессиональной деятельности, к построению разножанровых текстов, выдержанных в определенном стиле), когнитивный (объем и качество знаний стилистических понятий, норм и правил продуцирования разнотипных и разножанровых текстов, лексико-грамматических синонимических средств русского языка, овладение стилистическими ресурсами разноуровневых языковых единиц, умение характеризовать речь с точки зрения ее коммуникативных качеств); деятельност-но-практический (способность предупреждать, находить и исправлять стилистические ошибки как в устной, так и в письменной речи, умение пользоваться лексическими и грамматическими синонимами в актах общения, составлять тексты в соответствии с нормами того или иного функционального стиля); коммуникативно-речевой (языковое чутье, умение уместно использовать стилистические фигуры и тропы в продуцируемой речи, способность строить целостные высказывания, отличающиеся точностью, ясностью,

краткостью, богатством, чистотой, выразительностью, благозвучием). В соответствии с данными критериями можно выделить три уровня сформированное™ стилистической компетентности.

Высокий уровень характеризуется наличием устойчивого интереса студентов к овладению стилистическими умениями и навыками; знанием норм русского литературного языка и стилистики; отсутствием стилистических недочетов в построении связных высказываний, в том числе ошибок, которые возникают в результате влияния родного языка учащихся; способностью строить монологические и диалогические высказывания, выдержанные в едином стиле, в которых используются выразительные средства языка, стилистические фигуры и тропы, что делает речь искусной, выразительной, убедительной; теоретической и практической подготовленностью к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности будущих учителей-словесников в условиях чувашской школы, где преподавание учебных предметов ведется на русском языке; проявлением активности и инициативности обучающихся в актах вербального и невербального общения; соблюдением правил речевого этикета (делового, национального, профессионального); нестандартным мышлением, творческим подходом к решению задач в сфере профессиональной деятельности.

Средний уровень проявляется в наличии неустойчивого интереса студентов к овладению стилистическими умениями и навыками; в способности находить и редактировать ошибки в собственных и чужих высказываниях; в слабом контроле за собственной речью; в оформлении собственных речевых высказываний с опорой на нормы литературного языка, в результате чего возникают негрубые стилистические недочеты и интонационные погрешности, обусловленные интерферирующим влиянием родного языка обучаемых; в недостаточности выразительных средств языка; в том, что в продуцируемых текстах спорадически встречаются случаи отклонения от норм речевого этикета.

Низкий уровень характеризуется отсутствием у студентов положительной внутренней мотивации к овладению навыками хорошей, искусной речи; слабой сформированностью у обучающегося стилистических знаний, умений и навыков; предпочтением нейтрального стиля речи; бедностью словарного запаса и синтаксических конструкций.

Потенциал лингвистических дисциплин в формировании стилистической компетентности заключается в том, что изучение каждой из них предоставляет возможность для совершенствования стилистических умений и навыков на основе осознания закономерностей функционирования разноуровневых средств и единиц языка, лексических и грамматических синонимов для решения коммуникативных задач при создании текстон разных типов и жанров.

Понимание синонимической плодовитости языка у студентов складывается наилучшим образом, если проблема синонимики органически включается в парадигму лингвистического образования и решается в процессе обучения спецпредметам (Г.А. Анисимов). Так, при изучении курса

«Введение в языкознание» студенты-филологи получают сведения, что в синонимии находят своеобразное преломление основные функции языка -коммуникативная, когнитивная, метаязыковая, эстетическая, эмотивная и др., а на занятиях по древнерусскому русскому языку студенты имеют возможность познакомиться с теорией «трех штилей», архаической лексикой, старославянизмами, которые в современной речи могут функционировать как элементы высокого стиля. В курсе диалектологии студенты-билингвы знакомятся с лексикой, который принято употреблять только в определенных функциональных стилях речи, и закрепляют знания об их влиянии на такие качества хорошей речи, как чистота и точность.

Самым высоким потенциалом для формирования стилистической компетентности обладают дисциплины «Современный русский литературный язык» и «Стилистика русского языка». В рамках этих предметов студенты-филологи осознают, что «в стилистике изучается тот же самый материал, что в фонетике, лексике и грамматике, но в особом ракурсе - в аспекте их функционирования в различных ситуациях в соответствии как лингвистическими, так и с экстралингвистическими факторами» и «стилистика является своего рода вершиной исследования языка, теоретической основой развития национальной речевой культуры» (В.В. Виноградов). Усиление стилистического аспекта в процессе обучения всем уровням языковой структуры позволяет формировать у обучающихся гибкие и прочные навыки конструирования речевых высказываний.

Формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов факультета русской филологии педагогического вуза будет эффективным при соблюдении тех педагогических условий, которые указаны в гипотезе исследования: обеспечение положительной мотивации обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок; реализация общедидактических принципов обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов; целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на тек-стоцентрической основе; оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета в курсе дисциплин лингвистического цикла» раскрываются особенности организации и содержания опытно-экспериментальной работы по реализации гипотезы исследования, осуществляется качественный и количественный анализ ее результатов.

Констатирующий эксперимент, в котором принимали участие 212 студентов, проводился на факультете русской филологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева и был направлен на выявление уровня сформированности у студентов-филологов стилистической компетентности. На первом его этапе мы выявляли соотношение

типичных стилистических ошибок, которые допускают студенты-чуваши в употреблении лексико-фразеологических и грамматических средств русского языка.

Анализ устных ответов и письменных работ студентов факультета русской филологии свидетельствует о том, что в их монологической и диалогической речи допускаются как стилистические, так и нестилистические ошибки. Следует отметить, что стилистические недочеты в русской речи чувашских студентов филологического факультета встречаются чаще, чем нестилистические. Это не случайно, ибо такая ситуация характерна и для

русских студентов.

Б.Н. Головин в качестве причин стилистических неудач называет «слабый авторский самоконтроль», «недостаточно свободное владение языком, его синтаксическими и семантическими средствами и возможностями», «ослабленное или слабо развитое чувство стиля». Возникновение стилистических ошибок у студентов-билингвов обусловлено также и тем, что обучающиеся недостаточно четко представляют себе изобразительно-выразительные средства языка и закономерности функционирования лек-сико-грамматических категорий в текстах разных стилей и жанров, а также испытывают интерферирующее влияние родного языка.

Студенты, думающие, что одинаково хорошо владеют чувашским и русским языками (89 % опрошенных), не отрицают того, что они испытывают некоторые трудности при порождении речевых высказываний, выдержанных в одном и том же стиле русского языка, в выборе синонимических средств языка и уместном употреблении их в продуцируемой речи. Результаты исследования стилистических недочетов, допускаемых студентами-билингвами представлены на рисунке 1.

40,00%

30,00% 25,00% 20,00% 15.00%

10,00%

5,00% 0,00%

Фонетики- Лексико- и Словообразова Морфолога- Синтаксико-стилистические фразеолото- тельио- стилистически« стилистические

стилистические стилистические

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению стилистических ошибок студентов-билингвов в продуцируемой речи

Констатирующий эксперимент показал, что больше всего ошибок у обучающихся проявляется на лексико-фразеологическом, синтаксическом и фонетическом уровнях. Это такие недочеты, как фонетико-стилистические, (например, неблагозвучие, создаваемое скоплением шипящих и свистящих

звуков, употреблением рядом одинаковых в звуковом отношении слов; лек-сико- и фразеолого-стилистические (немотивированное употребление слсв разных стилей речи или использование слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; смешение элементов разговорной и книжной фря-зеологии); синтаксико-стилистические (связанные с нарушением стилистических норм построения фраз и сверхфразовых единств). Так, например, в стилистически нейтральной речи в чувашском языке глагол-сказуемое располагается в конце предложения, а зависимые словоформы в отличие от русского языка предшествуют господствующему слову. Под воздействием родного языка обучающиеся располагают указанные слова в такой же последовательности, что приводит к стилистико-синтаксическим недочетам.

Меньше допускается студентами-чувашами ошибок словообразовательно-стилистических (например, употребление суффиксов, которые меняют стилистическую принадлежность слова); морфолого-стилистических (неуместное использование вариантных форм грамматических категорий, нарушение норм употребления самостоятельных и служебных слов, относящихся к разным стилям речи). Замечено, что доля стилистических ошибок не снижается с годами обучения в вузе. Это объясняется несколькими факторами. Во-первых, по мере овладения студентами учебными дисциплинами осложняется структура конструируемых ими фраз. Во-вторых, до сих пор не разработан системный подход в формировании у студентов-билингвов стилистический компетентности. В-третьих, в самой педагогике и лингводидактике существует разнобой в определении стилистической компетентности как составляющей более широкого понятия - коммуникативной компетентности, хотя многие исследователи признают, что эффективность акта общения зависит от соблюдения как литературных норм русского языка, так и культурно-речевых норм, знания стилистических ресурсов разноуровневых средств и единиц языка.

Оценка сформированности стилистической компетентности осуществлялась степенью выраженности таких критериев и их показателей, как: мо-тивационный, когнитивный, деятельностно-практический, коммуникативно-речевой. Результаты диагностики сформированности у студентов-билйнгвов филологического факультета стилистической компетенции отражены на рис. 2.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, следует отметить, что многие студенты-билингвы слабо владеют стилистическими нормами русского языка, их речь характеризуется бедностью грамматических и лексических синонимамов, неоправданным повтором в смежных предложениях текста одних и тех же слов; неудачным использованием образных средств языка, стилистический монотоном; злоупотреблением речевыми штампами и клишированными фразами. Их речь не всегда отличается точностью и ясностью в передаче смысла продуцируемого высказывания, богатством и выразительностью используемых слов и оборотов.

высокий средний низкий

Рис.2. Уровни сформированном'! стилистической компетентности у студентов-билингвов на констатирующем этапе эксперимента (в процентах)

Полученные результаты подтвердили мысль о необходимости создания определенных педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у будущих учителей русского языка и литературы стилистической компетентности в процессе обучения лингвистическим дисциплинам.

Формирующий эксперимент проходил на базе факультета русской филологии Чувашского государственного педагогического университета им. И .Я. Яковлева. В контрольной группе обучение велось на традиционной лин-гводидактической основе, в экспериментальной - соблюдались выявленные нами педагогические условия. Качественный состав групп (по 25 чел.) был одинаков (уравновешенность групп подтверждается результатами констатирующего эксперимента). Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса.

Если на констатирующем этапе экспериментальной работы были определены исходные уровни развития речевых умений студентов, то на формирующем этапе работы ставились конкретные задачи:

1) апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития у чувашских студентов стилистических умений и навыков;

2) построение образовательного процесса в единстве и непротиворечивости его компонентов: целеориентационного, содержательного, организационно-процессуального и результативного;

3) корректировка процесса формирования у обучаемых качеств хорошей, искусной русской речи с использованием разработанных соискателем дидактических материалов.

Первое условие- обеспечение положительной мотивации обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок. Познавательная потребность студентов служит отправной точкой в овладении ими системой знаний, умений и навыков по практической и функциональной стилистике. Изучение языка, в том числе его стилистических норм и правил, должно стать внутренней потребностью обучаемых, чтобы включенность в процесс познания науки о языке доставляла им эмоциональное удовлетворение, а также

обеспечила возможность личностного и профессионального роста. Доминирование в этой ситуации внутренней мотивации обучающегося характеризуется проявлением его собственной активности и инициативы в совершенствовании речевых умений.

Главным условием организации процесса обучения нормам литературного языка и стилистики было поддержание на занятиях благоприятного климата, способствующего стимулированию творческих потенций каждого студента. Для этого нами были использованы разнообразные формы и средства обучения: применение мультимедийных средств, предоставление студентам возможности публичного выступления по заданным темам воспитания культуры речи на семинарах, коллоквиумах, конференциях; подготовка ими презентаций по отдельным проблемам, написание рефератов, организация нетрадиционных форм занятий - деловых игр, диспутов, мозгового штурма).

Большое значение имела работа по предупреждению и устранению речевых ошибок, допускаемых студентами ввиду интерферирующего влияния их родного (чувашского) языка. Это послужило для них стимулом к внимательному отношению к выбору языковых средств при продуцировании целостных высказываний. Важным моментом процесса обучения стилистическим нормам был также подбор текстов, обладающих высокими художественными качествами, образцовыми с точки зрения функционирования в них разноуровневых единиц языка, привлекательных по содержанию и безупречных по форме его выражения, что повышало мотивацию студентов к изучению лингвистических дисциплин, побуждало их к творческой деятельности.

Второе условие -реализаг/ия общедидактических принципов обучения во взаимосвязи с лангвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов.

Принципы организации деятельности обучающего и обучающихся составляют ядро педагогической теории. Они отбираются в соответствии с поставленной учебной целью и выполняют определенную регулятивную функцию. Выбранные нами принципы обучения русскому языку и культуре речи в национальной аудитории служат руководством к действию и способствуют оптимизации образовательного процесса по формированию у студентов-билингвов стилистической компетентности. Общедидактические принципы (научности и доступности, преемственности, систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности, наглядности и развития творческого мышления, прочности усвоения знаний и индивидуальности, принцип опережающего обучения) и лингвометодические (принципы практической направленности, функциональности, коммуникативности, единства аспектного и комплексного подходов к языковым явлениям, учета родного языка учащихся, принципа культуросообразности) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Их согласованные действия приводят к тому, что, пронизывая весь учебный процесс, они определяют его содержание, выбор методов и приемов, форм и средств обучения.

Анализ учебных программ и учебно-методических комплексов по лингвистическим дисциплинам показывает, что в них не уделяется должного

внимания вопросам формирования у студентов стилистических знаний, умений и навыков, а также развития у них коммуникативных качеств хорошей речи. Казалось бы, этот пробел можно восполнить за счет курса «Стилистика», но согласно действующему учебному плану он изучается в течение года только на выпускных курсах.

Нами установлено, что при обучении лингвистическим дисциплинам самое пристальное внимание следует уделять лексической и грамматической синонимии единиц и средств языка, которые функционально соотносятся друг с другом и предоставляют говорящему и пишущему возможность для оптимальной реализации коммуникативных потребностей, а также для передачи тончайших оттенков смысла. Д.Э. Розенталь первоэлементом практической стилистики признает языковые и речевые синонимы. Доказано, что чем обширнее активный запас лексических, морфологических и синтаксических синонимов, тем богаче, ярче и убедительнее продуцируемые студентом-билингвом речевые высказывания.

Процесс обучения лексическим и грамматическим синонимам осуществлялся в основном по следующей схеме: 1) ознакомление с соотносительными словами или языковыми формами и структурами, осмысление их значения и функций, случаев использования в речи; 2) оперирование синонимическими словоформами и конструкциями при построении целостных высказываний; 3) творческое применение полученных знаний о лексических, морфологических и синтаксических синонимах для создания текстов разных типов и жанров. При этом использовался дидактический материал, разработанный соискателем, включающий упражнения аналитического, конструктивного и творческого характера с учетом ономасиологического и семасиологического подходов к языковым явлениям.

Третье условие - целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка при изучении спецпредметов с использованием упражнений на текстоцентрической основе.

Как известно, единицы и средства каждого «яруса» языковой стратификации функционально проявляются и приобретают свою «действительную» жизнь именно в тексте, что лишний раз подтверждает идею о необходимости рассмотрения их в рамках целостных высказываний. Гармонизация деятельности обучающегося и обучаемого на занятиях языком обеспечивалась и благодаря текстоцентрическому подходу в обучении нормам литературного языка и стилистики.

Именно связный текст и его составляющие (фрагменты, сложные синтаксические целые, диалогические единства) позволяли студентам постигать секреты создания разнотипных и разножанровых речевых произведений и продуцировать их в соответствии с нормами литературного языка и стилистики.

Нельзя не согласиться с утверждением В.В. Виноградова о том, что «язык выполняет свое назначение лишь постольку, поскольку в нем есть стилевая дифференциация, отсюда очевидно, что функциональные стили должны быть отправным пунктом рационального преподавания языка».

Разноуровневые единицы и средства языка имеют свои особенности регли-зации в каждом функциональном стиле, что можно проследить в курсе изучения дисциплин лингвистического цикла. К тому же, каждый функциональный стиль предъявляет особые требования к таким качествам речи, как точность, ясность, чистота, краткость, богатство, выразительность.

Изучение разножанровых и разнотипных текстов изучаемого я::ыка способствует также формированию у обучающихся новой русскоязычной картины мира, дает целостное научное представление о русском языке как функционирующей системе, позволяет преодолеть трудности в учебном процессе, возникающие при традиционном, дискретном изучении разноуровневых единиц и средств языка.

Четвертое условие - оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.

Организованное наблюдение за процессом формирования стилистических умений и навыков у студентов-билингвов проводилось в течение всего периода обучения лингвистическим дисциплинам по этапам обучения (входной, промежуточный, итоговый). Мониторинг осуществлялся путем отслеживания сформированности показателей выбранных критериев для контроля параметров и сопоставления их с заранее определенными, допустимыми значениями. Это позволяло оценивать и своевременно вносить корректировки в образовательный процесс.

Нами были разработаны анкеты, тестовые задания, контрольные упражнения для определения степени овладения студентами определенным уровнем исследуемого процесса. В ходе работы применялись модифицированные варианты анкет A.A. Леонтьева «Диагностика эффективности педагогических коммуникаций», опросники «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» Н.П. Фетискина и др.

Оценка сформированности у студентов-билингвов стилистической компетентности проводилась в соответствии с показателями выявленных в настоящем исследовании критериев (мотивационного, когнитивного, дея-тельностно-практического, коммуникативно-речевого). Для обработки эмпирически полученных результатов эксперимента качественные показатели были переведены в количественные (в баллах): высокий уровень (80-100), средний (60-79), низкий (35-59).

Констатирующий эксперимент показал, что статистически значимых различий сформированности стилистической компетентности у студентов-билингвов контрольной и экспериментальной групп не обнаружено. Диагностика исследуемой компетентности проводилась с использованием различных средств (анкеты, тесты, наблюдения, беседы, упражнения аналитического, конструктивного и творческого характера).

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют о том, что благодаря соблюдению выявленных педагогических условий и организации целостного педагогического процесса с учетом всех его компонентов в соответствии с ожидаемым результатом уровень стилистической

компетентности у студентов экспериментальной группы выше, чем у студентов контрольной (рис. 3). Возрастание количества обучающихся со средним уровнем сформированное™ стилистической компетентности обусловлено переходом в данную категорию студентов с низким уровнем сформированное™ исследуемой компетентности.

До эксперимента

КГ ЭГ

После эксперимента

Рис.3. Распределение испытуемых контрольной и экспериментальной групп с учетом уровня сформированное стилистической компетентности до и после эксперимента

Обработка результатов эксперимента проводилась с помощью пакета анализа математической статистики Excel и показала статистическую достоверность различий полученных данных (табл. 1). Таблица 1

Показатели стилистической компетентности экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента, Х±8 (в баллах)

Время тестирования Экспериментальная группа Контрольная группа Р

до эксперимента 59,32± 12,48 60,32±13Д6 Р>0,05

после эксперимента 73,36±10,49 61,16±12,44 Р<0,001

Р Р<0,001 Р>0,05

Результаты, представленные в таблице, показывают, что у испытуемых контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента наблюдались относительно одинаковые показатели сформированное™ стилистической компетентности (60,32 и 59,32 балла соответственно). После завершения формирующего эксперимента испытуемые экспериментальной группы имели существенное преимущество в показателях стилисти ческой компетентности (73,36 балла против 61,16 балла испытуемых контрольной группы), что подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

Итак, проведенное исследование позволило сформулировать ряд выводов.

Современный учитель русского языка и литературы должен в совершенстве знать не только свой предмет, но и в совершенстве владеть коммуникативными умениями и навыками. Большим подспорьем в этом является знание норм и правил практической и функциональной стилистики. В связи с этим представляется особенно важным формирование у студентов-билингвов филологических факультетов педагогического вуза в рамках не только курса стилистики, но и других дисциплин лингвистического цикла стилистической компетентности, под которой подразумевается интегра-тивное качество личности, осведомленной не только в нормах русского литературного языка, его функциональных стилях, но и в способах построения разножанровых целостных высказываний благодаря уместному использованию синонимических средств и преодолению интерференции родного языка.

Достижению намеченной цели исследования - формированию стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза - способствует реализация в учебном процессе выявленных нами и экспериментально апробированных педагогических условий, когда:

• обеспечивается положительная мотивация обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;

Мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и конструктивно-коммуникативный критерии позволяют определить уровни их сформированности: высокий, средний, низкий.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование избранной проблемы позволило выявить основные педагогические условия для формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов, но не исчерпывает всех аспектов этой проблемы. Нам представляется перспективным дальнейшее углубленное исследование закономерностей формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов в условиях многоязычия и диалога культур.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах автора.

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Кантейкина, Л. В. Педагогические условия формирования у студентов-филологов национального педвуза стилистической компетентности при изучении лингвистических дисциплин / Л. В. Кантейкина // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева. Серия «Гуманитарные и педагогические науки»,-2011.-№ 1(69).-Ч. 1,-С. 84-89 (0,31 п. л.).

2. Кантейкина, Л. В. Стилистические ресурсы русского языка в формировании ус-тудентов-билингвов коммуникативных качеств хорошей речи / Л. В. Кантейкина II European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2011. - № 5. -

С. 105-112 (0,43 п. л.).

3. Кантейкина, Л. В. Диагностика сформированное™ у студентов-билингвов стилистической компетентности и способы ее совершенствования средствами лингвистических дисциплин / Л. В. Кантейкина И Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я. Яковлева. Серия «Гуманитарные и педагогические науки».-2011.-№3 (71).-Ч.2.-С. 122-126(0,31 п. л.).

Публикации в других научных изданиях:

4 Кантейкина, Л. В. Бессоюзные сложные предложения в рассказах В.М. Шукшина / Л. В. Кантейкина // Linguarum Terra 2004 : сб. науч. ст. студентов и преподавателей ФИЯ. - Чебоксары: Чуваш, гос. лед. ун-т, 2004. - С. 70-77 (0,50 п. я.).

5. Кантейкина, Л. В. Императив в рекламном тексте (статья) / Л. В. Кантейкина // Новые аспекты преподавания русского языка в условиях би- и полилингвизма : материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2005. - С. 226231 (0,37 п. л.).

6. Кантейкина, Л. В. Языковая личность: этнокультурологические, социолингвистические и лингводидактические аспекты ее воспитания / Л. В. Кантейкина // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун-т. -2007. - № 1 (9). - Т. 1.-С. 62-66(0,31 п. л.).

7. Кантейкина, Л. В. Формирование у студентов филологов культуры общения в условиях многоязычия / Л. В. Кантейкина // Общие вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков : материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация». - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2007. - С. 79-82 (0,25 п. л.).

8 Кантейкина, Л. В. Курс стилистики русского языка как средство развития языковой личности учителя-словесника / Л. В. Кантейкина// Русский язык как интеллектуальная ценность и как учебный предмет : материалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 3 ч. Ч. 1. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед ун-т, 2008. - С. 99-103 (0,31 п. л.).

9 Кантейкина, Л. В. Формирование языковой личности студента-филолога в контексте современного целеполагания / Л. В. Кантейкина // Педагогический процесс и проблемы его организации : сб. науч. ст. Вып. 1. - Чебоксары : Чуваш, гос. лсд. ун-т,

2009. - С. 163-166 (0,25 п. л.).

10 Кантейкина, Л. В. Слушание как свойство языковой личности и средство осуществления эффективной коммуникации / Л. В. Кантейкина // Научно-информаииокный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун-т. - 2009. - X» 2 (14).

С. 138-142(0,31 п. л.).

11 Кантейкина, Л. В. Речевые ошибки и их влияние на формирование речевой личности студентов-филологов / Л. В. Кантейкина // Актуальные вопросы воспитания детей и учащейся молодежи : сб. науч. тр. / науч. ред. Г. Н. Григорьев; отв. за вып. И. А. Медведева. - Чебоксары : Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 181-184 (0,25 п. л.).

12 Кантейкина, Л. В. К вопросу о выявлении критериев формирования языков >й личности студентов-филологов / Л. В. Кантейкина // Инновационные технологии пю-фессиональной ориентации и подготовки конкурентоспособного специалиста: материалы Всерос. науч.-пракг. конф. с международным участием,Санкт-Петербург, 16авгула 2010 г. / под общ. рея. Е. Н. Барышникова. - СПб. : Изд-во Политехи, ун-та, 2010. - С. 146-149 (0,25 п. л.).

13 Кантейкина Л. В. К вопросу об изучении функциональных стилей речи < ту-денгами-филологами в курсе стилистики русского языка / Л. В. Кантейкина // Hay но-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш, гос. пед. ун т. -

2010. -№ 2 (16). -С. 92-96 (031 п. л.).

14 Кантейкина Л В. Использование языковой синонимии как средства формирования стилистической компетентное™ у студентов-билингвов при изучении филологических дисциплин / Л. В. Кантейкина // Проблемы культуры в современном образовгнии: глобальные, национальные, регионально-этнические : сб науч. ст. :вЗ ч_Ч 2/подряд. 1. Л Никоновой. - Чебоксары: Чуваш, гос. ин-т гум. наук, 2011. - С. 170-174 (0,31 п. л.|.

15 Кантейкина, Л. В. Компетентаостный подход в преподавании лиигвиеггаче-ских дисциплин в национальной аудитории / Л. В. Кантейкина // Проблемы региональной культуры : материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов

. и молодых ученых / Чуваш, гос. пед ун-т ; под ред. Г.Л. Никоновой. - Чебокс1Ры : ЧГИГН, 2011. - С. 29-34 (031 п. л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 22.12.2011 г.

Подписано в печать 22.12.2011 г. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № ■ Отпечатано на участке оперативной полиграфии ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кантейкина, Лилия Владимировна, Чебоксары

61 12-13/453

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

На правах рукописи

Кантейкина Лилия Владимировна

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Г.А. Анисимов

Чебоксары 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................ 3

Глава 1. Теоретические основы формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов при обучении лингвистическим дисциплинам.......................................................................... 13

1.1. Сущность и содержание понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»............ 13

1.2. Определение потенциала лингвистических дисциплин в процессе формирования у студентов-билингвов стилистической компетентности................................................................................ 35

1.3. Педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета стилистической компетентности

в процессе обучения лингвистическим дисциплинам........... .. 64

Выводы................................................................................ 85

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета в курсе дисциплин лингвистического цикла............................................................................................... 86

2.1. Диагностика уровня сформированное™ у студентов-билингвов стилистической компетентности................................................. 86

2.2. Обучающий эксперимент по формированию у студентов-билингвов стилистической компетентности в процессе обучения лингвистическим дисциплинам.............................................. 109

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию стилистической компетентности у студентов-филологов

в двуязычной среде........................................................................... 141

Выводы.............................................................................. 154

Заключение......................................................................... 156

Библиография..................................................................... 160

Приложения........................................................................ 184

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интеграция российской системы образования в международное образовательное пространство определила многие изменения в ней. К уровню образованности и компетентности современного учителя предъявляются новые требования: выпускник педагогического вуза должен не только обладать профессиональными знаниями и методикой преподавания дисциплины, но и в совершенстве владеть коммуникативно-речевыми умениями. В связи с этим повышаются требования и к подготовке учителей русского языка и литературы. При сохранении традиционной фундаментальности и универсальности филологического образования общеучебные знания, умения, навыки и способы деятельности будущих учителей-словесников дополняются компетенциями, определяющими в которых выступают опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к осуществлению профессиональной деятельности «со знанием дела».

свободной русской речи, тем более что с середины XX века в образовательном пространстве Чувашии создалась специфическая языковая ситуация: сельские школы республики перешли на русский язык обучения всем предметам начиная с 5 класса. Русский язык наряду с родным языком стал для чувашских школьников основным средством познания основ наук и воспитания у них духовно-нравственных качеств.

У учителя-русиста в современной чувашской школе особая миссия: определенный статус русского языка среди учебных дисциплин обязывает его координировать свои действия с учителями-предметниками, которые крайне заинтересованы в речевом развитии учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета. Однако, как показало социолингвистическое обследование школ Чувашской Республики, учителя русского языка и литературы затрудняются в выборе синтаксических, лексических, морфологических синонимических средств языка при конструировании целостных высказываний в устной и письменной форме. Установлено, что почти 70 % респондентов предпочтение в русской речи отдают в основном нейтральному стилю языка, однообразным синтаксическим конструкциям и лексемам, допускают ошибки в употреблении стилистических фигур и тропов. Это объясняется отчасти тем, что при обучении лингвистическим дисциплинам в национальной аудитории недостаточно внимания уделяется целенаправленной работе над изобразительно-выразительными средствами языка, не раскрывается в полной мере потенциал разноуровневых языковых средств для выработки у студентов-филологов стилистических умений и навыков. Необходимость формирования у студентов-филологов стилистической компетентности осознается не всеми вузовскими преподавателями. Некоторые из них (48 % респондентов) полагают, что в современных условиях достаточно того, чтобы выпускники филологических факультетов умели логически связно и правильно выражать свои мысли, чувства, волеизъявления на изучаемом языке.

В последние два десятилетия в нашей стране проводились исследования, которые способствовали повышению культуры русской речи студентов в двуязычной среде (Г.А. Анисимов, С.А. Арефьева, В.Ф. Габдулхаков,

К.З. Закирьянов, О.В. Кириллова, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов и др.). В то же время нельзя не отметить, что вопросы формирования такой важной составляющей коммуникативной компетентности, как стилистическая компетентность, оставались недостаточно изученными. В педагогической науке нет специальных исследований, посвященных обучению студентов-билингвов стилистическим навыкам, формированию у них знаний о функциональных стилях русского языка при изучении предметов лингвистического цикла.

Предмет исследования - процесс формирования стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза при обучении дисциплинам лингвистического цикла.

Гипотеза исследования: формирование стилистической компетентности у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза при

обучении лингвистическим дисциплинам будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

•обеспечивается положительная мотивация обучающихся к овладению стилистическими ресурсами современного русского литературного языка и устранению интерферентных речевых ошибок;

•реализуются общедидактические принципы обучения во взаимосвязи с лингвометодическими при овладении студентами-билингвами системой лексических и грамматических синонимов;

•осуществляется целенаправленное формирование у студентов-филологов представлений о функциональных стилях языка с использованием упражнений на текстоцентрической основе;

•проводится оперативная коррекция процесса формирования у обучающихся стилистической компетентности на основе диагностики.

1) уточнить сущностно-содержательную характеристику понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»;

Теоретическую основу проведенного исследования составляют труды отечественных ученых по дидактике (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Каташев, В.Г. Максимов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); работы по общему и русскому языкознанию (Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, JI.A. Вежбицкая, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.В. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, A.M. Пешковский, JI.B. Щерба и др.), по стилистике (С.А. Арефьева, И.В. Арнольд, Н.С. Валгина, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, С.Н. Иконников, М.Н. Кожина, Д.Э. Розенталь, В.Д. Черняк, Т.И. Чижова и др.), по лингвистике текста (Н.С. Болотнова, Н.Д. Бурвикова, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, JI.M. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, З.Я. Тураева и др.), по лингводидактике (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, H.A. Ипполитова, В.И. Капи-нос, Т.А. Ладыженская, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский и др.) и по проблемам формирования языковой личности в условиях би- и полилингвизма (Г.А. Анисимов, В. Ф. Габдулхаков, К.З. Закирьянов, М.М. Михайлов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.З. Шакирова и др.).

обобщение передового педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов экспериментальных данных.

Исследование проводилось в три этапа (2006-2011 гг.).

На первом этапе (2006-2007 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась и анализировалась научно-методическая, лингвистическая, сихо-лого-педагогическая, философская литература по избранной теме, был определен понятийный аппарат исследования, обобщен опыт формирования у студентов-билингвов стилистических умений и навыков на филологических факультетах педагогического университета, разработана программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2007-2011 гг.) - опытно-экспериментальном - был проведен формирующий эксперимент, включающий проверку эффективности выявленных педагогических условий формирования у студентов-филологов стилистической компетентности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

•уточнена сущность и определено содержание понятия «стилистическая компетентность студента-билингва филологического факультета»;

•раскрыт потенциал лингвистических дисциплин для формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности;

•выявлены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, коммуникативно-речевой), их показатели, по степени соответствия которым охарактеризованы уровни сформированности стилистической компетентности обучающихся (высокий, средний, низкий);

•теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования у студентов-билингвов филологического факультета педагогического вуза стилистической компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью и непротиворечивостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа, положительной динамикой в уровне развития у обучаемых стилистической компетентности, успешным практическим использованием результатов исследования в преподавании спецпредметов, о чем свидетельствует акт об их внедрении в педагогический процесс факультета р�