автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-литературное образование студентов-филологов национальных отделений вузов

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-литературное образование студентов-филологов национальных отделений вузов"

На правах рукописи

КАТОРОВА АЛЕКСАНДРА МИХАЙЛОВНА

ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ ВУЗОВ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -2004

Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор М.В. Черкезова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Т.Ф. Курдюмова; доктор педагогических наук, профессор З.С. Смелкова; доктор педагогических наук, профессор РЗ. Хайруллин

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «_» января 2005 г. в _ ч. на

заседании диссертационного совета Д 008.008.01 в Институте содержания и методов обучения Российской академии образования по адресу: 119903, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Автореферат разослан: «_» _2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Н.Б. Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования определяется тенденциями социального развития общества на современном этапе и изменениями, происходящими в отечественном образовании. Усиление гуманизации и гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин требуют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения, использования эффективных приемов и способов педагогической деятельности. Существенно возросшие требования к выпускникам вузов, к уровню их профессиональной подготовленности и духовно-нравственного развития закреплены в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Актуальным требованием к выпускнику вуза является повышение уровня филологической культуры, глубокое понимание им тенденций и закономерностей историко-литературного процесса, в том числе современного, способность применить методологическое знание к анализу истории и теории мировой, русской и родной литератур. Решение обозначенной задачи невозможно без улучшения качества теоретико-литературного образования студентов-филологов.

Использование термина «теоретико-литературное образование» условно, обусловлено наличием в учебных планах филологических факультетов вузов цикла теоретико-литературных дисциплин («Введение в литературоведение», «Теория литературы», «История и методология литературоведения»), главной целью которых является познание искусства слова. Теоретико-литературные курсы способствую! накоплению знаний студентов о художественном творчестве и литературном произведении (его природе, назначении, внутреннем строении), о закономерностях и факторах развития художественной литературы, ее историческом движении, о связях явлений художественной словесности. Изучение теоретико-литературных курсов нацелено на формирование у студентов умений объективного анализа, оценки и интерпретации художественных произведений, развитию их эстетического вкуса и нравственных качеств. Еще в конце XIX века Вл. Плотников, который обосновал и первым ввел термин «теория лшерагуры», отмечал, что научная теория литературы должна раскрыть «общие факты и законы происхождения и развития литературы, объяснить природу и возникновение литературных произведений, открыть единообразие сосуществования и последовательности явлений в процессе развития литературы»1. Сказанное позволяет утверждать, что важность теоретико-литературных знаний и умений в системе литературоведческого, шире - филологического, образования трудно переоценить, поскольку они являются главным инструментом анализа художественной литературы и литературного процесса в целом, средством более глубокого познания изучаемых в вузе историко-литературных

' Плотников Вл Основные принципы научной теории литературы Методологический тгюд (Отдельный оттиск из «Филологических записок») - Воронеж В тип В И Исаева, 1888 -С 17

дисциплин, их теоретической базой, одним из ключевых составляющих профессиональной компетентности специалиста-филолога.

Многолетние наблюдения и анализ итогов работы государственных аттестационных комиссий свидетельствуют о том, что выпускники филологических факультетов, особенно национальных отделений, имеют недостаточный уровень профессиональной компетентности. Основные причины этого заключаются, на наш взгляд, в том, что в процессе литературоведческой подготовки студентов недостаточно соблюдается дидактический принцип преемственности, слабо осуществляются межпредметные связи теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин, медленно внедряются активные формы, методы и приемы обучения, что препятствует формированию целостного профессионального мышления. Другие причины обусловлены подготовкой филологов для образовательных и научных учреждений на национальных отделениях вузов по двойным специальностям/специализациям (в педагогических вузах получают специальности «Родной язык и литература», «Русский язык и литература»; в университетах - специализации «Языки и литературы народов Российской Федерации» и «Русский язык и литература»). Изучая теоретико-литературные дисциплины, студенты-билингвы должны постичь не только основы теории литературы, познакомиться с разными научными подходами к анализу художественных произведений и литературного процесса в целом, но и понять, что разные литературы обладают типологической общностью и национально обусловленными отличиями, самобытностью и неповторимостью. Практика показывает, что в процессе преподавания теоретико-литературных курсов не уделяется должного внимания выявлению специфики родной литературы, осмыслению ее типологической общности (с русской и другими литературами) и национального своеобразия, анализу фактов родной литературы в контексте общероссийского и мирового литературного процессов. Решение обозначенной проблемы требует дополнительной литературоведческой подготовки преподавателя, изменения содержания теоретико-литературных дисциплин, разработки усовершенствованных программ и учебных пособий, а также внедрения форм и методов обучения, адекватных заявленному содержанию.

Необходимость разработки специальной учебно-методической литературы для студентов национальных отделений (особенно для младших курсов) обусловлена и другими, не менее значимыми факторами:

• студентам-билингвам приходится преодолевать языковой и психологический барьеры (дисциплины «Введение в литературоведение» и «Теория литературы» изучаются на русском языке, степень владения которым у студентов, как правило, недостаточно высокая, как и уровень их литературного развития); студенты затрудняются высказать свое мнение по той или иной проблеме из-за бедности словарного запаса, сложности проникновения в иную национальную культуру, психологию и мировосприятие, отразившихся в русской и зарубежных литературах;

• студенты-билингвы недостаточно подготовлены к выполнению разнообразных форм самостоятельной работы (неумение готовиться по двум и более источникам, сравнивать, сопоставлять, выделять главное, обобщать, четко формулировать свои мысли приводит к потере существенной части информации и снижению эффективности учебной работы);

• существенная разница в объеме часов, выделяемых на изучение теоретико-литературных дисциплин на русском и национальном отделении (2:1), обусловливает требование освоения студентами-билингвами программного материала в два раза быстрее.

Вместе с тем подготовка студентов-филологов по двойным специальностям имеет преимущества, обусловленные изучением большего количества историко-литературных курсов (дополнительно - истории родной литературы) и чтением текстов художественных произведений в оригинале на двух языках (русском и мордовском). Данный факт должен учитываться при обучении студентов национальных отделений вузов теории литературы на старших курсах.

Несмотря на актуальность, обозначенная нами проблема не была объектом самостоятельного научного исследования. В то же время учеными-литературоведами (Г.Л. Абрамовичем, М.М. Бахтиным, А.Н. Веселовским, И.Ф. Волковым, В.М. Жирмунским, Л.И. Тимофеевым, Б.В. Томашевским, Г.Н. Поспеловым, В.Е. Хализевым и др.) были решены глобальные, наиболее общие проблемы теории литературы, во многом обусловившие содержание вузовских теоретико-литературных дисциплин. Методический аспект изучения теории литературы в средней школе разработан в трудах Г.И. Беленького, А.Б.Есина, Г.Н.Ионина, М.А.Снежневской, Л.В.Тодорова, М.В.Черкезовой и др. Вузовское преподавание теоретико-литературных дисциплин практически не находилось в центре внимания ученых-методистов. Среди немногочисленных диссертационных исследований (Н.Д.Ильина, А.Д.Розенштрах и др.) наибольший интерес для нас представляет работа Р.С.Геливанова «Научно-методические основы преподавания курса «Введение в литературоведение» в национальных группах педвузов».

Отсутствие работ по теоретико-литературному образованию студентов-филологов национальных отделений вузов с учетом его многосторонней направленности, спроецированной на повышение уровня фундаментальной, общекультурной и филологической подготовки специалиста, его профессиональной компетентности, определило выбор темы и актуальность данного исследования.

Таким образом, выявлено научно-педагогическое противоречие между значимостью теоретико-литературного образования и отсутствием целостного методологически осмысленного подхода к решению данной проблемы, между требованиями Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к высокому уровню теоретико-литературной

подготовки специалиста-филолога и невозможностью его достижения при традиционных подходах к обучению студентов национальных отделений вузов.

Проблема исследования состоит, следовательно, в разрешении противоречия между высоким уровнем требований к теоретико-литературной компетентности специалиста-филолога и невозможностью его достижения при традиционных подходах к обучению студентов-билингвов. Решение данной проблемы позволит повысить уровень и эффективность профессиональной подготовки студентов-филологов в высших учебных заведениях.

Объект исследования - процесс филологического образования студентов вузов.

Предмет исследования - изучение литературоведческих дисциплин студентами-филологами национальных отделений высших учебных заведений.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать содержание, методические пути и приемы осуществления теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов.

Задачи исследования:

1) разработать концептуальные подходы к осуществлению теоретико-литературного образования в национальном вузе как составной части высшего филологического образования;

2) исследовать процесс становления, развития теоретико-литературного знания и его использования в системе вузовского филологического образования с учетом вклада мордовских литературоведов в развитие отечественной теории литературы;

3) проанализировать содержание теоретико-литературного образования и опыт преподавания теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в высшей и средней национальной школе;

4) определить критерии отбора содержания теоретико-литературного образования на национальных отделениях филологических факультетов вузов;

5) разработать методическую систему теоретико-литературного образования в национальном вузе, программу и модель ее практической реализации;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы формирования теоретико-литературных знаний и умений студентов-филологов национальных отделений вузов.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из предположения, что уровень теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов значительно возрастет, если будет учитываться специфика вузовской подготовки по двойным специальностям/специализациям («Родной язык и литература», «Русский язык и литература»; «Языки и литературы народов Российской Федерации», «Русский язык и литература»), а именно:

• теоретико-литературные курсы будут структурироваться с учетом психолого-педагогических особенностей обучения на русском, неродном для студентов, языке;

• в обучении теории литературы, наряду с другими дидактическими принципами, систематически будет соблюдаться принцип преемственности;

• будут внедряться активные методы и приемы обучения, развивающие творческое мышление и стимулирующие самостоятельную работу студентов-билингвов;

• теоретические положения будут иллюстрироваться не только примерами из русской и зарубежной литератур, но также из родной литературы;

• при формировании умений анализа художественных произведений различных родов и жанров будут учитываться сходство идейно-нравственного пафоса и своеобразие национальной образно-эстетической системы;

• будет предусмотрена широкая интеграция содержания теоретико-литературных дисциплин с историко-литературными курсами. Методологической основой исследования является диалектический

метод познания, базирующийся на взаимосвязи и взаимообусловленности явлений объективного мира; философские положения о всестороннем развитии личности, системном подходе к объектам и явлениям.

Исследование опирается на работы психологов (Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, A.A. Леонтьева, Н.И. Мешкова, В.А. Якунина и др.) по теории учебной деятельности, по психологии обучения и воспитания. Концептуальная основа работы базируется на идее обучения как целостного процесса (В.В.Краевский), развития творческого мышления, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Г.Н.Волков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин и др.); на теории обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, А.В.Коржуев, Н.А.Никандров, А.М.Пискунов, В.А.Попков, В.А.Сластенин и др.); на трудах выдающихся отечественных литературоведов, внесших весомый вклад в создание учебной литературы для высшей школы (Г.Л.Абрамович, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, А.Н.Веселовский, И.Ф.Волков, В.М.Жирмунский, Г.Н.Поспелов, Л.И.Тимофеев, В.Е.Хализев и др.); на работах методистов по изучению теории литературы в школе (Г.И.Беленький, А.Б.Есин, Г.Н.Ионин, М.А. Снежневская, Л.В.Тодоров, М.В. Черкезова и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ трудов по теории литературы отечественных (русских и мордовских) и зарубежных литературоведов; работ по философии, эстетике, культурологии, семиотике и социологии; педагогике, психологии и методике преподавания литературы в вузе и школе; обзор и анализ программ, учебников и учебных пособий по поэтике, риторике, теории словесности, теории литературы для вуза и школы; литературоведческий анализ

произведений русской, зарубежной и родной литератур; анализ современной практики преподавания теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в вузе; синтез достижений в пограничных областях знаний;

Эмпирические: наблюдение, собеседование, изучение документации;

Экспериментальные: обоснование, проектирование и проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов деятельности преподавателей и студентов, опытно-экспериментальное обучение;

Статистические: анкетирование, опросы, математическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования:

• разработаны концептуальные основы осуществления теоретико-литературной подготовки студентов национальных отделений вузов с учетом получения ими двойных специальностей (специализаций) и психолого-педагогических особенностей обучения на неродном языке;

• обобщены актуальные проблемы теории литературы как компонента содержания обучения в высшей школе;

• представлена эволюция вузовского курса теории литературы (словесности) как предмета преподавания в российских вузах от его истоков до настоящего времени, в том числе на национальных отделениях филологических факультетов;

• проанализированы вопросы теории литературы в мордовском литературоведении и определена их роль в филологическом образовании студентов-билингвов;

• представлен анализ вузовских и школьных программ с точки зрения рассматриваемой проблемы;

• определен уровень теоретико-литературных знаний студентов-филологов на начальном этапе вузовского образования;

• изучено современное состояние теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов Республики Мордовия;

• теоретически осмыслена преемственность школьного и вузовского теоретике-литературного образования;

• предложены методы и приемы оптимизации теоретико-литературного образования студентов-билингвов в процессе изучения ими теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин;

• научно обоснованы пути и приемы профессионализации теоретико-литературных знаний, умений и навыков студентов-билингвов на основе междисциплинарной интеграции;

• научно разработан новый тип программ по введению в литературоведение и теории литературы для студентов-филологов национальных отделений вузов.

Теоретическая значимость исследования обеспечивается целесообразностью использования предложенной концепции в процессе изучения закономерностей теоретико-литературного образования, состоит в решении научно-методической проблемы теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов на концептуальном уровне, заключающимся в определении компонентов методической системы формирования теоретических знаний и умений студентов на основе реализации основополагающих (научность, систематичность и последовательность, наглядность, профессиональная направленность и др.) и специфических для данной категории обучаемых (учет уровня владения русским языком и др.) дидактических принципов. В исследовании на базе изучения актуальных проблем теории литературы в русском и мордовском литературоведении и сложившихся научных традиций определено содержание теоретико-литературного образования студентов национальных отделений вузов. Теоретически доказана целесообразность соблюдения в обучении теории литературы дидактического принципа преемственности (на уровне «школа - вуз», «русская литература - родная литература - зарубежная литература») и реализации межпредметных, шире -интеграционных, связей теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• разработана методика формирования знаний и умений по теории литературы, способствующая повышению уровня теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов;

• создано учебное пособие «Введение в литературоведение» (Курс лекций, Саранск, 1999), которое успешно используется в обучении студентов-филологов национальных отделений вузов Республики Мордовия;

• разработаны программы по введению в литературоведение и теории и методике обучения родной литературе для педагогической специальности 033000 - Родной язык и литература, рекомендованные к использованию Министерством образования Российской Федерации, программа по введению в литературоведение для специальности 021700 - Филология (специализация «Языки и литературы народов Российской Федерации» и «Русский язык и литература»), рекомендованная к использованию Советом по филологии УМО по классическому университетскому образованию, по которым обучаются студенты национальных отделений вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение уровня филологической культуры выпускника вуза, соответствующего современным требованиям, невозможно без улучшения качества теоретико-литературного образования, поскольку теория литературы является структурообразующим началом и стержнем формирования литературоведческой компетентности специалиста-филолога.

2. Основной задачей изучения теории литературы в национальном вузе, наряду с формированием системы ключевых литературоведческих понятий, овладением научной терминологией и принципами анализа художественных произведений, является получение студентами знаний о типологической общности и национально обусловленных отличиях, самобытности и неповторимости родной и русской литератур.

3. Содержание теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов должно определяться на основе общепедагогических принципов научности, системности, доступности, преемственности, а также специфических для данной категории обучаемых принципах - учете уровня владения студентами русским языком, необходимости пополнения и активизации их терминологического словаря, опоре на произведения родной литературы и сравнительный анализ произведений родной и русской литератур.

4. Методическая система теоретико-литературного образования студентов-билингвов в вузе, основанная на преемственности школьного и вузовского обучения, на идеях деятельностного и развивающего обучения, на интеграции теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин (русской, родной и зарубежной литератур), способствует фундаментализации литературоведческих знаний.

5. Практическая реализация методической системы теоретико-литературного образования студентов, осуществляемая по схеме - актуализация школьных знаний по теории литературы и формирование новых представлений на занятиях по введению в литературоведение (на первом курсе), их пополнение и расширение при изучении истории русской, родной и зарубежной литературы (на втором-третьем курсах), углубление и систематизация в процессе освоения теории литературы (на четвертом-пятом курсах), - способствует получению студентами качественных теоретических знаний.

6. Эффективному освоению теоретико-литературных курсов в национальной аудитории способствуют современные педагогические технологии, реализуемые преимущественно через такие формы аудиторных занятий, как проблемная лекция, лекция-диалог, лекция-визуализация, семинар-практикум с использованием активных приемов обучения, а также внеаудиторную самостоятельную работу, предполагающую выполнение заданий научно-творческого характера, развивающих исследовательскую активность студентов и содействующих повышению качества их учебно-познавательной деятельности.

7. Формированию целостной системы теоретических знаний способствует осуществление межпредметных (шире - интеграционных) связей теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин, реализуемое в двух направлениях: 1) изучение историко-литературных явлений на основе их научного осмысления (теория литературы выступает в качестве

инструмента, при помощи которого достигается углубление восприятия, определение принципов и путей литературоведческого анализа, критериев идейно-эстетической оценки художественных произведений); 2) накопление в историко-литературных курсах знаний по теории литературы, выходящих за рамки курсов «Введение в литературоведение» и «Теория литературы», связанных с осмыслением национальной специфики изучаемых литератур.

8. Развитие теоретико-литературных знаний происходит при многократном обращении студентов-билингвов к разнообразному литературному материалу (произведениям разных родов и жанров из русской, родной, зарубежной литератур), в ходе которого осваиваются определения и осознаются наиболее существенные признаки понятий на функциональном уровне, а не только на уровне репродукции.

Этапы исследования:

На первом этапе (1984-1990) изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по вопросам литературного образования студентов-филологов; осмыслялись пути организации учебно-познавательной деятельности студентов-филологов по дисциплинам «Введение в литературоведение» и «Теория литературы»; осуществлялось наблюдение за преподаванием теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в педагогическом институте; выявлялись трудности, которые испытывают студенты-билингвы при обучении в вузе.

На втором этапе (1991-1999) продолжалось изучение литературы по теме исследования, решалась задача улучшения качества теоретической подготовки студентов-филологов (определялось содержание теоретико-литературного образования студентов-билингвов, осуществлялись поиски оптимальных методов и приемов обучения); была сформулирована гипотеза; велась экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) и опытно-экспериментальное обучение лично автором диссертации. Промежуточные результаты исследования обобщались в докладах на конференциях и в научно-методических статьях. С учетом полученных данных подготовлено и опубликовано учебное пособие для студентов-филологов национальных отделений вузов: «Введение в литературоведение. Курс лекций» (Саранск, 1999).

На третьем этапе (2000-2004) осуществлялся отбор наиболее эффективных методик, реализовывалась концепция, положенная в основу исследования, обрабатывались, проверялись и обобщались результаты проведенной работы. Итоги исследования представлены в монографии, другого рода публикациях и в виде докторской диссертации. В этот же период результаты исследования внедрены в практику работы филологических факультетов Мордовского госуниверситета и педагогического института.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены:

1) в публикациях автора, среди которых 1 монография, 2 учебника-хрестоматии (с грифом Министерства образования Республики Мордовии -МО РМ), 2 методических пособия для учителей родной литературы (с грифом МО РМ), 2 программы (по введению в литературоведение и методике преподавания родной литературы) для педагогических вузов (с грифом Министерства образования Российской Федерации), 1 программа и методические рекомендации по введению в литературоведение для университетов (с грифом Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию), 2 программы по мордовской литературе для 5-11 классов (с грифом МО РМ), 1 учебное пособие для студентов, более 30 статей по проблемам методики преподавания литературы и литературоведения;

2) на научных и научно-практических конференциях: 3 Международных («Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете», Саранск, 2001; «Интеграция региональных систем образования», Саранск, 2003; «Изучение творчества Лермонтова на современном этапе», Пенза, 2004); 4 Всероссийских («Изучение и преподавание литературы в школе и вузе», Самара, 2001; «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника», Саранск, 2002; «Язык и литература в контексте культуры», Саранск, 2004; «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе», Тольятти, 2004); 2 Межрегиональных («Пушкин и современность», Саранск, 1999; «Актуальные проблемы изучения литературы и культуры на современном этапе», Саранск, 2002); на ежегодных региональных научных конференциях в МГПИ им. М.Е.Евсевьева («Евсевьевские чтения») с 1984 по 2000 г. и МГУ им. Н.П.Огарева («Огаревские чтения») с 2001 г.;

3) на выездном заседании Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию в Российской Федерации (в г. Саранске) «Функциональный аспект преподавания русского языка и литературы в межнациональной аудитории» (2002);

4) в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей русского и мордовского языков, литератур в МРИПКРО (г. Саранск);

5) на заседаниях учебно-методической комиссии Министерства образования Республики Мордовия с 1992 по 2004 г.;

6) на заседаниях Ученого совета филологического факультета и кафедры литературы МГПИ им. М.Е. Евсевьева; Ученого совета филологического факультета и кафедры русской и зарубежной литературы МГУ им. Н.П.Огарева;

7) в преподавательской деятельности в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева (с 1983 по 2002 г.) и Мордовском государственном университете (с 2002 г.) по курсам «Введение в литературоведение» и «Теория литературы».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование современных проблем высшего филологического образования, в том числе на национальных отделениях вузов, невозможно без изучения его истории, опыта педагогов-словесников России. Не менее важным представляется понимание того, как развивалась сама теория литературы, являющаяся на нынешнем этапе одной из важнейших дисциплин, формирующих научные литературоведческие представления студентов-филологов. Решение обозначенных задач позволяет во многом определить теоретическую базу для разработки научной концепции теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов. Поэтому в первой главе «Теоретические основы изучения науки о литературе в национальном вузе» нами представлена эволюция вузовских дисциплин теоретико-литературного цикла, обобщены актуальные проблемы теории литературы в русском и мордовском литературоведении, осмыслена их роль в теоретико-литературном образовании студентов-билингвов.

На основе изучения истории высших учебных заведений России, их уставов, «Обозрений преподавания...» и учебной литературы, предназначенной для студентов, мы установили, что в отечественных университетах и педагогических институтах проблемы теории литературы первоначально были представлены дисциплинами «Поэтика» и «Риторика», на основе которых впоследствии возникла теория словесности. Указанные дисциплины изучались во всех средних и высших учебных заведениях России XVII - первой половины XIX веков, независимо от получаемой студентами специальности. Во второй половине XIX века риторика как наука о прозе (деловой, научной, ораторской) приходит к упадку. Русская филологическая мысль все больше поворачивается в сторону изучения художественной литературы и поэтических форм речи. Эволюция курсов теории словесности, начиная с 1850 года, заключается, таким образом, в постепенном изгнании из школы и высших учебных заведений всего, связанного с деловыми, научными, ораторскими видами речи, и в обращении к художественной литературе. На смену «Теории словесности» постепенно приходят историко-литературные курсы. В 1888 году после публикации работы Вл. Плотникова «Основные принципы научной теории литературы. Методологический этюд» термин «теория словесности» вытесняется термином «теория литературы».

Дисциплина с названием «Теория литературы» появляется в учебных планах российских университетов в 1920-е годы. До конца 1940-х годов в педагогических институтах и университетах она читалась лишь на первом курсе. Однако уже в 1930-е годы в некоторых вузах, например в ИФЛИ (Институт философии, литературы и истории), теория литературы была представлена двумя учебными дисциплинами: на первом курсе изучалось «Введение в литературоведение», на четвертом - «Теория литературы». В конце 1940-х годов целесообразность изучения теории литературы на первом и

четвертом курсах была теоретически обоснована учеными (Л.И. Тимофеевым, Г.Н. Поспеловым) и утверждена Министерством высшего образования. Изучение теории литературы на старших курсах было обусловлено необходимостью систематизации и более широкого обобщения теоретических знаний у студентов. В 1950-е годы теоретико-литературные курсы на филологических факультетах вузов начинают рассматриваться в качестве основных, призванных логически упорядочить научную терминологию, разграничить понятия, фиксирующие разные стороны литературного творчества. Приблизительно с этого времени теория и история литератур в составе учебных планов университетов и педагогических институтов начинают выступать как равнозначные дисциплины. Современное вузовское филологическое образование вне их взаимодействия невозможно себе представить.

Особенности теоретико-литературной подготовки студентов национальных отделений вузов, получающих двойные специализации («Языки и литературы народов Российской Федерации» и «Русский язык и литература»), стали рассматриваться преподавателями вузов приблизительно в 1980-е годы. Именно в этот период было начато создание специальных учебников и программ, учитывающих национально-региональную специфику. Вместе с тем работа в данном направлении осуществлялась недостаточно активно, о чем свидетельствует наличие лишь двух изданий программ по введению в литературоведение, одного - по теории литературы и одного учебного пособия по теории литературы, а в 1990-е годы была окончательно свернута О проблеме создания учебно-методической литературы для студентов национальных отделений вузов заговорили вновь лишь в начале 2000-х годов в связи с разработкой и внедрением второго поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и введением новой номенклатуры специальностей.

Содержание и структура дисциплины «Теория литературы» за последние 5-7 лет претерпели значительные качественные изменения. В соответствии с ныне действующей программой для филологических факультетов университетов (П.Н. Николаев, В.Е. Хализев) в составе курса рассматриваются важнейшие явления истории науки о литературе (как отечественной, так и зарубежной); возникновение и эволюция понятий и терминов; связи литературоведения с эстетикой и другими смежными научными дисциплинами, в особенности с аксиологией, культурологией и семиотикой, которые до недавнего времени не являлись предметом изучения в вузе. В процессе раскрытия многих теоретических проблем предполагается сопоставление взглядов литературоведов, принадлежащих к разным школам, в том числе -структурализма, постструктурализма и постмодернизма. В связи с этим возникает необходимость в формировании у студентов новых теоретических знаний, умений и в пополнении их научного лексикона терминами, которые ранее не входили в речь студента-филолога. В числе таких понятий -герменевтика, деконструктивизм, деконструкция, постколониализм, дискурс,

интертекстуальность, имплицитный автор, имплицитный читатель, эксплицитный автор, эксплицитный читатель, нарратология и др. Многие из приведенных понятий и терминов являются спорными, не имеющими однозначного толкования, поэтому возникает необходимость в сосредоточении внимания на данных проблемах и в показе отношения к ним разных ученых-литературоведов.

В соответствии с задачей формирования знаний студентов-билингвов о родной литературе, обусловленной получаемой специальностью, нами выявлен вклад мордовских ученых в развитие отечественной теории литературы и определены проблемы, разработка которых на современном этапе в национальном литературоведении является насущной необходимостью. В процессе исследования пришли к выводу, что основными проблемами теории литературы, которые разрабатывались мордовскими учеными, являются закономерности литературного процесса; роды и жанры литературы, их типология в новописьменных литературах народов Поволжья; стихосложение; категория комического; стиль и язык литературно-художественных произведений. Было отмечено также, что существенное влияние на развитие литературоведения и гуманитарной науки Мордовии в целом оказал М.М.Бахтин, литературовед мирового масштаба, на протяжении нескольких лет возглавлявший кафедру русской и зарубежной литературы в Мордовском государственном университете. Хотя к разработке проблем мордовскою литературоведения он не имел прямого отношения, тем не менее, общение с ним не могло не сказаться на исследованиях первых ученых-литературоведов из мордвы (Н.И. Черапкина, А.И. Маскаева, В.В. Горбунова). Другое поколение ученых, окончивших Мордовский университет и внесших значительный вклад в развитие мордовского литературоведения, непосредственно училось у М.М.Бахтина (A.B. Алешкин, А.Г. Борисов, Г.И. Горбунов и др.). В теоретическом плане наиболее разработанными оказались проблемы жанровой специфики мордовской литературы и стихосложения, особенности же языка художественной литературы исследованы учеными недостаточно.

Во второй главе «Научно-методические предпосылки преемственного изучения теории литературы в национальной средней и высшей школе» отмечено, что современной дидактикой преемственность трактуется как последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Большую роль в реализации этого принципа играет связь теоретического и практического материала в процессе изучения разделов, соблюдение оптимального уровня требований на каждом этапе обучения, межпредметные и внутрипредметные связи. Осуществление преемственности между школьным и вузовским обучением требует соблюдения таких условий, как учет предшествующей подготовки студентов-первокурсников и тщательно продуманный порядок обращения к изученному в школе материалу на лекционных и практических занятиях. Школьные программы по литературе составлены с учетом того, что без овладения системой теоретико-литературных знаний неосуществима подготовка

грамотного читателя, способного полноценно воспринимать изучаемые произведения, интерпретировать, осуществлять анализ и давать им объективную оценку, невозможно совершенствование эстетических взглядов, вкусов, убеждений учащихся и обогащение их эмоционального мира. Практика показывает, что, как бы хорошо ни был построен урок литературы, какие бы методические приемы и наглядные пособия ни использовал учитель, смысл произведения во многом не будет понятен ученику, ссли работа по углублению читательского восприятия не будет опираться на знания по теории литературы. Теоретико-литературные понятия способствуют, таким образом, более осознанному постижению тех мыслей и чувств, которые пытался довести до сознания читателя автор.

В школьные программы по русской и родной литературе включены три круга теоретических проблем: одни из них связаны с общими свойствами литературы как вида искусства, другие - со структурой художественного произведения, третьи - с закономерностями историко-литературного процесса. В соответствии с требованиями программы у учащихся в средней школе должны быть сформированы теоретические знания о литературе как виде искусства, о художественном образе как основной литературоведческой категории; о художественном произведении, его составляющих (теме и идее, сюжете и композиции, поэтическом языке) и путях изучения; родовом и жанровом делении художественной литературы; особенностях стихотворной речи (метрике, ритмике, строфике); художественном методе и литературном направлении. В идеале этих знаний, если они перешли в умения, оказывается вполне достаточно, чтобы глубоко воспринимать художественную литературу, осмысливать ее в единстве содержания и формы и на профессиональном уровне вести речь о литературных произведениях, их достоинствах и недостатках. Однако результаты проведенного нами констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что реальность далека от идеала, поскольку у первокурсников, вчерашних школьников:

• система теоретике-литературных понятий не сформирована;

• знания по отдельным вопросам теории литературы минимальны и соответствуют чаще всего требованиям программы для средних классов;

• умение использования теоретических знаний в качестве инструмента анализа художественных произведений не выработано;

• терминологический словарь студентов-билингвов беден.

Основная причина подобного положения заключается в том, что вопросы теории литературы, изучение которых предусмотрено школьными программами, не являются объектом пристального внимания учителей русской и родной литературы, не рассматриваются педагогами в качестве приоритетных.

Современные методисты, изучающие специфику преподавания теории литературы в национальной школе (Л.В. Тодоров и др.), считают, что в основе ее освоения должен лежать «функционально-воспитательный» подход. Он предполагает формирование теоретико-литературных понятий в первую

очередь через определение функциональной роли художественных средств, использованных писателем (например, оценочный характер изобразительно-выразительных средств, передающих отношение автора к героям и событиям и др.). Очень важно уже с первых лет обучения на уроках литературы не только знакомить учащихся с теоретико-литературными понятиями, но и вырабатывать у них умение применять полученные знания на практике при чтении и анализе произведений. Не менее актуальным является принцип постепенного углубления теоретико-литературного понятия, выявления его дополнительных свойств в последующих классах. В национальной школе значима и последовательность освоения теоретико-литературных понятий. Формирование теоретико-литературных понятий на уроках родной и русской литературы нам представляется более результативным при условии соблюдения следующей последовательности:

• осуществление и накопление наблюдений, отбор ярких примеров, наглядно выражающих признаки понятия, на материале художественного произведения родной литературы;

• обобщение основных признаков понятия, формулировка определения на уроках родной и русской литературы;

• подкрепление устойчивости признаков (обогащение) понятия новыми наблюдениями на уроках русской литературы;

• применение теоретических знаний на практике на уроках родной и русской литературы: целенаправленное использование терминов и понятий в процессе анализа произведений.

В высшем учебном заведении изучение теоретических проблем осуществляется в процессе освоения студентами теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин. Преподавание теоретико-литературных курсов в вузе обладает рядом специфических черт, вытекающих из задач формирования профессиональной компетентности выпускаемых специалистов. Вместе с тем пропедевтический курс «Введение в литературоведение» включает в себя ряд теоретических понятий из школьных программ по литературе, что нацеливает преподавателя на осуществление преемственных связей. Дисциплина изучается на первом курсе, когда студенты еще недостаточно подготовлены к разнообразным формам самостоятельной работы, и это во многом определяет методику, сочетающую в себе элементы школьного и вузовского преподавания.

Необходимо помнить, что обращение к уже изученному в школе материалу следует осуществлять на новом уровне, соответствующем возрасту и развитию студентов. При этом нельзя игнорировать наличие больших пробелов в их знаниях (неосведомленность во многих теоретико-литературных проблемах, бедность терминологического словаря, неумение использовать теоретико-литературные знания в анализе текста, слабо сформированные умения самостоятельного анализа и др.).

Специфика вузовского обучения на начальном этапе обусловливает несколько иной, чем в школе, путь освоения теоретических понятий:

1) выявление уровня теоретико-литературных знаний, накопленных

студентами в школьном курсе литературы, и степени сформированности умения использовать эти знания в процессе анализа произведений;

2) ликвидация имеющихся пробелов в школьных знаниях по теории литературы;

3) сообщение новых, ранее не известных студентам, сведений по теории литературы в соответствии с вузовскими программами;

4) углубление знаний, необходимых для успешного восприятия и освоения литературоведческих дисциплин;

5) представление образцов научного анализа произведений и формирование умения студентов самостоятельно анализировать художественные тексты;

6) организация эффективной самостоятельной работы студентов, способствующей приобретению теоретических знаний и выработке практических умений.

Не менее важным является учет условий работы в национальной аудитории. Многолетние наблюдения за ходом учебного процесса, организация самостоятельной работы и беседы со студентами позволяют констатировать, что основными причинами, препятствующими глубокому усвоению вопросов теории литературы студентами национальных отделений вузов, являются:

• отсутствие необходимого минимума знаний по школьной программе;

• языковой барьер (бедность словарного запаса, недостаточное владение научной терминологией);

• слабо развитое умение самостоятельно добывать знания из разных источников;

• неумение сопоставлять и делать выводы, вырабатывать и высказывать собственную точку зрения;

• сложность языка учебников, учебных пособий и справочной литературы по теоретико-литературным дисциплинам;

• отсутствие специальных программ и учебников по теории литературы, написанных для студентов национальных отделений и др.

Необходимо также учитывать то обстоятельство, что учебные результаты слабых студентов, по наблюдениям психологов (Н.И. Мешков, В.Я. Якунин), зависят главным образом от внешних (педагогических) факторов: уровня организации учебного процесса, качества преподавания и т.д. И если в группе сильных студентов успеваемость может быть повышена на основе управления мотивационной сферой и самостоятельной работой, то в группе слабых студентов в первые годы обучения повышение успеваемости может быть достигнуто преимущественно через совершенствование различных сторон учебного процесса, в том числе через использование эффективных приемов его активизации.

Действенному накоплению знаний и формированию умений студентов по курсу «Введение в литературоведение» способствует такая организация занятий, при которой создаются психолого-педагогические условия для достижения максимальной активности студентов-билингвов, направленной на

самостоятельное получение новых знаний, в частности проблемная лекция, лекция-диалог, лекция-визуализация. Проблемная лекция оказывает эффективное формирующее воздействие, поскольку она является не простым источником информации, подменяющим чтение учебников и справочной литературы, а методом активного ввода слушателей в содержание основных проблем науки. Познавательные задачи, решаемые на проблемной лекции, помогают создать соответствующий эмоциональный настрой на восприятие новых и углубление имеющихся у студентов знаний. Они значительно активизируют процесс освоения содержания лекции, делают его творческим. При таком восприятии материала у студентов работают эмоции, мышление, воображение и развивается речь.

Материал лекции-диалога включает обсуждение разных точек зрения на ' решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее

содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки. Преподаватель по ходу лекции задает вопросы по изучаемому материалу и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них. В конечном ' итоге он добивается того, что студент думает совместно с ним. Вовлечению

студентов в диалог способствуют разнообразные задания. К примеру, после характеристики жанров лирики с целью закрепления материала можно предложить студентам задание: определить особенности стихотворения М.Ю.Лермонтова «Дума». Это произведение из школьной программы, но, как показывает опыт, его жанровая специфика многими остается не осмысленной. Для активизации мышления студентов-билингвов можно привести три высказывания литературоведов: С.П. Шевырева («эпитафия»), В.Г. Белинского («сатира») и У.Р. Фохта («социальная элегия»). Студенты должны подумать над тем, чем обусловлены столь различные суждения о жанре стихотворения «Дума», и ответить на вопрос: «Чья точка зрения Вам ближе и почему?».

Эффективным приемом активизации учебно-познавательной деятельности студентов-билингвов на лекции при рассмотрении проблем, вошедших в школьную программу, являются задания, нацеливающие на самостоятельное определение теоретико-литературных понятий, а также прослушивание подготовленных ими заранее устных рассказов о ) теоретических терминах. Например, ознакомив студентов-билингвов с

историей басни, можно предложить сформулировать определение жанра на основе анализа произведения мордовского писателя И. Шумилкина «Пустой Колос», обладающего значительным воспитательным потенциалом. После прослушивания 2-3-х предложенных студентами дефиниций целесообразно привести научное определение жанра басни, принятое в современном литературоведении (М.Л. Гаспаров). Сопоставление научного определения с тем, которое сформулировано студентами, позволит проследить последовательность в научном познании литературных явлений и поможет в формировании умений студентов выделять в изучаемом предмете главное. В продолжение начатой на лекции работы можно предложить студентам-билингвам дома написать словарную статью о басне на мордовском языке.

Углублению понимания студентами-билингвами теоретико-литературных проблем при изучении курса «Введение в литературоведение» во многом способствует наглядность. На основе принципа наглядности в педагогической науке разработана «Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала» (В.Ф. Шаталов). Стремление к оптимизации теоретико-литературного образования студентов-билингвов привело нас к мысли о разработке схем и их использованию на лекционных занятиях по введению в литературоведение в форме лекции-визуализации. Визуализация рассматривается нами и как способ активизации мышления, и как способ обучения перекодированию информации с помощью разных знаковых систем (чаще всего - схем). На лекционных занятиях по введению в литературоведение изложение информации можно сочетать с построением студентами опорного конспекта, включая их таким образом в исследовательский процесс. Так, при изучении особенностей трех родов литературы студентам можно предложить познавательную задачу: выявить несколько принципиальных отличий между эпосом, лирикой и драмой, заполнить таблички и придумать эмблему, символизирующую каждый из родов. При выявлении различий необходимо обратить внимание на объективность, предмет изображения, специфику художественных образов, язык и композицию. Подобная работа, как правило, повышает познавательный интерес студентов к предмету, способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, что является важным условием глубокого освоения курса.

Теоретико-литературные знания, получаемые студентами на лекционных занятиях по введению в литературоведение, должны перейти в умения. Профессиональные умения и навыки у студентов-филологов формируются, как правило, на семинарских, практических, лабораторных занятиях и в процессе выполнения разнообразных форм самостоятельной работы. Эти формы занятий обеспечивают индивидуализацию обучения и способствуют активизации познавательной деятельности студентов. Дисциплина «Введение в литературоведение» предполагает обобщение, систематизацию теоретических знаний студентов и формирование умений анализа художественных произведений. Для решения обозначенных задач целесообразно проведение занятий со студентами-первокурсниками в форме семинара-практикума, сочетающего обсуждение теоретических вопросов с анализом литературного произведения. Это дает возможность, с одной стороны, систематизировать знания по теории литературы, содействует овладению студентами литературоведческой терминологией, запоминанию дефиниций, с другой -способствует формированию аналитических умений, развитию научного мышления и устной речи. Выработке практических умений студентов во многом способствуют задания, которые направлены на: 1) анализ элементов художественной структуры произведения в их взаимосвязях; 2)систематизацию представлений о произведении с точки зрения жанра, направления, особенностей творческого метода и стиля художника, историко-литературного контекста; 3) составление историко-литературного, культуроведческого, бытового комментария к произведению или его фрагменту; 4) сопоставление

произведения с другими произведениями того же автора или произведениями других авторов; 5)сопоставление литературного произведения с произведениями других видов искусств; 6) сопоставление оригиналов произведений и их переводов на родной язык; 7) выявление национального своеобразия литературных произведений; 8) осмысление разных интерпретаций произведения и др.

Среди педагогических средств активизации процесса обучения в вузе особое место принадлежит учебной дидактической (деловой - В.А. Трайнев) игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими профессиональной деятельности специалиста. На занятиях по «Введению в литературоведение» наиболее целесообразны игры-состязания, «взаимообучение», викторины, ' литературоведческие кроссворды и другие.

Не менее важным на занятиях по введению в литературоведение является обучение студентов-билингвов интерпретации художественных произведений (истолкованию, творческому постижению целостного смысла, предполагающему, в отличие от анализа, большую субъективность в понимании произведения). В реферируемой работе приведен пример интерпретации и анализа стихотворения А. Блока «На железной дороге».

В третьей главе «Методика повышения литературоведческой компетентности студентов-билингвов на основе междисциплинарной интеграции» отмечено, что одной из основных задач вузовской методики преподавания литературы в системе профессионального образования студентов-билингвов является обеспечение взаимосвязи теории и истории литературы, обусловленной общей природой литературоведческой науки. Подготовка полноценного специалиста-филолога невозможна без целенаправленной и непрерывной работы по формированию теоретико-литературных знаний и умений студентов на протяжении всех лет обучения. , Между курсами «Введение в литературоведение» и «Теория литературы» не

должно быть разрыва. К этому настойчиво призывал еще в конце 1940-х годов Л.И. Тимофеев, утверждавший, что в процессе преподавания историко-литературных курсов каждый лектор должен подводить студентов к } теоретически обобщенным выводам, поскольку без этого нельзя подготовить

студентов к самостоятельной работе и вести речь о высокой квалификации специалиста-филолога. Таким образом, на средних курсах вузов задачу формирования теоретико-литературных знаний должны решать дисциплины историко-литературного цикла.

Исследования психологов, педагогов, методистов и практический опыт работы позволяют констатировать, что междисциплинарные связи способствуют повышению качества изучения учебного материала, помогают устранить перегрузки учебной работы, избежать дублирования материала в различных курсах, сделать более динамичным и творческим процесс приобретения знаний, усилить положительную мотивацию учения.

Основные направления осуществления межпредметных связей теоретико-литературных дисциплин с историко-литературными, на наш взгляд, таковы-

1) изучение историко-литературных явлений на основе их научного осмысления: теория литературы выступает в качестве инструмента, при помощи которого достигается углубление восприятия, определение принципов и путей литературоведческого анализа, критериев идейно-эстетической оценки художественных произведений;

2) формирование собственно теоретико-литературных знаний и умений студентов, выходящих за рамки курса «Введение в литературоведение» и связанных с осмыслением национальной специфики изучаемых литератур. Это, как правило, вопросы особых жанров или жанровых форм, систем стихосложения и особенностей языка.

С учетом специфики русской, родной и зарубежных литератур возможности оптимизации теоретико-литературного образования студентов-билингвов рассмотрены нами на примере изучения в историко-литературных курсах тем, связанных с проблемами литературного жанра, литературного направления и основ стихосложения.

Методика углубления и расширения знаний студентов-билингвов о литературных жанрах проиллюстрирована на примере героического эпоса. Наш выбор обусловлен прежде всего тем, что он широко распространен не только в литературах разных народов, в том числе и «новописьменных», к каковым относится мордовская литература, но и в фольклоре. Героический эпос складывался на протяжении веков у всех древних народов - у греков («Илиада» и «Одиссея»), славян (былины), французов («Песнь о Роланде»), немцев («Песнь о Нибелунгах»), карелов и финнов («Калевала»), мордвы (народные эпические песни и произведения по мотивам устного народного творчества, в частности «Сияжар», «Масторава» - «Мать-Земля) и др. Работы ведущих ученых (В.П. Аникина, А.Н. Веселовского, В.М. Жирмунского, Е.М.Мелетинского, В.Я. Проппа, Б.Н. Путилова и др.), посвященные исследованию жанра героического эпоса, помогли определить содержание данного понятия на каждом этапе его изучения. Методическая система формирования понятия о жанре героического эпоса показана на следующей странице.

Из представленной схемы видно, что курсы русского и мордовского фольклора изучаются параллельно в первом семестре. Первоначальное представление о жанре героического эпоса должно быть сформировано у студентов при изучении мордовских народных эпических песен. Изучая мордовские эпические песни, студенты-билингвы должны постичь не только их национальное своеобразие, но и типологические черты. Выявлению общего и особенного в произведениях фольклора, так же, как и в письменной литературе, служит сравнительно-сопоставительный прием анализа. Использование данного приема весьма эффективно и в процессе формирования теоретико-литературных знаний и умений студентов. В целях более прочного запоминания теоретического материала целесообразно проведение письменной работы в виде сочинения-рассуждения: «Мордовский героический эпос: типологическое и национально своеобразное в содержании и форме». Этот вид

Учебные дисциплины Семестр Содержание обучения

Существенные признаки понятия Объем понятия Конкретизация понятия

УПТРН (Русский фольклор) первый Эпический сюжет, эпический герой Историческая основа сюжетов (становление и защита Древней Руси); эпический мир, объединяющий в себе людей из разных эпох; герои -богатыри, воплощающие в себе основные черты русского национального характера. Былина

УПТМН (Мордовский фольклор) первый Эпический сюжет, эпический герой Историческая основа сюжетов - защита родной земли от злых сил; герой как носитель этических идеалов народа: пахарь, жрец и воин. Народная эпическая песня

Введение в литературоведение второй Определение понятия «героический эпос». Героическая эпопея

История античной литературы второй Эпический сюжет, герой, стиль Мифологическая основа; типологические (могучая сила, героизм, мужество, стойкость, верность родной земле, способность к самопожертвованию) и индивидуальные черты эпических героев; наличие признаков индивидуального стиля. Эпическая поэма; героическая . поэма; древняя эпопея

История древнерусской литературы второй Эпический сюжет, герой, стиль Черты фольклорной и литературной традиции в содержании и поэтике; историческая основа; гражданский пафос; элементы религиозного сознания в содержании; композиция, основанная на контрасте; метафорическая символика стиля. Слово

История зарубежной литературы Средних веков и Возрождения третий Идеи, герои, композиция, стиль эпического произведения, проблема авторства Общенародная идея единства, патриотизма и верности королю; благородство, отвага, великодушие, рыцарская верность долгу и чести, беззаветная любовь к родине, воплощенные в образах главных героев, их гиперболизация и идеализация; симметрическая композиционная структура, строго логическая система образов; четкость строфического построения; эпическое варьирование; параллелизм и контраст, строгий эпический стиль; анонимность авторов. Песнь

История мордовской литературы третий Обобщение и систематизация знаний о возникновении, функционировании и особенностях жанра героического эпоса в мировой, русской и родной литературе. Сказовый стиль повествования, сочетание романтического и реалистического начал, симбиоз народно-эпических и литературно-эпических традиций. Поэма п< мотивам произв устного народ творчества

учебной деятельности студентов активизирует мышление, развивает навыки письменной речи, систематизирует теоретико-литературный материал об изучаемом жанре.

Для того чтобы студенты-билингвы лучше освоили характерные признаки русского героического эпоса, необходимо проводить работу, способствующую развитию их логического мышления, внимания, памяти и речи. Решению подобного рода задач содействуют такие приемы обучения, как собеседование по прочитанным текстам, предусматривающее обсуждение проблемных вопросов по содержанию и поэтике былин; обращение к вопросам теории литературы на аудиторных занятиях при анализе былин: актуализация полученных в школе знаний о теме, проблеме, литературном персонаже, идейном замысле, изобразительно-выразительных средствах языка, композиции, о жанре былины и др.; проведение дидактических игр (обобщение '

теоретико-литературного материала о героическом эпосе в виде викторины); составление студентами теоретико-литературных статей (типа: «Былина -русская эпическая песнь»). По признанию самих студентов, подобного рода р

работа заставляет размышлять, сопоставлять, приводить в систему разрозненные сведения о теоретико-литературном понятии, что способствует накоплению необходимых знаний и в целом повышает качество теоретического обучения.

Во втором семестре постижение особенностей жанра героического эпоса продолжается на занятиях по введению в литературоведение, античной и древнерусской литературе. На лекциях и практических занятиях студенты знакомятся с понятиями «жанр», «жанровые разновидности», с основной сутью споров, ведущихся в современном литературоведении по поводу данной проблемы, с особенностями жанра «древняя эпопея». При изучении вопроса о литературных жанрах наиболее целесообразна интегрирующая лекция, на которой актуализируются знания студентов-билингвов, полученные ими в школе и в курсах русского, мордовского фольклора, а также сообщаются новые ^

сведения, систематизирующие их теоретические представления о жанрах.

При изучении истории античной литературы решаются задачи пополнения терминологического словаря студентов; углубления и расширения знаний о героическом эпосе; развития навыков литературоведческого анализа; I

формирования умения определять общие черты в эпосе разных народов. Читая и анализируя поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея», студенты должны прийти к выводу, что применительно к данным произведениям литературоведами на протяжении нескольких веков одинаково успешно употреблялись термины: «эпическая поэма», «героическая поэма», «героический эпос», «древняя эпопея». Приведенный синонимический ряд должен отложиться в сознании студентов и впоследствии использоваться при анализе произведений энного жанра. Особую значимость в национальной аудитории приобретают вопросы и задания, направленные на выявление типологически общих черт в эпосах разных народов. Они способствуют не только углублению освоения античной литературы, но и расширению знаний о мире искусства, в том числе своего народа. Например: Найдите и запишите общие черты в характеристике

эпического героя, сравнивая эпические произведения древнегреческого (поэмы Гомера), мордовского (песни о Тюште), русского (былины) народов.

Пополнение знаний студентов-билингвов о жанре героического эпоса происходит и в курсе истории древнерусской литературы, изучаемой параллельно с дисциплинами «Введение в литературоведение», «История античной литературы», в частности, при работе над произведением «Слово о полку Игореве». Идеи интеграции изучаемых курсов можно реализовать на основе сопоставления произведения «Слово о полку Игореве» с «Илиадой» и «Одиссеей» Гомера. Эта работа во многом поможет углубить знания студентов о жанровых разновидностях героического эпоса: «слове» и «эпической поэме», наряду со сформированными понятиями «былины» и «эпической песни».

На втором курсе при изучении истории зарубежной литературы Средних веков и Возрождения знания студентов о жанре героического эпоса пополняются в процессе работы над произведениями «Песнь о Роланде» (французский героический эпос), «Песнь о Нибелунгах» (немецкий героический эпос) и др. Преподаватель не только знакомит студентов-билингвов с определением жанра «песнь», принятым в современном литературоведении («название эпического произведения на историческую или героическую тему»), но и обращает внимание на специфические особенности произведений данного жанра. На лекции вполне уместным становится вовлечение студентов в учебно-научный диалог, обращения к студентам с вопросами, в том числе теоретико-литературного характера. На практическом занятии по анализу вышеназванных произведений внимание студентов необходимо сосредоточить на выявлении их художественных достоинств, определенных в значительной мере сочетанием устно-эпической поэтики с традициями письменной литературы. С целью закрепления теоретико-литературного понятия о жанре героического эпоса студентам предлагается заполнить таблицу «Общее и особенное во французском и гомеровском героическом эпосе» При этом актуализируются знания, полученные при изучении истории зарубежной литературы на первом курсе, и развивается умение находить типологические сходства и различия в эпосах разных народов.

С жанром героического эпоса студенты встречаются и на занятиях по истории мордовской литературы (на втором курсе при изучении произведения В.К. Радаева «Сияжар» и др.; на третьем курсе - A.M. Шаронова «Масторава»). На первом этапе работы над произведениями мордовского героического эпоса целесообразно обобщить знания студентов-билингвов об истории возникновения, функционирования и особенностях жанра героического эпоса в мировой и русской литературе. Кроме того, необходимо сосредоточить внимание студентов на главных признаках мордовских поэм, обусловленных относительно невысоким уровнем развития письменной литературы и сильным влиянием произведений устного народного творчества: сказовом стиле повествования, сочетании романтического и реалистического начал, симбиозе народно-эпических и литературно-эпических традиций. Решению обозначенных задач служат задания такого типа:

• опираясь на изученный материал, сформулируйте основные признаки

героического эпоса как жанра;

• осуществите сравнительный анализ образов Ахилла, Роланда и Сияжара, обратив особое внимание на национально обусловленные и общие черты характера этих эпических героев;

• выявите общность и различие в содержании «Слова о полку Игореве» и «Сияжара», обратив особое внимание на фольклорную основу произведений;

• на основе сопоставления древнегреческого, французского, немецкого, русского и мордовского героических эпосов определите общие черты их поэтики;

• выявите и сформулируйте национальное своеобразие мордовского героического эпоса.

В качестве домашнего задания студентам предлагается написать письменную работу на тему: «Героический эпос как жанр». Преподаватель нацеливает на создание теоретико-литературной статьи, приемлемой для восприятия школьниками. В данном случае решается несколько задач: студенты лучше запоминают теоретический материал, у них развивается письменная речь и в определенной мере осуществляется подготовка к будущей профессиональной деятельности в качестве учителя литературы.

Формирование знаний студентов-билингвов о литературном направлении «романтизм» должно также осуществляться систематически, на основе дидактического принципа преемственности, реализуемого с опорой на знания, полученные в средней школе:

1) формирование понятия о романтизме в литературе и других видах искусства в курсе введение в литературоведение;

2) развитие, конкретизация и углубление этого понятия на занятиях по истории зарубежной литературы;

3) дальнейшее обогащение знаний о литературном направлении и практическое их использование в изучении истории русской литературы;

4) обобщение понятия о романтизме и обсуждение его преемственных связей с другими литературными направлениями на занятиях по теории литературы.

Реализация принципа постепенности и поэтапности невозможна без использования приема сопоставления, который помогает установить типологию и отличительные признаки романтизма. Из многообразия приемов сопоставления, целесообразных на занятиях по литературоведческим дисциплинам, наиболее эффективными, на наш взгляд, являются следующие:

• сопоставление, направленное на определение эстетики и поэтики романтизма',

• сопоставление, помогающее раскрыть связь романтизма с другими литературными направлениями и понять диалектику литературного процесса;

• сопоставление, направленное па выявление типологии и национального своеобразия романтизма в литературе разных народов;

• сопоставление, способствующее выявлению в рамках романтизма

творческой индивидуальности каждого писателя.

Характеризуя романтизм как литературное направление, необходимо осмыслить идеологические позиции и эстетические взгляды писателей-романтиков, основные темы и конфликты, средства типизации главных героев, особенности композиции, языка и стиля произведений. При этом целесообразно опираться на имеющиеся знания и деятельностный подход к обучению, согласно которому освоение материала наиболее успешно проходит в процессе активной и творческой работы студентов-билингвов.

Моделируя структуру занятий по курсу «Введение в литературоведение» о романтизме, его исторических и философских истоках, эстетической теории и поэтике, целесообразно учитывать, насколько студенты-билингвы владеют теоретико-литературными знаниями, сформированными в предшествующий период обучения в школе. Понятие «романтизм» в соответствии с программой по русской литературе для национальных школ формируется у учащихся в 9-10 классах, поэтому у первокурсников минимум представлений о данном явлении имеется. В контексте сказанного лекцию по введению в литературоведение о романтизме целесообразно провести в форме диалога (.лекции-диалога), позволяющего расширить границы известного. Дидактическая беседа на лекции способствует более глубокому постижению изучаемой проблемы и адекватному восприятию студентами-билингвами изучаемого теоретического материала; кроме того, позволяет преподавателю выявить наличие и уровень знаний, вызвать интерес к изучаемой проблеме. Полученные на лекции знания студентов закрепляются на практическом занятии, связанном с анализом одной из романтических поэм.

Углубление и расширение знаний студентов-билингвов о романтизме осуществляется в курсе истории зарубежной литературы XIX века. Студенты должны убедиться в том, что романтики, много сделавшие для расширения международного обмена художественными ценностями, диалога культур, неизменно подчеркивали самобытность каждой культуры, ее национальные корни, истоки которой восходят к фольклорному творчеству и неповторимому менталитету. Литература каждой отдельной страны, отражая происходящие в ней процессы, сохраняет свое национальное своеобразие. Эта мысль должна быть ведущей при изучении тем: «Немецкий романтизм», «Английский романтизм», «Французский романтизм» и др. В реферируемой работе методика формирования знаний студентов об английском романтизме показана на примере творчества Д.Г.Байрона, оказавшего существенное влияние на А.С.Пушкина и в целом обусловившего наличие байронической темы в русском романтизме.

Дальнейшее обогащение знаний студентов-билингвов о романтизме и их практическое использование происходит на занятиях по истории русской литературы первой половины XIX века, изучаемой на втором-третьем курсах. Говоря о русском романтизме, необходимо иметь в виду разнообразие его течений, тем, мотивов и образов. Программа по истории русской литературы первой половины XIX века обусловливает формирование знаний студентов о

романтизме при изучении творчества ряда писателей: В.А.Жуковского, К.Н.Батюшкова, А.С.Пушкина, К.Ф.Рылеева, А.А.Бестужева-Марлинского, Д.В.Веневитинова, Е.А.Баратынского, М.Ю.Лермонтова, В.Ф.Одоевского и др. Все они создавали произведения в рамках романтизма, однако, романтизм практического каждого из перечисленных художников слова специфичен. Поэтому при изучении студентами творчества конкретного писателя целесообразно постоянно уделять пристальное внимание выявлению своеобразия его романтизма, а не только типологии.

Так, знакомясь с произведениями В.А.Жуковского, студенты должны постичь содержательные доминанты и стилевые особенности его романтизма, попытаться осмыслить его своеобразие. На лекционных занятиях по теме: «В.А.Жуковский» преподаватель наряду с сообщением сведений о своеобразии творческого пути поэта знакомит студентов-билингвов с его эстетической 4

программой. Разговор об эстетической программе поэта невозможен без осмысления его романтической теории, отразившейся не только в его художественных произведениях, но и в статьях теоретико-литературного характера (в частности, «Искусство. Об изящном искусстве»). Поскольку '

приход В.Жуковского к романтизму обусловлен отчасти его переводческой деятельностью (к примеру, переводом им на русский язык произведений немецких романтиков), на практических занятиях по анализу произведений целесообразно использовать задания по сопоставлению оригиналов стихотворений с их переводами. Такого рода работа позволяет глубже постичь своеобразие творчества Жуковского, его неповторимую творческую манеру. На заключительном занятии по творчеству В.А. Жуковского одной из главных задач становится выявление особенностей его романтизма. Подводя итоги анализа изученных произведений, студенты-билингвы в дидактической беседе убеждаются в мысли, что романтизм Жуковского имеет свою специфику. Его можно определить, вслед за многими литературоведами, как созерцательный, или этико-психологический.

При изучении творчества А.С.Пушкина, особенно его романтических *

поэм, основной целью становится формирование у студентов-билингвов умения анализировать произведения в аспекте их поэтики. При этом внимание, как и в предыдущем случае, должно быть уделено выявлению своеобразия ^

пушкинского романтизма. Этому во многом способствуют задания на сопоставления, например, поэм А.С.Пушкина «Кавказский пленник» и Дж.Г.Байрона «Корсар». Сравнительно-сопоставительный анализ позволяет во многом уяснить типологические и национально обусловленные черты пушкинского и в целом русского романтизма. В завершение изучения темы в качестве домашнего задания творческого характера можно предложить студентам написать «Манифест русского романтизма».

Весьма актуальным на национальных отделениях представляется изучение студентами основ стихосложения. На занятиях по введению в литературоведение и теории литературы студентам, как правило, сообщаются общие сведения о системах стихосложения, о метрике и ритмике, строфике. На занятиях по историко-литературным дисциплинам (истории русской, истории

мордовской и истории зарубежной литературы) знания о стихосложении, как показали результаты констатирующего эксперимента, у студентов-билингвов не формируются. При таком подходе национальная специфика стихосложения, обусловленная особенностями языка, студентами национальных отделений оказывается практически не освоенной С учетом сказанного наиболее целесообразной представляется следующая схема в формировании знаний по основам стихосложения: иллюстрация теоретических положений примерами из разных литератур, на разных языках при изучении теоретико-литературных курсов и сосредоточение серьезного внимания на теоретических проблемах стихосложения при изучении историко-литературных дисциплин. Этапы формирования знаний студентов о стихосложении, а также возможности реализации межпредметных (тире - интегрированных) связей между изучаемыми дисциплинами наглядно показаны нами в таблице, которая представлена на следующей странице.

Проведенное исследование показало, что обращение к проблемам стихосложения на занятиях по историко-литературным дисциплинам не просто целесообразно, но и насущно необходимо. Осуществление межпредметных связей теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин способствует более глубокому освоению как теории стихосложения в целом, так и творчества отдельных поэтов в частности. При изучении истории русской, зарубежной и мордовской литератур знания студентов-билингвов по основам стихосложения актуализируются, углубляются, расширяются и пополняются. В изучении метрической (античной) системы стихосложения ввиду сложности материала, его насыщенности научной, незнакомой студентам терминологии наибольший эффект достигается на интегрированных занятиях по введению в литературоведение и истории античной литературы. Силлабическая система стихосложения на должном уровне осознается студентами-билингвами только тогда, когда к ее своеобразию систематически обращаются при изучении истории зарубежных (французской, польской, итальянской и др.) литератур, творчества русских писателей XVII-XVIII веков, а также в процессе освоения мордовской литературы. Особенности строфической организации стихов хорошо постигаются студентами на конкретных примерах при изучении творчества писателей, их создавших или тех, кто достиг наибольших творческих успехов в обращении к ним. Так, специфика спенсеровой строфы прочнее запоминается студентами, когда ее объясняют на примере поэмы Дж. Байрона «Паломничество Чайльд Гарольда»; особенности онегинской строфы лучше осваиваются при изучении романа в стихах A.C. Пушкина «Евгений Онегин». Обобщение и систематизация знаний студентов-билингвов о стихосложении происходит в курсе теории литературы при изучении раздела «Теория стихосложения и теория прозы». Как показала экспериментальная работа, только такой подход к изучению проблем стихосложения позволяет сформировать у студентов национальных отделений вузов необходимый уровень теоретических знаний и умений.

Учебные дисциплины /Содержание обучения Введение в литературоведение История зарубежной История русской лите- История мордовской литературы ратуры литературы Теория литературы

Этап формирования и (или) объем понятия

Метрическая (античная) система стихосложения Формирование общего понятия о системе стихосложения и стихотворных размерах, сыгравших важную роль в развитии европейских литератур нового времени. Формирование понятия обо всех стихотворных размерах античности при изучении истории античной литературы. Углубление понятия об античных размерах: имитация гекзаметров и пентаметров в русской литературе XIX -XX веков. Расширение представлений о метрической системе стихосложения при изучении дисциплины «Литература родственных народов» (венгерская и эстонская литературы). Обобщение и систематизация сведений о многообразии систем стихосложения в мировой литературе

Силлабическая система стихосложения Общая характеристика. Формирование первоначального представления. Закрепление понятия при изучении истории французской, польской и чешской литератур. Углубление и расширение понятия при изучении русской литературы XVII-XVIII веков. Отличие размеров русской силлабики от польских образцов. Формирование представления о своеобразии силлабических стихов мордовских поэтов. Обобщение знаний о русской досилла-бической и силлабической поэзии, о специфике мордовской силлабики.

Силлабо-тоническая система стихосложения Общая характеристика; актуализация знаний, полученных в школе, и формирование умений и навыков определения стихотворных размеров. Закрепление понятия при изучении немецкой литературы и литератур других народов. Закрепление, углубление и расширение понятия о стихотворных размерах, рифмах, способах рифмовки при изучении поэзии XIX -XX веков. Углубление знаний о силлабо-тоническом стихосложении. Отличие мордовских силлабо-тонических стихов от русских образцов. Обобщение знаний о диалектике теории и практики русского и мордовского силлабо-тонического стиха.

Тоническая система стихосложения Общая характеристика; формирование знаний о тонической системе стихосложения Закрепление понятия при изучении тонических стихов М.ЮЛермонтова и В В.Маяковского. Систематизация знаний об истории тонического стиха, об акцентном стихе и такговике

Строфика Формирование знаний об основных видах строф, их особенностях Формирование знаний об алкеевой и сапфической строфах (история античной литературы); о спенсеровой строфе (история зарубеж. литературы XIX в.) Углубление знаний об онегинской строфе при изучении русской литературы XIX века Углубление знаний о видах строф

В четвертой главе «Специфика преподавания дисциплин теоретико-литературного цикла на старших курсах» отмечено, что базовую теоретико-литературную подготовку студентов-филологов национальных отделений вузов в педагогическом институте завершает дисциплина «Теория литературы». Ее основная цель - систематизировать и расширить теоретико-литературные знания студентов-билингвов, ознакомить с разными способами литературоведческого анализа художественных текстов; помочь освоить категориальный аппарат, привести соответствующие понятия в стройное системное единство; ознакомить с ведущими литературоведческими концепциями и направлениями современного отечественного и зарубежного литературоведения. При этом главными методическими приемами формирования знаний являются иллюстрация всех теоретических положений примерами из русской, родной и зарубежной литературы, рационально организованные аудиторные и внеаудиторные виды самостоятельной работы, их интеграция во взаимосвязанную единую систему. К моменту изучения теории литературы на четвертом курсе студенты постепенно приобретают опыт самоорганизации познавательной деятельности, наличие которого является одним из условий ее успешного освоения. Своеобразие работы на последних курсах высших учебных заведений обусловлено объективными причинами, среди которых особой значимостью обладают следующие:

1) к выпускным курсам уровень филологического образования студентов национальных отделений вузов (за редким исключением) значительно повышается, что снимает многие проблемы в их обучении;

2) приблизительно к четвертому курсу знания студентов-филологов национального и русского отделений вузов постепенно выравниваются, что позволяет преподавателю использовать значительный арсенал творческих методов и приемов обучения;

3) студенты старших курсов способны выполнять разнообразные формы самостоятельной работы, что содействует более глубокому постижению изучаемых курсов.

Наиболее рациональными и результативными с точки зрения освоения изучаемого материала являются, как показало экспериментальное обучение, следующие виды самостоятельной работы студентов-билингвов:

• изучение трудов отечественных, зарубежных и национальных литературоведов, выделение в них существенной информации и сравнение ее с той, которая студентам уже известна;

• самостоятельное приведение примеров из художественной литературы, подтверждающих те или иные теоретические положения;

• анализ новых исследований монографического характера в области теории литературы, критическая оценка прочитанного и обоснование собственной точки зрения;

• перенос теоретико-литературного знания в новые ситуации;

• подготовка устных сообщений по проблемам теории литературы, выделение основных положений, адекватных исходной цели сообщения;

• выявление на основе сравнительно-сопоставительного анализа типологических и национально-обусловленных черт в произведениях русской, родной и зарубежной литературы.

Поскольку изучение вопросов жанра и основ стихосложения на старших курсах, как правило, не вызывает у студентов-билингвов больших затруднений, поэтому мы не будем акцентировать на этом внимание и специфику методики преподавания дисциплины «Теория литературы» проиллюстрируем примером изучения литературного направления «романтизм».

На занятиях по теории литературы в качестве основной цели изучения литературного направления «романтизм» выступают обобщение и систематизация знаний, полученных студентами-билингвами на предыдущих этапах обучения, а также расширение и углубление знаний о романтизме методологического и историографического характера. На лекции достижению обозначенных целей служат следующие приемы: проблемно-диалоговый метод изложения лекционного материала, связанного с осмыслением условий возникновения романтизма в западноевропейской и русской литературе, его общих и национально-специфических особенностей; характеристика наиболее значимых теоретических работ по проблеме романтизма, имеющих место в отечественном литературоведении; ознакомление студентов с сутью споров о романтизме, ведущихся современными литературоведами.

Решение задачи систематизации и углубления знаний студентов-билингвов о романтизме продолжается на практическом занятии. В процессе экспериментального обучения занятие по данной теме мы проводили в форме деловой игры под названием «Литературоведческий брифинг», позволившей избежать дублирования материала и служившей достижению цели развития исследовательских и речевых умений и навыков студентов. На занятиях по теории литературы не менее важно систематизировать представления студентов о своеобразии русского романтизма. С этой целью можно провести отдельное практическое занятие, в центре внимания которого будет находиться творчество М.Ю. Лермонтова. Выполнение студентами индивидуальных и групповых заданий (подготовка докладов «Творчество М.Ю. Лермонтова в осмыслении: 1) В.Г. Белинского, 2) О.В. Ключевского, 3) B.C. Соловьева, 4) В.В. Розанова»; составление системы вопросов (5-10) по каждой обсуждаемой теме) позволит глубже постичь своеобразие русского романтизма. Формулировка заключительных выводов осуществляется на основе обсуждения следующих вопросов:

1) Каковы исходные позиции интерпретаторов и цель их размышлений о творчестве М. Лермонтова?

2) На какие проблемы творчества Лермонтова прежде всего обращают внимание авторы?

3) Какие из перечисленных выше суждений о Лермонтове обусловлены, на ваш взгляд, романтическим характером его произведений?

4) Можно ли на основе вышеизложенных концепций сделать выводы о характере русского романтизма? Если да, то, какие?

В данном случае глубокому постижению специфики литературного направления «романтизм» способствует реализация тесной взаимосвязи теории литературы с философией, историей литературы и литературной критикой.

Теоретико-литературное образование студентов-филологов в университете, в отличие от педагогического института, завершается изучением курса «История и методология литературоведения», основной целью которого является представление всего многообразия методологических поисков русского, зарубежного и национального литературоведения Х1Х-ХХ веков в широком социокультурном контексте истории литературы и культуры. Поскольку данный курс учебным планом определен как лекционный, то первостепенной проблемой преподавателя становится активизация учебно-познавательной деятельности студентов на лекциях и результативная организация их самостоятельной работы.

Сложность изучаемого материала обусловливает применение на лекциях по истории и методологии литературоведения преимущественно репродуктивного метода с использованием элементов проблемного обучения. Студенты-билингвы получают задания опережающего характера, нацеленные на осмысление основополагающих работ литературоведов до изучения темы на лекции. В процессе чтения научных трудов они должны продумать и сформулировать несколько вопросов преподавателю по тем разделам и умозаключениям ученых, которые им показались наиболее спорными и неясными. Как показывает педагогический опыт, обсуждение на лекции вопросов, возникших у студентов при самостоятельном освоении литературоведческих проблем, развивает их исследовательскую активность и содействует углубленному восприятию изучаемого на занятии материала. Отсутствие практических занятий по курсу обусловливает необходимость использования именно такого методического приема. Контроль самостоятельной работы студентов в течение семестра целесообразно осуществить на двух-трех коллоквиумах, поскольку на лекциях, привлекая обучающихся к участию в научном диалоге, невозможно точно определить, сколько студентов и насколько качественно выполняет поручения преподавателя. Приведем образцы заданий для самостоятельной работы1, предлагаемые студентам-филологам, выполнение которых контролируется главным образом на коллоквиумах.

В курсе «История и методология литературоведения» предполагается постижение студентами «Исторической поэтики» А.Н. Веселовского, являющегося одним из лучших представителей русского академического литературоведения XIX века, теоретическое наследие которого не потеряло своей актуальности. Освоение названного научного сочинения студентами-билингвами сопровождается выполнением следующих заданий: 1. По работе А.Н. Веселовского «О методе и задачах истории литературы как науки» определите: а) отличие кафедры всеобщей литературы

1 Программа по курсу «История и методология литературоведения» и задания для самостоятельной работы разработаны совместно с заведующим кафедрой русской и зарубежной литературы МГУ им H П.Огарева доктором филологических наук, профессором O.E. Осовским.

российского университета от кафедр романской и германской филологии университетов в Германии и во Франции; б) соответствие идеи создания кафедры всеобщей литературы общему замыслу исторической поэтики и идеологии сравнительного литературоведения. Свое мнение подкрепите соответствующими цитатами из текста.

2. Найдите в вышеназванной работе определение литературоведческого принципа «научное обобщение» и покажите, какова, с точки зрения Веселовского, его роль в научном исследовании.

3. Прокомментируйте предложенное А.Н. Веселовским определение понятия «история литературы». Выявите, насколько оно расходится с позицией культурно-исторической школы. Обоснуйте свою точку зрения. Какую задачу, по мнению ученого, ставит перед историей литературы сравнительный метод? и др.

Многие идеи А.Н. Веселовского оказали существенное влияние на формирование научных подходов к анализу явлений словесного искусства известного мордовского ученого Н.И. Черапкина, занимавшегося исследованием литератур Поволжья. В связи с этим представляется целесообразным выявление роли сравнительно-исторической методологии в становлении и развитии мордовского литературоведения.

1. Изучите монографию Н.И. Черапкина «В братском содружестве» и докажите, что в основе литературоведческих изысканий ученого лежит сравнительно-исторический метод.

2. Определите, в чем проявляется близость научных подходов мордовского литературоведа к анализу литературных явлений в новых исторических условиях к тем, которые реализованы в трудах выдающегося русского ученого XIX века А.Н. Веселовского.

3. Выявите, какие стержневые идеи анализа истории литератур разных народов, разработанные А.Н. Веселовским, нашли отражение в работе Н.И.Черапкина.

4. Установите, какие вопросы исторического и культурного развития народов Среднего Поволжья затрагивает Н.И.Черапкин в своей монографии. Подумайте над тем, как сказалась на выборе освещаемых ученым вопросов идеология советского времени.

5. Подумайте, насколько убедительны доводы литературоведа о том, что в основе истории поволжских литератур - закон ускоренного развития. В доказательство своей позиции приведите примеры из текста.

6. Какие общие тенденции в формировании литературных жанров и становлении художественного метода характерны, с точки зрения Н.И.Черапкина, для литератур Среднего Поволжья?

7. Определите, какие выводы ученого о закономерностях развития литератур не потеряли своей актуальности до настоящего времени.

8. Ознакомьтесь с работой современного мордовского литературоведа А.В.Алешкина «Формирование мордовского историко-литературного процесса» и выявите трактовку ученым художественного метода, который, с его точки зрения, был характерен для мордовской литературы конца XIX

века. Сопоставьте его видение проблемы с взглядами Н.И.Черапкина и выявите их принципиальное отличие. Чья позиция вам ближе и почему?

Осмысление затронутых в литературоведческих трудах проблем, сопоставление разных точек зрения ученых на те или иные литературные явления, поиски правильных ответов на вопросы способствуют развитию у студентов важных исследовательских навыков: делать аргументированные выводы и отстаивать свою позицию. Учебная деятельность студентов, предполагающая выполнение перечисленных выше заданий, содействует не только более глубокому постижению изучаемого курса, но и развитию критического стиля мышления. Формирование, углубление и систематизация знаний по истории и методологии литературоведения на основе организации эффективной самостоятельной работы студентов способствует реализации основополагающих идей развивающего обучения, позволяющих подготовить полноценного специалиста-филолога.

Опытно-экспериментальное обучение студентов теории литературы (дисциплины «Введение в литературоведение» и «Теория литературы») осуществлялось нами на протяжении пятнадцати лет преподавательской деятельности в педагогическом институте и двух лет в университете. Основной эксперимент с целью уточнения его результатов проводился в период с 19992000 учебного года (с момента включения в учебный процесс опубликованного нами курса лекций по введению в литературоведение для студентов национальных отделений вузов) по 2003-2004 учебный год. За этот период экспериментальной работой было охвачено 10 учебных групп (приблизительно 200 студентов педагогического института и университета). Поскольку педагогический эксперимент подвержен воздействию различных факторов (известно, что на его результаты влияет уровень подготовленности студентов сравниваемых групп, степень сложности изучаемого материала, мастерство преподавателя), для получения объективных данных опытно-экспериментальную работу мы проводили в естественных условиях учебного процесса на протяжении длительного времени (десять семестров обучения) с охватом значительного объема учебного материала. Контрольные и экспериментальные группы выделяли в одних потоках (как правило, с одним лектором и преподавателем, ведущим практические занятия). В период с 1999 по 2004 год наряду с экспериментальным обучением по теоретико-литературным курсам ставился эксперимент по историко-литературным дисциплинам. С участием преподавателей, ведущих курсы истории русской, мордовской и зарубежной литературы, были разработаны содержание и методика проведения занятий, на которых в соответствии с программами предполагалось пополнение теоретико-литературных знаний студентов-билингвов (формирование жанра героического эпоса, литературного направления «романтизм» и знаний об основах стихосложения).

Приведем результаты контрольного среза по курсу «Введение в литературоведение». Буквой «К» обозначены контрольные группы, буквой «Э» - экспериментальные. Преподавание в контрольных группах велось по разработанным нами учебно-методическим пособиям (курсу лекций по

введению в литературоведение и заданиям к практическим занятиям), содержанием обучения не отличалось, разнилось лишь методикой._

Вопросы и задания Уровень знаний студентов-билингвов

Высокий Средний Низкий Нулевой

К Э К Э К Э К Э

1. Что такое художественный образ? Какова его внутренняя структура? 12 40 28 42 41 3 19 5

2. Каково значение термина «автор»? Какие взаимоисключающие подходы к проблеме автора имеют место в современном литературоведении? 19 44 28 39 26 17 27 -

3. Что такое содержание и форма художественного произведения? 15 36 33 45 34 16 18 5

4. Что такое пафос художественного произведения? Какие разновидности пафоса не представлены в родной литературе? С чем, на ваш взгляд, связано это явление? - 44 36 38 43 13 21 5

5. В чем заключается многоплановость и символичность понятия «художественный мир» произведения? - 40 28 35 40 17 32 7

6. Что такое стиль? Какие элементы формы произведения являются носителями стиля? 12 44 34 36 38 20 16 -

7. Какие литературные направления и течения имеют место в родной литературе? - 36 25 45 43 19 32 -

Средний показатель• 8 41 32 40 36 16 24 3

Представленные количественные показатели красноречиво свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах уровень качества знаний студентов-билингвов значительно выше по сравнению с контрольными группами. Так, ни один студент контрольной группы не показал высокого уровня знаний в том случае, когда речь шла об осмыслении специфики родной литературы (вопросы № 4 и № 7). Например, отсутствие сентиментального и трагического пафоса, а также пафоса инвективы в мордовской литературе не только не получило объяснения, но и осталось незамеченным студентами. Испытуемые не смогли правильно ответить на вопрос об основных направлениях и течениях в родной литературе, отметили лишь наличие в мордовской литературе направления, «реализм» без уточнения его разновидностей или течений. Другую группу вопросов, не получивших полные и правильные ответы студентов контрольных групп, составили те, которые связаны с освоением сложных теоретико-литературных проблем, формулировки которых составлены без учета бедности терминологического словаря студентов-первокурсников (№ 5). В контрольных группах ни один из испытуемых не смог дать правильный ответ на вопрос о многоплановости и символичности понятия «художественный мир» произведения. Половина

студентов попыталась раскрыть самое понятие «художественный мир», перечислив его основные составляющие: «литературный мир включает в себя изображенные в произведении художественные детали, портреты персонажей, пейзаж, мир вещей». Как видим, мимо внимания студентов прошли такие важные составляющие художественного мира, как психологизм (изображение средствами художественной литературы внутреннего мира героя, его мыслей, переживаний, эмоциональных состояний), формы художественной условности (жизнеподобие и фантастика), формы существования художественного мира (художественное время и пространство). Если «многоплановость» художественного мира оказалась хотя бы наполовину осмыслена студентами, о чем свидетельствуют приведенные примеры, то «символичность» не удалось постичь практически ни одному из испытуемых контрольной группы.

, Относительно высокий уровень знаний, по сравнению с приведенными

примерами, выявлен у студентов контрольных групп при ответах на вопросы, изучавшиеся в определенной мере в средней школе, не требующие особых размышлений и связанные в первую очередь с запоминанием определений или

5 характерных признаков теоретике-литературных понятий. В числе таких -

вопросы под номером 3 и 6.

Контрольная работа включала в себя также задания по анализу поэтических текстов. Результаты (число справившихся с выполнением задания студентов (в %)) приведены ниже.

№ п/п Наименование задания Контрольная группа Экспериментальная группа

1. Определите тему и мотивы, отраженные в произведении. 67 91

2. Установите характер лирического переживания, проследите его изменения от строфы к строфе. 65 84

3. Попытайтесь определить соотношение конкретно-событийных впечатлений, вызвавших написание произведения, с его обобщенным смыслом. 59 86

4. Определите характер поэтического словаря, изобразительно-выразительные средства языка, фигуры поэтической речи и их художественные функции. 72 97

5. Выявите своеобразие композиции поэтического текста и его обусловленность идейным замыслом. 70 93

6. Определите жанр (или жанровую разновидность) анализируемого произведения. 76 98

7. Установите, к какому литературному направлению или течению можно отнести произведение. 61 82

Средний показатель: 67 90

Приведенные количественные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах 90 % студентов справились с практическим заданием. Наилучшие результаты достигнуты в формировании умений,

связанных с определением (установлением) жанра, жанровой разновидности, особенностей поэтического языка, характера композиции. Данный факт, как и в предыдущем случае, подтверждает гипотезу о том, что студентами национальных отделений лучше осваивается материал конкретного характера. Вместе с тем следует отметить, что в целом у студентов экспериментальных групп при выполнении практического задания отчетливо проявились умения самостоятельно анализировать художественные тексты, выявлять заложенные в произведении нравственные и эстетические ценности. Возросло внимание студентов к слову, его эмоционально-экспрессивным оттенкам; сформировались умения выявлять скрытые в тексте средства характеристики, умения видеть изменения в психологическом состоянии лирического героя и внешних признаках их проявления. Значительные сдвиги обнаружились в совершенствовании умений студентов оперировать научной терминологией, .

связно излагать мысли, обосновывать собственную позицию, подкреплять ее примерами из текста.

Результаты опытно-экспериментального обучения подтвердили в целом гипотезу исследования: л

• студенты-билингвы экспериментальных групп достаточно твердо усвоили опорный теоретико-литературный материал, определения и признаки понятий, их основное содержание;

• речь студентов обогатилась научной терминологией, стала более точной и логичной;

• студенты существенно пополнили свой теоретико-литературный багаж знаниями закономерностей развития и национально обусловленной специфики родной литературы, которая ярче всего проявилась в особенностях языка произведений, жанровой системе и стихосложении;

• у студентов активнее формировались навыки применения теоретико-литературных знаний в процессе анализа творчества писателей и отдельных произведений;

• студенты научились глубже анализировать и давать объективную оценку художественным текстам.

В процессе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам: й

1 .Теория литературы является структурообразующим началом и стержнем формирования литературоведческой компетентности специалистов-филологов, поскольку она вырабатывает систематизированное знание о литературе как виде искусства, изучает природу и общественную функцию литературного творчества и определяет методологию и методику его анализа.

2.Преподавание литературоведческих дисциплин на национальных отделениях вузов имеет свою специфику, обусловленную объективными социокультурными и психолого-педагогическими причинами.

3.Решение задачи повышения литературоведческой грамотности студентов в национальном вузе невозможно без накопления знаний о типологической общности и национально обусловленных отличиях,

самобытности и неповторимости родной литературы.

4.Получению студентами качественных теоретико-литературных знаний способствует методическая система, которая осуществляется по схеме: актуализация школьных знаний по теории литературы и формирование новых представлений на занятиях по введению в литературоведение (на первом курсе), их пополнение и расширение при изучении истории русской, родной и зарубежной литературы (на первом-четвертом курсах), углубление и систематизация в процессе освоения теории литературы (на четвертом-пятом курсах).

5.Эффективному освоению теоретико-литературных курсов в национальных группах способствуют использование на занятиях активных приемов обучения и самостоятельное выполнение студентами заданий научно-творческого характера, развивающих их исследовательскую активность и содействующих повышению качества учебно-познавательной деятельности студентов.

Итак, в результате проведенного теоретического исследования и его экспериментальной проверки были решены поставленные задачи, подтверждена выдвинутая гипотеза. На современном этапе развития научного знания установлено, что эффективность обучения теории литературы студентов-филологов национальных отделений вузов во многом зависит от системы применяемых преподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве. Рациональное использование на занятиях по литературоведческим дисциплинам традиционных и новых технологий (диалоговой, интеграционной, «технологии на основе схемных и знаковых моделей обучения», игровых), организация самостоятельной работы студентов с учетом их возрастных и индивидуально-типологических особенностей создают оптимальные условия для полноценного освоения студентами-билингвами теоретического материала и успешного его применения в практической деятельности в качестве специалиста-филолога.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монография:

1. Теоретико-литературное образование студентов-филологов национальных отделений вузов (на материале Республики Мордовия). - Саранск, 2004. -300 с.

Программы, учебники, учебно-методические пособия:

2. Работа над теоретико-литературными понятиями в 4-5 классах: Пособие для учителя. -М., 1982. - 58 с.

3 Родная литература: Учебник-хрестоматия для 7 класса. (На эрзянском языке;

с грифом МО РМ). - Саранск, 1991. - 240 с. В соавт. (Авюр. текст 120 с.) 4. Уроки литературы в 6 классе: Меюдическое руководс1во (На эрзянском языке; с грифом МО РМ). - Саранск, 1992. - 72 с.

5. Родная литература: Программы для 5-11 классов (На эрзянском языке; с грифом МО РМ). - Саранск, 1995. - 112 с. В соавт. (Автор, текст 28 с.)

6. Родная литература: Программы для 5-11 классов (На мокшанском языке; с грифом МО РМ). - Саранск, 1995. - 103 с. В соавт. (Автор, текст 26 с.)

7. Уроки литературы в 7 классе: Методическое руководство (На эрзянском языке; с грифом МО РМ). - Саранск, 1996. - 55 с. В соавт. (Автор, текст 31 с.)

8. Методические рекомендации к выполнению контрольных работ по курсу «Теория литературы» для студентов-заочников. - Саранск, 1996. - 45 с. В соавт. (Автор, текст 23 с.)

9. Введение в литературоведение. Курс лекций: Учеб. пособие. - Саранск, 1999.-155 с.

10.Практические занятия по теории литературы. - Саранск, 2001. - 32 с.

11.Введение в литературоведение: Программа курса (С грифом МО РФ). -Саранск, 2002. - 8 с.

12.Родная литература: Учебник-хрестоматия для 7 класса. (На эрзянском языке; с грифом МО РМ). - Саранск, 2002. - 272 с.

13.Введение в литературоведение: Программа и методические рекомендации: Учеб. пособие (С грифом Совета по филологии УМО по классическому университетскому образованию). - Саранск, 2004. - 32 с.

Статьи:

14.Развитие речи учащихся четвертых классов при изучении теоретико-литературных понятий (на материале мордовской литературы) //Пути совершенствования качества обучения родному языку и литературе в национальной школе: Сб. науч. трудов /НИИ национальных школ МП РСФСР.-М., 1982.-С. 104-111.

15.4-7-це классо мордовской литературань уроктнесэ теоретико-литературной чарькодематнень тонавтнемась (Изучение теоретико-литературных понятий на уроках мордовской литературы в 4-7 классах) //Сятко. - 1983. - № 4. - С. 71-76.

16.0собенности изучения теоретико- литературных понятий на уроках мордовской литературы //Оптимизация методов обучения родным языкам и литературам: Сб. науч. трудов /НИИ национальных школ МП РСФСР. - М., 1984.-С. 38-45.

17.Изучение сравнений и эпитетов на уроках литературы //Мокша. - 1987. -№1. - С. 70-72. В соавт. (Автор, текст 1,5 е.).

18.Изучение рассказов на уроках литературы //Сятко. - 1989. - № 4. - С. 82-84.

19.Учебники-хрестоматии по мордовской литературе для средних школ: проблемы создания //Проблемы мордовской учебной книги- История и современность: Мат-лы республ. науч.-практ. конф. /Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 1994. - С. 60-63.

20.0браз А.С.Пушкина в мордовской поэзии //A.C. Пушкин и современность: Мат-лы межрег. науч.-практ. конф. /Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 1999.

- С. 45-52.

21.Первые печатные учебники по поэтике и риторике в России и их роль в формировании и развитии теории литературы //Актуальные вопросы литературоведения и методики преподавания литературы: Сб. науч. работ /Под общ. ред. A.M. Каторовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2000. -Вып. 1.-С. 80-88.

22.Литературоведческая подготовка учителей-словесников в высших учебных заведениях России в 30-90-е годы XIX века //Проблемы гуманитарного образования: Межвуз. сб. науч. трудов /Под ред. Н.Д. Десяевой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2000. - Вып. 1. - С. 3-13.

23.Пути изучения спорных вопросов в курсе «Теория литературы» //Филологический вестник: Межвуз. сб. науч. работ. - Вып.2 /Под ред. Т.М.Бойновой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2001. - С. 135-140.

24.Использование активных форм и методов обучения в МГПИ имени М.Е.Евсевьева: проблемы и перспективы //Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, технологии, опыт: Сб. науч.-методич. трудов /Под ред. Ю.В. Варданян, A.M. Каторовой; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2001. - С. 3-7. В соавт. (Автор, текст 2,5 с.)

25 .Самостоятельная работа студентов национальных отделений вузов как фактор повышения качества подготовки специалистов в современных условиях //Изучение и преподавание литературы в вузе и школе: Сб. статей.

- Самара- Изд-во Сам. ГПУ, 2001. - С. 108-115. В соавт. (Автор, текст 4 с.)

26.К вопросу о теоретико-литературной подготовке студентов-филологов национальных отделений вузов //Актуальные проблемы преподавания филологических дисциплин: Мат-лы междунар. науч-практ. конф. «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете», 31 янв. - 3 февр. 2001 г. /Отв. ред. М.В. Мосин; Мордов. ун-т. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2001. - С. 131-133.

27.Интерпретация художественных текстов на практических занятиях в курсе «Теория литературы» //Актуальные проблемы изучения литературы и культуры на современном этапе: Сб. статей и мат-лов регион, науч. конф. (78 февр. 2002 г., Саранск) /Отв. ред. В.И.Демин; Мордов. ун-т. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2002. - С. 190-196.

28.Интеграционный подход к формированию теоретико-литературных знаний студентов-филологов национальных отделений вузов //Интеграция образования. - 2003. - № 1. - С. 134-139.

29.Некоторые приемы интеграции содержания литературного образования в вузе (на примере курса «Введение в литературоведение») //Интеграция региональных систем образования: В 2 ч. Ч. 2: Интеграционные аспекты в

содержании и технологии образования: Мат-лы IV Междунар. конф., Саранск, 4-6 марта 2003 г. /Отв. ред. Н.П.Макаркин, В.И.Ивлев. - Саранск: Изд-во Мордов.ун-та, 2003. - С. 155-158.

30.Художественное своеобразие лирики Александра Арапова //Филологические исследования. 2002: Межвуз. сб. науч. трудов /Мордов. ун-т; Филолог, факт. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. - С. 34-38.

31.Концепция современной вузовской программы по методике преподавания родной литературы //Филологические исследования. 2002: Межвуз. сб. науч. трудов /Мордов. ун-т; Филолог, фак-т. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003.-С. 138-154.

32.Проблемы литературоведческой подготовки студентов-филологов национальных отделений университетов и некоторые пути их решения //Функциональный аспект преподавания русского языка и литературы в межнациональной аудитории: Сб. учеб.-метод.статей /Минобразования РФ, УМО по классич. университет, обр., Науч.-метод. Совет по филологии; Отв. ред. З.К.Закирьянов. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2003. - С. 48-51.

33.Приемы интегрированного изучения основ стихосложения в курсах «Введение в литературоведение» и «История зарубежной литературы» //Язык. Культура. Личность: Межвуз. сб. науч. трудов /Материалы Всерос. науч.-практич. конф. «Язык и литература в контексте культуры»; Отв. ред. С.М. Колесникова. - М.: МАНПО, 2004. - С. 197-200. В соавт. (Автор, текст -2 с.).

34.Вопросы теории литературы в работах мордовских литературоведов //Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск «Гуманитарные исследования», 2004. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2004. - С.138-149.

35.0бучение студентов-билингвов анализу лирического произведения на практических занятиях по теории литературы //Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и школе. Мат-лы Всерос и XXIX Зон. конф. литературоведов Поволжья. - Тольятти: ТГУ, 2004. - Т. 2. - С. 127-131.

Подписано в печать 21.10.04. Объем 2,5 п. л Тираж 100 экз. Заказ J\f> 2032.

Типография Издательства Мордовского университета 430000, г. Саранск, ул Советская, 24

РНБ Русский фонд

2007-4 4633

i

[0

О 3 НОЯ 200*

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Каторова, Александра Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ; ИЗУЧЕНИЯ НАУКИ» О ЛИТЕРАТУРЕ В НАЦИОНАЛЬНОМ ВУЗЕ

1.1. Теория словесности (литературы) в высших учебных заведениях России XVIII - XX веков ;

1.2. Актуальные проблемы теории? литературы как компонент содержания образования в высшей школе

1.3. Вопросы теории литературы в мордовском литературоведении и их роль в филологическом образовании студентов-билингвов ^

Глава; II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕЕМСТВЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ В НАЦИОНАЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

2.1. Теоретико-литературные понятия! в школьных курсах родной и русской литератур

2.2. Уровень теоретико-литературных знаний и умений студентов-филологов национальных отделений вузов Мордовии (констатирующий ; эксперимент)

2.3. Методика изучения курса «Введение в литературоведение» в аспекте преемственности школьного и вузовского образования

Глава III. МЕТОДИКА ПОВЫШЕНИЯ? ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ"

3.1. Углубление знаний студентов; о литературном жанре - в процессе изучения историко-литературных дисциплин

3.2. Целесообразность интегрированного подхода к обучению студентов при формировании понятия «романтизм»

3.3. Расширение знаний студентов о стихосложении на основе реализации межпредметных (интегрированных) связей

Глава IV. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНОГО ЦИКЛА НА СТАРШИХ КУРСАХ 349 4.1. Особенности изучения дисциплины «Теория литературы» на национальных отделениях вузов

4.2. Специфика» преподавания курса «История и методология литературоведения»

4.3. Методика проведения обучающего эксперимента 394 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 418 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ i

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-литературное образование студентов-филологов национальных отделений вузов"

Актуальность исследованиям определяется тенденциями социального развития! общества на современном; этапе и изменениями, происходящими в отечественном? образовании; Усиление гуманизации и? гуманитаризации содержания! образования, непрерывное: изменение объема, состава учебных дисциплин требуют постоянного поиска новых организационных форм и; технологий обучения; использования эффективных приемов и способов-педагогической деятельности. Существенно возросшие требования к выпускникам вузов, к уровню их профессиональной подготовленности и духовно-нравственного развития закреплены в Государственных образовательных стандартах: высшего профессионального образования; Актуальным, требованием к выпускнику вуза: является повышение уровня; филологической культуры, глубокое понимание1 им тенденций; и закономерностей историко-литературного процесса, в том числе современного, способность применить методологическое знание к анализу историш и теории; мировой; русской и родной литератур; Решение обозначенной? задачи; невозможно без улучшения качества теоретико-литературного образования студентов-филологов.

Использование термина «теоретико-литературное образование» условно, объясняется наличием? в учебных планах филологических факультетов вузов цикла; теоретико-литературных дисциплин («Введение в литературоведение», «Теория;литературы», «История и методология; литературоведения»), главной целью которых является познание искусства слова. Теоретико-литературные курсы способствуют накоплению знаний студентов о художественном творчестве и литературном произведении (его природе, назначении, внутреннем строении), о закономерностях и факторах развития художественной литературы, ее историческом движении, о связях явлений художественной; словесности. Изучение теоретико-литературных курсов нацелено на формирование у студентов умений объективного анализа, оценки и интерпретации художественных произведении, развитию их эстетического вкуса и нравственных качеств:. Еще в конце XIX века Вл. Плотников, который? обосновал* и первым; ввел термин «теория литературы», отмечал, что> научная* теорияшитературы должна?раскрыть «общие факты и законы происхожденияш; развития» литературы, объяснить природу и возникновение литературных; произведений; открыть единообразие сосуществования) и последовательности; явлений» в процессе- развития; литературы» [Плотников, с.17]. Сказанное позволяет утверждать, чтоважность теоретико-литературных знаний? и умений в системе литературоведческого, шире - филологического, образования трудно переоценить, поскольку они являются главным; инструментом анализа художественной? литературы и литературного! процесса в целом; средством; более глубокого познания изучаемых; в вузе историко-литературных дисциплин; их: теоретической базой; одним? из ключевых составляющих профессиональной компетентности специалиста-филолога;

Многолетние наблюдения! и анализ? итогов! работы. государственных аттестационных комиссий свидетельствуют о том;- что выпускники филологических факультетов; особенно; национальных отделений, имеют недостаточный; уровень профессиональной компетентности:. Основные: причины г этого* заключаются; на наш: взгляд, в том, что: в процессе: литературоведческой подготовки студентов? недостаточно* соблюдается: дидактический? принцип- преемственности, слабо; осуществляются; межпредметные* связи теоретико-литературных; и историко-литературных дисциплин; медленно внедряются: активные формы;, методы, и приемы обучения, что» препятствует формированию; целостного профессионального мышления; Другие причины: обусловлены: подготовкой; филологов; для образовательных и научных учреждений: на национальных отделениях вузов по двойным специальностям/специализациям (в педагогических вузах получают специальности «Родной; язык и литература», «Русский; язык и литература»; в университетах - специализации? «Языки и литературы народов; Российской Федерации»»и «Русский язык:и литература»). Изучая теоретико-литературные дисциплины, студенты-билингвы должны постичь не только основы теории литературы, познакомиться с разными научными подходами к анализу художественных произведений и литературного процесса в целом, но и понять, что разные литературы обладают типологической; общностью и; национально обусловленными- отличиями; самобытностью» и неповторимостью; Практика показывает, что в процессе^ преподавания*теоретико-литературных курсов» не уделяется должного внимания выявлению специфики родной; литературы, осмыслению ее типологической - общности (с русской и другими литературами) и национального своеобразия; анализу фактов-родной литературы в контексте общероссийского и мирового литературного процессов. Решение обозначенной проблемы требует дополнительной ? литературоведческой; подготовки; преподавателя, изменения содержания теоретико-литературных дисциплин; разработки усовершенствованных программ; и учебных пособий, а также: внедрения форм и методов обучения, адекватных заявленному содержанию.

Необходимость разработки специальной? учебно-методической литературы для; студентов национальных отделений; (особенно для младших курсов) обусловлена и другими, не менее значимыми факторами:

• студентам-билингвам приходится преодолевать языковой и психологический:. барьеры (дисциплины «Введение в литературоведение» и «Теория литературы» изучаются) на русском языке, степень владения; которым у студентов, как правило, недостаточно высокая, как и уровень их литературного развития); студенты затрудняются высказать свое мнение по • той или; иной проблеме; из-за бедности; словарного запаса; сложности проникновения в иную национальную? культуру, психологию и мировосприятие, отразившихся в русской и зарубежных литературах;

• студенты-билингвы недостаточно подготовлены к выполнению разнообразных форм самостоятельной работы (неумение готовиться по двум и более источникам, сравнивать, сопоставлять, выделять главное, обобщать, четко формулировать свои мысли приводит к потере существенной части информации и снижению эффективности учебной работы);

• существенная разница в объеме часов, выделяемых на изучение теоретико-литературных дисциплин на русском и национальном отделении (2:1), обусловливает требование освоения студентами-билингвами программного материала в два раза быстрее.

Вместе с тем подготовка студентов-филологов по двойным специальностям имеет преимущества; обусловленные изучением большего количества историко-литературных курсов (дополнительно - истории родной литературы) и чтением текстов художественных произведений в оригинале на двух языках (русском и мордовском). Данный факт должен учитываться при обучении студентов национальных отделений вузов теории литературы на старших курсах.

Несмотря на актуальность, обозначенная нами проблема не была объектом самостоятельного научного исследования. В то же время учеными-литературоведами (Г.Л. Абрамовичем, М.М. Бахтиным, А.Н. Веселовским, И.Ф. Волковым, В.М. Жирмунским, Л.И. Тимофеевым, Б.В. Томашевским, Г.Н. Поспеловым, В.Е. Хализевым и др.) были решены глобальные, наиболее общие проблемы теории литературы, во многом обусловившие содержание вузовских теоретико-литературных дисциплин. Методический аспект изучения теории литературы в средней школе разработан в трудах Г.И. Беленького, А.Б.Есина, Г.Н.Ионина, М.А.Снежневской, Л.В.Тодорова, М.В.Черкезовой и др. Вузовское преподавание теоретико-литературных дисциплин практически не находилось в центре внимания ученых-методистов. Среди немногочисленных диссертационных исследований (Н.Д.Ильина, А.Д.Розенштрах и др.) наибольший интерес для нас представляет работа Р.С.Геливанова «Научно-методические основы преподавания курса «Введение в литературоведение» в национальных группах педвузов».

Отсутствие работ по теоретико-литературному образованию студентов-филологов национальных отделений вузов с учетом его многосторонней направленности, спроецированной! на повышение уровня фундаментальной, общекультурной и филологической подготовки специалиста, его профессиональной; компетентности, определило выбор темы и актуальность данного исследования.

Таким образом, выявлено; научно-педагогическое противоречие между значимостью теоретико-литературного ■< образования! и отсутствием целостного методологически осмысленного подхода к решению данной проблемы, между требованиями Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к высокому уровню теоретико-литературной подготовки; специалиста-филолога и невозможностью его- достижения при; традиционных подходах к обучению студентов национальных отделений вузов.

Проблема исследования: состоит, следовательно, в разрешении противоречия между высоким уровнем требований к теоретико-литературной компетентности специалиста-филолога и невозможностью его достижения; при традиционных; подходах к обучению студентов-билингвов. Решение данной проблемы позволит повысить уровень и эффективность профессиональной подготовки студентов-филологов в высших учебных заведениях.

Объект исследования — процесс филологического образования студентов вузов.

Предмет исследования; - изучение литературоведческих дисциплин; студентами-филологами национальных отделений высших учебных заведений:^

Цель исследования — теоретически обосновать и разработать содержание, методические пути и приемы осуществления теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов.

Задачи исследования:

1) разработать концептуальные подходы к осуществлению теоретико-литературного образования! в национальном вузе как составной! части высшего филологического образования;

2) исследовать процесс становления, развития теоретико-литературного знания: и его использования в системе вузовского филологического образования с учетом? вклада мордовских литературоведов? в развитие: отечественной? теории литературы;

3) 5 проанализировать содержание теоретико-литературного i образования; и опыт преподавания теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в высшей и средней национальной школе;

4) определить критерии» отбора; содержания? теоретико-литературного образования- на национальных: отделениях филологических факультетов; вузов;

5) разработать методическую1 систему теоретико-л итературного1 образования ? в национальном вузе, программу и модель ее практической реализации;

6) экспериментально проверить эффективность предложенной: методической» системы формирования? теоретико-литературных знаний» и умений: студентов-филологов национальных отделений вузов.

Гипотеза:исследования. При: проведении: исследования мы исходили: из предположения, что уровень теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных: отделений: вузов значительно возрастет, если будет учитываться специфика вузовской подготовки по двойным специальностям/специализациям («Родной язык и литература», «Русский язык и литература»;: «Языки - и литературы народов Российской Федерации», «Русский язык и литература»), а именно:

• f теоретико-литературные курсы будут структурироваться? с учетом психолого-педагогических;особенностей обучения: на русском, неродном для студентов, языке;

• в обучении теории литературы, наряду с другими дидактическими принципами, систематически; будет соблюдаться принцип преемственности;

• » будут внедряться; активные* методы и приемы обучения, развивающие творческое мышление и стимулирующие самостоятельную? работу студентов-билингвов;

• ' теоретические; положения;будут иллюстрироваться не только примерами из русской и зарубежной литератур, но также из родной литературы; при формировании умений анализа художественных: произведений различных родов? и жанров будут учитываться! сходство идейно-нравственного пафоса и своеобразие национальной; образно-эстетическойs системы;

• будет предусмотрена; широкая? интеграция! содержания! теоретико-литературных дисциплин с историко-литературными курсами., Методологической г основой исследования является? диалектический метод познания;, базирующийся? на- взаимосвязи и взаимообусловленности: явлений объективного мира;:философские положения о всестороннемsразвитии личности, системном подходе к объектам и явлениям.

Исследование опирается; на работы; психологов (Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.А. Леонтьева, Н.И; Мешкова, В.А. Якунина и др.) по теории учебной; деятельности; по; психологии ■ обучения и воспитания. Концептуальная основа работы» базируется на идее: обучения как целостного процесса (В.В.Краевский), развития: творческого? мышления; стимулирования и активизации учебно-познавательной; деятельности (Ю.К. Бабанский; Г.Н.Волков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, А;В-Хуторской и др.); на теории; обучения; в; высшей школе (С.И.Архангельский, А.В. Коржуев, Н.А. Никандров, A.M. Пискунов, В.А.Попков, В.А. Сластенин и др.); на; трудах выдающихся отечественных: литературоведов; внесших; весомый вклад в создание учебной литературы для высшей школы, (Г.Л.Абрамович, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, А.Н:Веселовский;

10

И.Ф.Волков, В.М.Жирмунский, Г.Н.Поспелов, Л.И.Тимофеев, В.Е.Хализев и др.); на работах методистов по изучению теории литературы в школе (Г.И.Беленький; А.Б.Есин, Г.Н.Ионин, М.Л. Снежневская; Л.В.Тодоров; М.В; Черкезова и др.).

Методы исследования::

Теоретические: анализ трудов по теории литературы отечественных (русских и мордовских) и зарубежных литературоведов; работ по философии, эстетике, культурологии, семиотике и социологии; педагогике, психологии и методике преподавания литературы в вузе и школе; обзор и анализ программ, учебников и учебных пособий по поэтике, риторике, теории словесности, теории литературы для вуза и школы; литературоведческий анализ; произведений русской; зарубежной и родной литератур; анализ; современной' практики преподавания; теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в вузе; синтез достижений в пограничных областях знаний;

Эмпирические: наблюдение, собеседование, изучение документации;:

Экспериментальные: обоснование, проектирование и проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов деятельности преподавателей и студентов, опытно-экспериментальное обучение;

Статистические: анкетирование, опросы, математическая обработка полученных данных.

Научная новизна исследования:

• разработаны концептуальные основы осуществления теоретико-литературной подготовки студентов национальных; отделений*■ вузов с учетом получения ими двойных специальностей (специализаций) и психолого-педагогических особенностей обучения на неродном языке;

• обобщены актуальные проблемы ? теории литературы как компонента содержания обучения в высшей школе;

• представлена эволюция вузовского курса теории литературы (словесности);как предмета:преподавания; в российских вузах от его истоков? до настоящего времени; в том; числе на национальных отделениях филологических факультетов;:

• проанализированы; вопросы: теории- литературы, в мордовском» литературоведении: и определена их роль, в филологическом: образовании студентов-билингвов;:

• • представлен анализ; вузовских и школьных программ с точки зрения; рассматриваемой проблемы;

• > определен? уровень теоретико-литературных знаний; студентовфилологов на начальном этапе вузовского образования;:

• » изучено современное состояние теоретико-литературного образования? студентов-филологов: национальных отделений; вузов; Республики Мордовия;

• теоретически осмыслена преемственность школьного и вузовского теоретико-литературного образования;

•; предложены методы;и:приемы оптимизации«теоретико-литературного образования студентов-билингвов; в, процессе изучения ими: теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин; •; научно? обоснованы пути и приемы: профессионализации! теоретико-литературных знаний, умений и? навыков; студентов-билингвов; на основе междисциплинарной интеграции;

• научно: разработан! новый тип программ по введению; в литературоведение: и теории; литературы: для-! студентов-филологов: национальных отделений вузов:

Теоретическая; значимость исследования обеспечивается? целесообразностью использования предложенной; концепции в; процессе: изучения; закономерностей теоретико-литературного; образования, состоит в решении научно-методической ? проблемы теоретико-литературного, образования' студентов-филологов национальных отделений вузов на концептуальном уровне, заключающимся в определении компонентов методической системы формирования теоретических знаний и умений студентов? на основе реализации основополагающих (научность, систематичность и последовательность, наглядность, профессиональная направленность и др;) и специфических для данной категории обучаемых (учет уровня! владения русским языком и др.) дидактических принципов. В исследовании; на; базе: изучения; актуальных проблем теории литературы в русском' и мордовском литературоведении? и сложившихся научных традиций определено содержание теоретико-литературного образования* студентов национальных отделений вузов. Теоретически доказана целесообразность, соблюдения? в; обучении теории литературы дидактического? принципа-преемственности- (на уровне «школа — вуз», «русская* литература - родная? литература - зарубежная? литература») и реализации; межпредметных, шире -интеграционных,, связей теоретико-литературных и историко-литературных; дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том; что

• разработана методика формирования знаний; и умений по теории литературы, способствующая повышению уровня теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов;

• создано t учебное пособие « Введение в г литературоведение» (Курс лекций^ Саранск, 1999), которое успешно используется в обучении: студентов-филологов национальных отделений вузов Республики Мордовия;

• разработаны; программы, по введению; в литературоведение и теории и методике обучения родной литературе для педагогической? специальности 033000 — Родной язык и литература, которые рекомендованы к использованию Министерством образования Российской Федерации, программа по введению в литературоведение для специальности 021700 -Филология; (специализация «Языки и литературы народов Российской Федерации» и «Русский язык и литература»); рекомендованная к использованию Советом по филологии У МО по классическому университетскому образованию, по которым обучаются студенты, национальных отделений вузов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение уровня! филологической культуры выпускника; вуза; соответствующего современным требованиям; невозможно без. улучшения качества теоретико-литературного образования; поскольку теория литературы является структурообразующим началом и стержнем; формирования литературоведческой компетентности специалиста-филолога.

2. Основной; задачей; изучения теории; литературы в национальном вузе, наряду с формированием системы ключевых литературоведческих понятий, овладением научной терминологией и принципами;анализа художественных произведений, является получение; студентами; знаний о типологической; общности и национально обусловленных отличиях, самобытности и неповторимости родной и русской литератур.

3; Содержание теоретико-литературного образования студентов-филологов национальных отделений вузов должно определяться; на основе общепедагогических принципов научности, системности, доступности, преемственности, а также специфических для данной категории; обучаемых принципах - учете уровня владения студентами; русским- языком, необходимости пополнения и ; активизации их терминологического словаря, опоре на произведения родной литературы и сравнительный; анализ произведений родной и русской литератур.

4. Методическая система теоретико-литературного образования студентов-билингвов в вузе, основанная на преемственности школьного и вузовского обучения, на идеях деятельностного и развивающего обучения, на интеграции теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин; (русской, родной и зарубежной литератур), способствует фундаментализации литературоведческих знаний.

5. Практическая реализация методической системы теоретико-литературного образования студентов, осуществляемая по схеме - актуализация школьных знаний по теории литературы, и формирование новых представлений; на занятиях по введению в литературоведение (на первом: курсе), их пополнение и расширение- при; изучении; истории русской; родной; и зарубежной; литературы (на втором-третьем курсах), углубление и систематизация; в процессе освоения теории; литературы (на четвертом-пятом курсах), — способствует получению студентами качественных теоретических знаний;

6. Эффективному освоению теоретико-литературных курсов в национальной аудитории способствуют современные педагогические технологии; реализуемые преимущественно через такие формы аудиторных занятий; как. проблемная лекция; лекция-диалог, лекция-визуализация,, семинар-практикум; с использованием активных приемов» обучения, а также; внеаудиторную самостоятельную работу, предполагающую выполнение заданий научно-творческого характера, развивающих исследовательскую активность студентов и содействующих: повышению качества? их учебно-познавательной деятельности.

7. Формированию целостной системы теоретических знаний способствует осуществление межпредметных (шире - интеграционных) связей теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин, реализуемое в; двух направлениях: 1) изучение историко-литературных явлений на: основе их научного осмысления (теория: литературы выступает в качестве инструмента, при: помощи» которого достигается углубление восприятия, определение принципов и путей литературоведческого анализа, критериев идейно-эстетической оценки художественных произведений); 2) накопление в историко-литературных курсах знаний по теории литературы, выходящих за рамки курсов «Введение в литературоведение» и «Теория литературы», связанных с осмыслением национальной специфики изучаемых литератур.

8. Развитие теоретико-литературных знаний происходит при многократном обращении студентов-билингвов к разнообразному литературному материалу (произведениям разных родов и жанров из русской, родной, зарубежной литератур), в ходе которого осваиваются определения и осознаются наиболее существенные признаки понятий на функциональном уровне, а не только на уровне репродукции.

Этапы исследования:

На первом этапе (1984-1990) изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по вопросам литературного образования студентов-филологов; осмыслялись пути организации учебно-познавательной деятельности студентов-филологов по дисциплинам «Введение в литературоведение» и «Теория литературы»; осуществлялось наблюдение за преподаванием теоретико-литературных и историко-литературных дисциплин в педагогическом институте; выявлялись трудности, которые испытывают студенты-билингвы при обучении в вузе.

На втором этапе (1991-1999) продолжалось изучение литературы по теме исследования, решалась задача улучшения качества теоретической подготовки студентов-филологов (определялось содержание теоретико-литературного образования студентов-билингвов, осуществлялись поиски оптимальных методов и приемов обучения); была сформулирована гипотеза; велась экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) и опытно-экспериментальное обучение лично автором диссертации. Промежуточные результаты исследования обобщались в докладах на конференциях и в научно-методических статьях. С учетом полученных данных подготовлено и опубликовано учебное пособие для студентов-филологов национальных отделений вузов: «Введение в литературоведение. Курс лекций» (Саранск, 1999).

На третьем этапе (2000-2004) осуществлялся отбор наиболее эффективных методик, реализовывалась концепция, положенная- в основу исследования; обрабатывались, проверялись и обобщались, результаты проведенной работы, Итоги исследования! представлены* в? монографии, другого рода< публикациях и в виде докторской диссертации: В этот же период результаты; исследования? внедрены: в практику работы, филологических факультетов Мордовского госуниверситета и> педагогического института:

Апробация: работы., Основные: теоретические положения: и выводы диссертации изложены::

1) в публикациях автора; среди которых Г монография; 2 учебника-хрестоматии (с грифом Министерства образования Республики Мордовии -МО РМ), 2 методических: пособия для учителей родной литературы (с грифом МО РМ), 2 программы (по введению в литературоведение и методике преподавания родной? литературы) для педагогических вузов (с: грифом Министерства образования Российской*Федерации), 1 программа и методические рекомендации по> введению в литературоведение для университетов (с грифом Совета по филологии УМО по классическому у ни верситетскому образованию), 2 программы по мордовской литературе для 5-11 классов (с грифом МО РМ), 1 учебное пособие для студентов, более 30 статей по проблемам методики преподавания литературы и литературоведения;

2) на научных и научно-практических конференциях: 4 Международных («Филологическая: подготовка преподавателя-словесника: в?, университете», Саранск, 2001;. «Интеграция региональных систем образования», Саранск, 2003; «Изучение творчества Лермонтова на современном этапе», Пенза; 2004; «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века», Ульяновск, 2004); 4 Всероссийских («Изучение и преподавание литературы в школе и вузе», Самара, 2001; «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника», Саранск, 2002;: «Язык и литература: в контексте' культуры», Саранск, 2004; «Актуальные проблемы изучения литературы в вузе и; школе», Тольятти, 2004); 2 Межрегиональных («Пушкин- и современность», Саранск, 1999; «Актуальные проблемы изучения литературы и культуры на современном этапе», Саранск, 2002); на ежегодных региональных научных конференциях в МГГ1И им. М.Е.Евсевьева («Евсевьевские чтения») с 1984 по 2000 г. и МГУ им. Н.П.Огарева («Огаревские чтения») с 2001 г.;

3) на выездном» заседании; Совета; по филологии У МО по классическому университетскому образованию в Российской; Федерации (в г. Саранске) «Функциональный; аспект преподавания русского языка и литературы, в межнациональной аудитории» (2002);

4) в лекциях для слушателей курсов! повышения! квалификации учителей русского и мордовского языков; литератур в МРИПКРО (г. Саранск);:

5) на заседаниях учебно-методической комиссии Министерства образования Республики Мордовия с 1992 по 2004 г.;

6) на заседаниях Ученого; совета филологического; факультета и кафедры литературы МШИ им. М.Е. Евсевьева; Ученого совета филологического факультета и кафедры русской; и зарубежной литературы МГУ им. Н.П.Огарева;

7); в преподавательской; деятельности в? Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева (с 1983 по 2002 г.) и Мордовском государственном ^университете (с 2002 г.) по курсам «Введение в литературоведение» и «Теория литературы».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Изучение истории, современного< состояния* теоретико-литературного знания? и его использования! в. системе г вузовского филологического образования, анализ; содержания? и; опыта- преподаваниям литературоведческих ДИСЦИПЛИН' в национальном* вузе и^ школе позволили нам1 разработать.концептуальные: подходы г к; осуществлению ^ теоретико-литературного образования ? студентов-филологов i национальных: отделений; вузов,, предложить.наз^чно) обоснованную методическую систему, программу и; модель, ее практической реализации. Проведенное исследование показало, что специфика работы* на: национальных отделениях: вузов: обусловлена объективными: причинами: низким« уровнем? школьных: знаний? по' теории литературы; недостаточным* уровнем! владения: русским! языком;: бедностью? словарного^ запаса;: психологическим} барьером, который приходится? преодолевать, студентам; при^ обучении на: неродном: языке; сложностями* языка учебников,.учебных пособий и справочной! литературы по теоретико-литературным дисциплинам; необходимостью формирования* знанийi об особенностях родной: литературы и; отсутствием: учебников? по: теории; литературы, учитывающих специфику получаемой специальности «Родной язык и литература».Экспериментальное обучение в: естественных условиях подтвердило наши- предположения: о том, что уровень теоретико-литературного образования: студентов-филологов4 национальных: отделений вузов во многом: зависит от учета: перечисленных объективных; причин* иi специфики вузовской подготовки, по- двойным специальностям! (специализациям); от соблюдения: принципа? преемственности! Ш1Сольного и: вузовского преподавания; условия пополнения: (формирования, углубления, расширения): теоретико-литературных знаний: студентов-билингвов: в: историко-литературных курсах и использования: приемов: интеграции: в преподавании теоретико-литературных: и историко ^^ литературных дисциплин; внедрения активных методов и шриемов обучения, в TOMf числе предполагающих сопоставительное изучение родной; русской ю зарубежных литератур, развивающих творческое мышление, речь и стимулирующих самостоятельную работу студентов-филологов. Проведенное исследование позволило научно? обосновать иг скорректировать содержание предметов «Введение в литературоведение»- и «Теория литературы» с учетом получения? студентами! национальных: отделений* двойной^ специальности

(специализации); аргументировать необходимость, формирования: знанийз студентов-билингвов, связанных с осмыслением? специфиют^ роднош литературы, которая^ проявляется! в национальной? образно-эстетической системе, языке,, стихосложении и особых: жанрах или жанровых разновидностях.Соблюдение: принципа; преемственности обеспечивает: такое: построение обучения,, при: котором^ содержание: материала, упорядоченное: применение методов и форм работы преподавателя, непрерывная опора на предшествующие знания; их точный: учет, постоянная^ взаимосвязь HOBoroi и ранее: изученного представляют собой* единую систему. Bi национальном^ образовательном: учреждении: принцип преемственности в: изучении теории литературы: целесообразно i осуществлять на уровне «школа-вуз» (актуализация: школьных: теоретико-литературных знаний; умений, навыков т использование: элементов? школьной методики преподавания литературы)? и на уровне «родная? литература-русская литература»..Создание психолого-педагогических: условий* для: достижения? максимальной? активности? студентов-билингвов; направленной^ нш самостоятельное получение: ими* новых теоретических: знаний, обеспечивают такие формы лекционных занятий; как проблемная, лекция-диалог, лекция визуализация: Проблемная лекция? оказывает эффективное формирующее: воздействие, поскольку она является? методом активного ввода? слушателей; в; содержание основных проблем науки. Познавательные задачи, решаемые на: проблемной? лекции, помогают создать соответствующий: эмоциональный настрой на восприятие новых иуглубление имеющихся? у студентов: знаний, значительно активизируют процесс освоения: содержания! лекции, делают его творческим. При таком восприятии материала у студентов работают эмоции, мышление, воображение иг развивается речь. Важным методическим* аспектом* проведения лекций по теоришлитературы;является требование, чтобы, знаниям студентовi приобретались не на^уровне: абстрактных понятий; а опирались наг художественный^текст шэмоциональные; впечатления; при?этомяособую-роль приобретают примеры из русской; родной и зарубежной литературы, выявление ТИПОЛОГИИ1 т национального! своеобразия? изучаемых; литературных явлений^ Эффективным приемом* активизации» учебно-познавательной ^ деятельности? студентов-билингвов на лекции? являютсяs задания;, нацеливающие на самостоятельное определение теоретико-литературных понятий, а также прослушивание подготовленных ими заранее устных рассказов о теоретических: терминах. Особенно> целесообразна!такая работа; при; рассмотрении! проблем;, вошедших: Bt школьную программу. На лекции-визуализации* основное содержание изучаемого? материала представляется; BI образной* форме (чаше всего вфисунках и схемах). Визуализация рассматривается! нами и как способ активизациимышления, и какспособ обучения перекодированию информации; с помощью знаковых систем (схем). При использовании;опорных схем процесс познания* выходит за: рамки простого репродуцирования; в него привносится* новое, выступающее: в качестве мощного стимулятора осознанного Hi целеустремленного* изучения; студентами программного; материала; Схемные модели; особенно? необходимы; при изучении; ключевых понятий теории литературы.На; семинарских и: практических; занятиях по теоретико-литературным дисциплинам; целесообразно* использование: разных видов деятельности студентов-билингвов: фронтальной; фупповой, индивидуальной. Все- виды деятельности продуктивны, их сочетаемость при приоритетном положении фронтальной работы создает наиболее благоприятные условия для постижения художественного произведения и формирования у студентов национального отделения умений и»навыков анализа. На практических занятиях особое место принадлежит учебной дидактической; игре.. Применение игровых методов обучения обусловливает полноценное выполнение студентами действий, аналогичных тем; которые могут иметь место в его профессиональной* деятельности; Дидактическая игра создает атмосферу поиска; и непринужденности, раскрывает личностный потенциал; студента, развивает речь,, логическое мышление студентов; и- способствует лучшему освоению> изучаемого материала.Решению5 основной* задачи? практических занятий' - формированиюf аналитических: уменийт студентов^ - способствуют задания; направленные наг анализ элементов художественной структуры, произведения * в; их взаимосвязях; систематизацию* представлений о- произведении? с: TOHKHI зрения; жанра; направления, особенностей; творческого' метода^ и стиля? художника;. историко литературного* контекста; сопоставление г произведения г с другими? произведениями! того же автора или? произведениями; других; авторов;: сопоставление литературного произведения! с произведением! живописи! или? музыки; сопоставление оригиналов произведений: (на русском^ языке) и? их переводов i на родной^ язык; выявление национального ^ своеобразия; литературных произведений;: осмысление разных интерпретаций* произведения г или его элементов и др.Повышению качества вузовского теоретико-литературного образования ^ студентов-филологов • способствует обеспечение взаимосвязи; теории и истории $ литературы,, обусловленной- общей: природой: литературоведческой: науки; Межпредметные связи: теоретико-литературных: и историко-литературных: дисциплин реализуются на зфовне: изучения! историко-литературных явлений: с: учетом: их научного? осмысления: (теория литературы! выступает в качестве инструмента; при: помощи которого: достигается? углубление восприятия; определение принципов и путей литературоведческого; анализа, критериев идейно-эстетической оценки? художественных произведений); и на: уровне: •1> формирования: собственно теоретико-литературных знаний: и: умений; стз^дентов, выходящих за рамки курсов: «Введение в литературоведение»,.«Теория: литературы», связанных с осмыслением нахщональной специфики: изучаемых литератур (вопросы особых жанров или жанровых форм; систем стихосложения и особенностей языка). Изучение произведений национальных, зарубежных и русских писателей; немыслимо» без активизации* теоретико литературных знаний и умений, точно так же; как и изучение теории без опоры на художественные; творения!разных стран, и народов: Только»при^ подобном творческом подходе к; обучению^ студентовi национальных отделений* вузов? можно подготовить специалиста-филолога; соответствующего современным^ требованиям.Основные выводы таковы: КТеорияг литературы^ является? структурообразующим; началом и; стержнем формирования- литературоведческой; компетентности; специалистов филологов; поскольку она; вырабатывает систематизированное знание о литературе; как виде искусства;, изучает природу и общественную» функцию? литературного творчества и определяет методологию и методику его анализа;-

2.Преподавание литературоведческих дисциплин' на национальных отделениях вузов имеет свою- специфику, обусловленную объективными; социокультурными и психолого-педагогическими; причинами.З.Решение задачи; повышения литературоведческой грамотности; студентов в; национальном^ вз^е невозможно* без; накопления знаний о? типологической; общности; Иг национально» обусловленных; отличиях, самобытности и неповторимости родной литературы.4.Получению студентами? качественных теоретико-лрггературных знаний* способствует методическая система; которая осуществляется^ noi схеме:; актуализация* школьных;знаний; по теории= литературы;и; формирование новых; представлений! на^ занятиях по; введению в* литературоведение; (на первом!

курсе), их пополнение и расширение при изучении истории русской; родной и; зарубежной литературы (на* первом-четвертом; курсах), углубление; и; систематизация; в процессе освоения теории литературы (на; четвертом-пятом;

курсах).5;Эффективному освоению* теоретико-литературных курсов; в; национальных группах способствуют использование на занятиях активных приемов обучения и самостоятельное выполнение студентами заданий»научно творческого характера^ развивающих их: исследовательскую активность и содействующих повышению качества учебно-познавательной: деятельности студентов; Итак, в результате^ проведенного теоретического исследованияг т его экспериментальной проверки: былш решены: поставленные: задачи j подтверждена! выдвинутая? гипотезам На* современном» этапе развития! научного знания? установленоj. что эффективность обучения* теории литературы студентов-филологов национальных отделений: вузов во многом; зависит от системы» применяемых: преподавателями: методов: или средств? обучения! в» их взаимосвязи* и* единстве. Рациональное использование на? занятиях: по литературоведческим дисциплинам- традиционных и новых технологий (диалоговой; интеграционной;, «технологии! на^ основе схемных ш знаковых моделей обучения», игровых), организация; самостоятельной работы студентов с учетом их возрастных и индивидуально-типологических особенностей создают оптимальные условиям для» полноценного освоения^ студентами билингвами: теоретического материала: и успешного его применения: в практической деятельности в качестве специалиста-филолога.В заключение- еще; разе отметим; что постижение: теории? литературы: -

один: из сложнейших этаповi литературоведческого» образования; студентов филологов; национальных: отделений; вузов;, поэтому мы не; претендуем; на исчерпанность в исследовании проблемы. Перспективы дальнейшей разработки нам: представляются в теоретическом обосновании: иг уточнении понятийной основы историко-литературных курсов, в изучении: закономерностей реализации содержания теории литературы f в курсах по выбору, факультативах по литературоведческим дисциплинам.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Каторова, Александра Михайловна, Москва

1. Язык и средства! художествен ной ? изобразительности? Особенности;поэтической;речи: сравнение, метафора, олицетворение. Художественные приемы изображения: контраст, параллелизм, гипербола. Понятие о метафоре. Углубление понятия о гиперболе.1

2. Стихосложение Ритм. Рифма.7 класс

3. Фольклор Понятие об эпических песнях. Понятие о лирических песнях.

4. Стихосложение Расширение понятия? о прозаической; и стихотворной; речи; Силлабо-тоническое; стихосложение. Двусложные размеры: стиха. Понятие о стихотворном ритме, рифме и композиции. Трехсложные стихотворные размеры.

5. Литературный i процесс Художественный: метод: романтизм, реализм.8 класс П Фольклор Фольклор ■ как вид искусства. Жанровые формы, фольклора. Скази-тельское творчество. Свадебно-об-рядовая поэзия.

6. Роды и жанры литературы Понятие о г драме как литературном роде. Комедия. Углубление понятия о жанре рассказа. Жанр стихотворения в прозе. Понятие о драматургии и драматических жанрах. Понятие о лиро-эпической поэме.

7. Язык Углубление понятия о метафоре.

8. Роды и жанры литературы s Расширение представления о жанрах: роман в стихах, роман-поэма, поэма-песня. Понятие о жанре сонета. Понятие о жанрах драмы. Сатирические и юмористические жанры.

9. Литературный? процесс Представление о классицизме, сенти м ентал изм е. ро мангиз м е.

10. Стихосложение Фольклорное и литературное стихосложение.10 класс 1.' Художественная литература: Формирование понятий;о художественной ' литературе: как: феномене: национальной культуры и о развитии литературы как историческом процессе.

11. Литературный' процесс Понятие; о литературном? процессе : как. историческом, движении; национальной^ литературы. Художественный; метод и индивидуальный стиль писателя; Понятие о реалистическом методе.