автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза"

На правах рукописи УДК 378.016:8

БРЯКОВА Ирина Евгеньевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература, уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 3 СЕН 2010

Санкт-Петербург 2010

004609126

Работа выполнена на кафедре социально-гуманитарного образования государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Браже Тереза Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воюшина Мария Павловна

доктор педагогических наук, профессор Галицких Елена Олеговна

доктор педагогических наук, профессор Коровина Вера Яновна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится « 22 » сентября 2010 года в 16 часов на заседании Совета Д 212.199.13 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5).

Автореферат разослан « << У » _2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Е. Р. Ядровская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Это с очевидностью влечёт за собой необходимость реформ в сфере образования, стратегической линией которых должно стать создание условий для освоения личностью новых способов деятельности и моделей мышления, что предполагает развитие у неё как критического, так и творческого отношения к миру.

Как показывают исследования, сложившаяся система образования недостаточно ориентирована на развитие креативных способностей обучающихся. Ряд правительственных инициатив направлен на изменение стратегии деятельности в этом направлении. В Национальной доктрине образования РФ (2000—2025 гг.) заложена идея необходимости творческого развития личности. При этом поиск новой концепции образования, отражающей изменения в обществе в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией компетентностного подхода.

В Национальном образовательном проекте «Наша новая школа» (2010 г.) подчёркивается, что ключевая особенность школы будущего состоит в формировании нового типа учителя, открытого ко всему новому, способного к развитию творческих способностей учеников. В ГОС ВПО по специальности «Русский язык и литература» (050301) второго поколения (2005 г.) развитию креативности студентов было уделено недостаточно внимания, идея формирования компетентностей будущего учителя, не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 «Филология» (2010 г.) заложен большой интегративный потенциал, требующий усиления междисциплинарных связей и одновременно создания возможности для междисциплинарного переноса знаний; усилена научно-исследовательская компонента подготовки студентов. Однако эти инициативы требуют практической реализации.

Все сказанное выше свидетельствует о необходимости качественного обновления и совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы в направлении формирования его способности к саморазвитию, активизации собственных творческих способностей и умению развивать литературно-творческие способности будущих учеников — формирования креативной компетентности.

В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему. Ведущей идеей формирования креативной компетентности студентов-филологов выступает их личностное и профессиональ-

ное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза является, с одной стороны, направленность высшего филологического образования в педагогическом вузе на формирование личных креативных способностей студентов-филологов, с другой стороны — на обучение будущих учителей русского языка и литературы способам развития литературно-творческих способностей школьников. Ядром данной методической системы является образовательная программа, задающая стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, обучающим студентов-филологов, направленная на формирование нового типа учителя, обладающего креативной компетентностью.

Целью проектируемой методической системы является формирование креативной личности, способной к эффективной творческой самореализации и развитию литературно-творческих способностей учеников, обладающей креативной компетентностью педагога-филолога, профессионально мобильной.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Методическая система организации учебного процесса в вузе разработана в ряде докторских диссертаций по естественно-математическому циклу. В частности, с позиций компетентностного подхода рассматриваются методические системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя информатики (Смолянинова, 2002) и профессиональной компетентности студентов физико-математического направления (Райцев, 2004); с позиций проблемно-интегративного подхода — система методической подготовки будущих учителей химии (Шаталов, 2004), системного подхода — методическая система обучения студентов информатике (Готская, 1999); изучаются принципы и идеи креативной педагогической системы непрерывного формирования творческого инженерного мышления студентов (Зиновкина, 1999). Проблема построения методической системы обучения студентов-филологов в современной отечественной педагогической науке поднималась с позиций интегративного подхода (Галицких, 2002).

В методике и педагогике высшей школы отдельные работы также посвящены проблеме развития творческих способностей, творческого потенциала личности: Т. Г. Браже, О. Ю. Богдановой, Е. О. Галицких, В. А. Доманского, С. П. Лавлинского, В. Г. Маранцмана, А. Г. Прокофьевой, В. Г. Рындак, Е. Р. Ядровской; обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам рассматривается в докторской диссертации Л. Г. Антоновой (1998), аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей музыкантов, их духовно-творческого потенциала — в докторских диссертациях О. В. Ощепковой (2000), О. А. Блоха (2004). Отдельные аспекты развития творческих способностей исследуют Е. Ю. Волчегорская (2007), С. Е. Глухова (1997), О. С. Серегина (2004), Е. Л. Ерохина (2003). Структуре и содержанию профессиональ-

ной компетенции филолога (методологическим проблемам обучения русскому языку) посвящена докторская диссертация Т. М. Балыхиной (2000).

Однако в методике литературы высшей школы за последние десять лет нами не было выявлено ни одного диссертационного исследования, связанного с проблемами развития творческих способностей студентов-филологов педагогического вуза и обучением их развитию литературно-творческих способностей школьников.

В методике литературы средней школы накоплен определенный опыт развития творческих способностей учеников. Данной проблеме посвящены исследования методистов: Т. Г. Браже, О. Ю. Богдановой, Н. Р. Бершадской, М. П. Воюшиной, В. А. Доманского, М. Г. Качурина, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, Н. В. Колокольцева, Е. Н. Колокольцева, Е. А. Корсун-ского, Л. И. Коноваловой, А. Г. Кутузова, С. А. Леонова, В. Г. Маранц-мана, Е. К. Маранцман, Н. Д. Молдавской, Д. Н. Мурина, 3. Я. Рез, Е. С. Роговера, И. В. Рыжковой, Н. М. Свириной, 3. С. Смелковой, И. В. Со-сновской, Е. Р. Ядровской и др.

Этот опыт, несомненно, ценный, но он не обеспечивает в полной мере профессиональную деятельность учителей, так как не ориентирован на обучение студентов развитию литературно-творческих способностей школьников.

Теоретический анализ работ, посвященных развитию творческих способностей учеников, свидетельствует о нерешенности проблемы формирования креативной компетентности студентов-филологов. Эти выводы подтверждаются и практикой. Учителя, считающие приоритетными задачи подготовки учащихся к ЕГЭ, не ставят (не могут или не хотят) перед собой цели развития литературно-творческих способностей школьников в системе, работают в этом направлении эпизодически, поэтому результаты развития данных способностей учеников, как правило, низкие.

Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки нового поколения учителей русского языка и литературы, понимающих значимость и необходимость решения данной проблемы, знающих конкретные методики развития литературно-творческих способностей школьников, готовых проявить собственные творческие способности в профессиональной деятельности.

Таким образом, в проблемном поле реализации идеи творческого развития студентов-филологов с позиций компетентностного подхода наблюдаются следующие противоречия:

1. Компетентностный подход получил основательное дидактическое обеспечение, которое позволило на каждом отдельном этапе образования решать конкретные практикоориентированные задачи. Вместе с тем в методике преподавания литературы знания, умения, навыки, способы деятельности всё ещё не переведены на язык компетентностей и компетенций, хотя эти понятия имплицитно присутствуют в литературоведческих и методических дисциплинах.

2. В современной педагогической науке наблюдается углублённое внимание к компетентностям, связанным с нормативными аспектами образовательной деятельности. Между тем недостаточно разработанными являются компетентности, связанные с инновационной деятельностью личности и развитием её творческих способностей.

3. В педагогике накоплен большой опыт создания новых образовательных технологий, направленных на развитие творческих способностей личности, но эта тенденция всё ещё недостаточно проявляется в практике литературного образования: не представлены образовательные технологии обучения литературе, ориентированные на подготовку студентов к работе по развитию литературно-творческих способностей школьников.

4. В последнее десятилетие в целом усиливается ориентация высшего учебного заведения, готовящего педагогов-филологов, на творческий активный поисковый процесс освоения знаний. Однако преподаватели лингвистических и литературоведческих дисциплин далеко не всегда используют потенциал современных креативных технологий преподавания и чаще всего не нацелены на развитие литературно-творческих способностей студентов.

5. Компетентный учитель-филолог, ориентированный на развитие творческих способностей школьников, является одним из наиболее востребованных специалистов. Вместе с тем анализ педагогической практики свидетельствует о недостаточной системной подготовке студентов — будущих учителей русского языка и литературы в педагогическом вузе в этом направлении из-за рассогласованности преподавания предметов литературоведческого и лингвистического циклов с методикой преподавания литературы, а также из-за рассогласованности преподавания методических дисциплин.

Противоречия обозначили основную проблему современной системы профессиональной подготовки будущих учителей русского языка и литературы: отсутствие в высшем учебном заведении методической системы, обеспечивающей формирование креативной компетентности студентов, ведёт к недостаточности содержательной методической подготовки студентов-филологов по развитию литературно-творческих способностей учеников и развитию креативных способностей студентов, рассогласованности в работе преподавателей литературоведческих, лингвистических и методических дисциплин и, как следствие этого, недостаточности, неэффективности их работы по развитию креативных способностей студентов-филологов педагогического вуза.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза, базирующейся на ней методической системе формирования данной компетентности, её экспериментальной проверке.

Объект исследования — процесс формирования креативной компетентности студентов-филологов (будущих учителей русского языка и литературы) при обучении в педагогическом вузе.

Предмет исследования — методическая система формирования креативной компетентности студентов — будущих учителей русского языка и литературы в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Поставленная цель может быть достигнута, если соблюдаются следующие условия:

1. В учебный процесс педагогического вуза внедрена методическая система формирования креативной компетентности, предполагающая определённые принципы построения (интегративности и автономности, модульности, гибкости, дифференцированности, надпредметности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия текста) и принципы функционирования (открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, этапности и ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи, адекватности форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установки на творчество и творческое саморазвитие).

2. Эффективность формирования креативной компетентности в данной методической системе обеспечивается:

- интегративностъю и автономностью входящих в неё дисциплин, предполагающих начиная с первого курса обучения единую стратегию преподавания всех гуманитарных предметов, направленную на формирование креативной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами;

- комплексом методов как традиционных, так и инновационных, ведущих к формированию креативной компетентности; метапредметных креативных технологий и авторских методик развития литературно-творческих способностей личности;

- этапностью (спиралевидиостью) прохождения студентами стадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой, где переход из одной стадии в другую фиксируется с помощью специально разработанных критериев и показателей;

- наличием креативного образца для подражания в лице преподавателя вуза, способствующего переходу «потенциальной» креативности студента в «актуальную».

3. Основным средством обучения в системе выступает текст как продукт творческой деятельности (учебный, критический, публицистический, художественный).

4. Системообразующим фактором является модернизированный вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» с педагогическими практиками.

Задачи исследования:

1. Разработать научно-методологические основы исследования:

- изучить возможности компетентностного подхода к процессу формирования профессионально необходимого уровня креативности будущего учителя русского языка и литературы;

- определить степень разработанности проблемы компетентностей в филологических дисциплинах и методике преподавания литературы;

- обосновать необходимость и возможность введения в научно-педагогический дискурс понятия «креативная компетентность», определить перечень компетенций, входящих в состав креативной компетентности студентов-филологов; соотнести понятие «креативная компетентность» с понятием «профессиональная компетентность» студентов-филологов;

- определить структуру, критерии, показатели креативной компетентности студентов-филологов, взяв за дефиницию текст как креативный продукт вербального и поведенческого общения студентов — будущих учителей русского языка и литературы; разработать диагностические методики, позволяющие определить степень успешности формирования креативной компетентности студентов;

- сформулировать критерии оценки качества креативного текста (учебного, критического, публицистического, художественного), создаваемого субъектами образовательного процесса.

2. Определить типологию учителей-словесников по уровню креативности, влияние креативности учителя-словесника на творческое развитие ученика.

3. Теоретически обосновать и разработать методическую систему формирования креативной компетентности.

4. Обосновать необходимость качественных формальных и содержательных изменений в курсе методики преподавания литературы в педагогическом вузе, учитывающих творческий характер деятельности педагога-филолога.

5. Создать инновационные модули, направленные на формирование креативной компетентности студентов, модифицировать вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» и ввести учебные практики, содержательно разработанные соответственно цели исследования, индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях формирования креативной компетентности.

6. Экспериментально подтвердить концептуально значимые положения диссертационного исследования и эффективность предложенной методической системы, внедрить её в систему вузовского преподавания.

Методологической основой исследования являются идеи:

- компетентностного подхода (В. И. Байденко, Н. В. Баграмова, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов и др.), ставшего методологической основой модернизации образования;

- системного подхода (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур, Э. Г. Юдин и др.), позволяющего обеспечить изучение проблемы с позиции многообразия факторов и условий, способствующих развитию креативности в процессе профессиональной подготовки студентов как целостного процесса, представляющего собой комплекс взаимосвязанных элементов;

- деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий, Г. И. Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в процессе развития личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;

- личностно ориентированного подхода (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бонда-ревская, В. В. Краевский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), который признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

- контекстного подхода (А. А. Вербицкий), позволяющего создаггь условия взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности;

- синергетического подхода в образовании (И. В. Блауберг, С. П. Кур-дюмов, Е. Н. Князева, И. А. Колесникова, А. С. Прангишвили, И. Приго-жин, Г. Хакен).

Исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования стали:

- теории развития личности, её ценностного сознания и духовной культуры в работах философов и психологов (В. М. Аллахвердов, Г. С. Батищев, В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. И. Гинецинский, Н. М. Гнатко, Е. Л. Григоренко, В. Л. Дран-ков, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, А. С. Кармин, Ю. Н. Кулюткин, Н. С. Лейтес, А. Н. Лук, Я. А. Пономарёв, В. А. Просецкий, Р. Стенберг, А. И. Субетто, Г. С. Сухобская, Б. М. Теплое, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич и др.);

- теории развития креативности (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс, Г. С. Батищев, Д. Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, Н. Д. Дружинин, Я. А. Пономарев, В. Д. Шадриков и др.), позволяющие выявить параметры и показатели креативности;

- идеи доминирующей роли мотивации при формировании креативности личности (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Роу; А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн), а также идеи самореализации, самоактуализации личности А. Маслоу, К. Роджерса;

- концепции творческого развития личности в образовательном процессе (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, Г. С. Батищев, Т. Г. Браже, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Е. О. Галицких, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, М. Е. Кудрявцева, И. Я. Лернер, В. И. Лейбсон, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, Г. С. Сухобская, В. П. Ягункова и др.);

- педагогические и психологические концепции, рассматривающие педагогическую деятельность как творческий процесс (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, М. Е. Кудрявцева, Н. Д. Левитов, М. М. Поташник, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Рындак, М. Н. Скаткин, и др.);

- теории развития творческого воображения, творческих способностей личности в классических трудах Ф. И. Буслаева, В. Я. Сгоюнина, В. П. Острогорского, И. Ф. Анненского, Ц. П. Балталона, Д. Н. Овсянико-Кули-

ковского, Н. М. Соколова, К. Б. Бархина, М. А. Рыбниковой, В. В. Голуб-кова, Н. И. Кудряшева, а также методика школьного рассказа, разработанная в педагогических трудах Л. Н. Толстого;

методические концепции развития литературно-творческих способностей, связанные:

- с восприятием, анализом и интерпретацией художественного текста (Т. Г. Браже, Г. И. Беленький, Н. В. Беляева, Т. Е. Беньковская, М. П. Воюшина, А. В. Дановский, В. А. Доманский, С. А. Зинин, Г. Н. Ионин, Н. И. Кудряшёв, М. Г. Качурин, Е. Н. Колокольцев, Л. И. Коновалова,

A. И. Княжицкий, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, Ю. И. Лыссый, В. Г. Маранцман, Д. Н. Мурин, Г. С. Меркин, И. А. Подругина, А. Г. Прокофьева, Е. С. Роговер, Е. С. Романичева, Н. М. Свирина, В. Ф. Чертов, Л. В. Шамрей, Е. Р. Ядровская и др.);

- с развитием читательских способностей (Т. Г. Браже, Р. Ф. Бранде-сов, Г. Н. Кудина, Н. Д. Молдавская и др.);

- с литературным творчеством учеников (Н. Р. Бершадская, В. Я. Коровина, Е. В. Карсалова, Н. В. Колокольцев, Е. А. Корсунский, С. А. Леонов, Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, Н. М. Свирина и др.);

- с обучением учащихся написанию сочинений разных жанров (В. Я. Коровина, Н. В. Колокольцев, В. И. Капинос, Н. Л. Карнаух, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, Ю. А. Озеров, Н. Ю. Русова, 3. С. Смелкова, И. В. Щербина и др.);

теоретические и практические исследования литературоведов в области анализа художественного текста (М. М. Бахтин, Р. Барт, Л. Я. Гинзбург, Г. А. Гуковский, А. Б. Есин, Б. О. Корман, Ю. М. Лотман, Н. Л. Лейдерман, Е. А. Маймин, Я. Мукаржовский, А. И. Ревякин, В. И. Тюпа,

B. Е. Хализев, Е. Г. Эткинд, У. Эко и др.)

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, филологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов высшей и средней общеобразовательной школы; обобщение и систематизация полученных материалов; анализ содержания современного вузовского филологического образования; педагогическое моделирование, прогнозирование образовательных тенденций. Эмпирические методы: анкетирование, включённое наблюдение, диагностическая беседа, интервьюирование, тестирование, анализ творческих биографий, монографических характеристик, портфолио; анализ созданных студентами и учениками под руководством студентов продуктов творческой деятельности (художественных, публицистических, критических текстов), а также учебных текстов, созданных студентами; опытно-экспериментальная работа; метод самооценки и метод экспертных оценок; методы статистического анализа и математической обработки данных.

и

Положения, выносимые на защиту

1. Креативная компетентность студента-филолога является интегральным многофакторным качеством личности, обусловливающим на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей студентов. Это самостоятельное личностное образование, находящееся в сложных диалектических связях с профессиональной компетентностью, предполагающих возможность как совпадения, так и расхождения с ней.

Структура креативной компетентности проявляется в специфических креативных компонентах следующих компетенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической.

2. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза — это совокупность взаимосвязанных элементов: цели, содержания, форм, методов и средств учебной деятельности, направленных на саморазвитие, самосовершенствование, «са-модосграивание» личности при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, предполагающего приобретение профессионально и личностно значимых качеств, востребованных обществом, — креативной компетентности специалиста как профессионала и личности.

Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов сложная, открытая, диссипативная, самоорганизующаяся, далёкая от равновесия, поскольку творческая деятельность предполагает определённую спонтанность своего проявления, бессознательные импульсы, гетерохронные процессы. Эта система требует постоянного притока энергии извне, в том числе и энтропии, которая в результате мягкого резонансного управления не приведёт к деструкции.

3. Принципы построения методической системы:

- интегративность системы при автономности входящих в неё гуманитарных дисциплин, обеспечивающая постановку общих задач формирования креативной компетентности студента при сохранении специфики каждого предмета;

- модульность, обеспечивающая вариативность системы;

- гибкость, реализующаяся в возможности выбора студентами индивидуальных образовательных маршрутов и включения в содержание образования востребованных видов деятельности;

- дифференцированность, определяющая различный уровень самостоятельности студентов;

- надпредметность процесса и результата формирования креативной компетентности, которая реализуется в ценностно-смысловых связях и отношениях между структурными элементами системы и обеспечивается общей целью всех субъектов образовательного процесса в вузе;

- ориентация на работу с текстом как продуктом творческой деятельности;

- ориентация на личностное восприятие художественного текста, которая определяется психолого-педагогическим подходом к отбору информации и учётом уровня литературного развития субъектов образовательного процесса.

4. Принципы функционирования методической системы:

- открытость, которая реализуется в постоянном информационном взаимообмене с образовательной средой вуза, школы;

- непрерывность, определяющаяся ориентацией на саморазвитие студента;

- управляемость и самоуправляемость системы, которые реализуются в наличии общей цели у всех её субъектов, позволяющей ей перестраиваться и самоорганизовываться, наращивая креативный потенциал;

- диалогичность системы, проявляющаяся в её ориентации на режим диалога между всеми субъектами образовательного процесса, гуманистические отношения, основанные на эмоциональном комфорте;

- этапность методической системы, которая обеспечивает в процессе формирования креативной компетентности переход от подражания к творчеству;

- принцип ориентации на переход от интуитивного действия в ситуации неопределённости к осознанному решению задачи;

• соответствие форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, что обеспечивается учётом специфики конкретного материала;

- установка на творческое саморазвитие;

- установка на сотворчество, реализующаяся инновационным содержанием диалога, ведущего субъектов взаимодействия к созданию литературного текста.

5. Формирование креативной компетентности студентов достигается только при условии последовательного, поэтапного (спиралевидного) прохождения студентами стадий (репродуктивной, активизирующей, инте-гративной, творческой) формирования креативной компетентности будущего учителя, развитие сопровождается более ценным качеством, которое приобретает студент в процессе личностного и профессионального совершенствования.

6. Ведущие методы формирования креативной компетентности, предполагающие как традиционное, так и инновационное их использование:

- эвристический (метод «мозгового штурма», эвристические вопросы, инверсия, эмпатия, синектика, метод художественной интерпретации текста культуры);

- исследовательский (метод проектов, кейсов (ситуаций), метод кри-тико-публицистический, моделирование, эксперимент, наблюдение);

- рефлексивный (портфолио).

7. Реализации системы способствуют метапредметные креативные технологии (проблемные лекции, лекции-визуализации, «сократовские

диалоги», дебаты, полилоги, мастерские построения знаний, деловые игры, круглые столы, дискуссии, выполненные в технологии развития критического мышления чрез чтение и письмо, образовательные путешествия, рефлексивные и исследовательские портфолио), авторские методики (развития литературно-творческих способностей учеников, методики написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда).

8. С целью обеспечения эффективности работы методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов используется следующая типология креативных текстов: учебный, критический, художественный, публицистический.

9. Эффективное функционирование данной методической системы обеспечивает Программа обучения студентов-филологов, которая представляет собой генеральную совокупность креативных компонентов гуманитарных дисциплин, инновационных методических модулей «Развитие креативных способностей личности», «Методика развития литературно-творческих способностей учеников», модернизированных нами педагогических практик и модернизированного вузовского курса «Теория и методика обучения литературе».

10. Условием развития креативности студентов является наличие образца для подражания. Образец в лице преподавателя вуза, учителя не всегда может обладать высоким уровнем креативности, что с психологической точки зрения подтверждает идею о принципиальной незавершённости личности и об обретении собственной уникальности личности через диалог с «другим».

11. Критериями определения уровня сформированное™ креативной компетентности студентов-филологов являются:

- потребность в самоактуализации, самореализации, саморазвитии через профессионально-творческую деятельность;

- способность к определению творческой задачи для успешного осуществления собственной методической деятельности;

- способность к созданию критического текста читателя-профессионала;

- способность к созданию собственного художественного и публицистического текста;

- владение методическим инструментарием развития литературно-творческих способностей учеников;

- способность студентов научить учеников создавать свой текст читателя-критика (анализ и интерпретацию художественного текста);

- способность студентов научить учеников создавать свой художественный и публицистический текст;

- способность к уверенным и эффективным действиям в ситуации неопределённости на уроках, во внеклассной работе по предмету.

12. Разработанные критерии позволяют фиксировать индивидуальные показатели сформированное™ креативной компетентности у каждого

конкретного студента — будущего учителя русского языка и литературы и определить, к какому типу учителей по уровню креативности он относится: учителю-ретранслятору, учителю-экспликатору, учителю-импровизатору, учителю-исследователю.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) впервые предметом специального методического исследования стала проблема формирования креативной компетентности студентов-филологов в процессе их профессионального образования;

2) разработана концепция формирования креативной компетентности студентов-филологов — будущих учителей, базирующаяся на закономерностях и принципах, раскрывающих зависимость между личной креативностью студентов и их профессиональной компетентностью;

3) доказана целесообразность введения в перечень компетентностей студеигов-филологов креативной компетентности;

4) разработаны структура и содержательная часть креативной компетентности;

5) обоснована концептуальная основа построения методической системы формирования креативной компетентности студентов — двунаправ-ленность процесса развития творческих способностей студентов-филологов, предполагающая приобретение студентами опыта творческой деятельности в ходе овладения ими методиками развития литературно-творческих способностей школьников;

6) разработана и научно обоснована методическая система формирования креативной компетентности будущих учителей-филологов и раскрыта в контексте компетентностного подхода к образованию, доказана целесообразность и возможность её формирования у будущих учителей;

7) определены методы, формы и технологии, направленные на реализацию содержательных линий методической системы;

8) выявлены и отобраны для учебных целей профессионально значимые виды текстов (учебные, критические, художественные, публицистические), в которых проявилась специфика работы над формированием креативной компетентности студентов-филологов.

Теоретическая значимость исследования:

1) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания литературы: дана методическая интерпретация понятия «креативная компетентность»;

2) выявлены структура и компоненты понятия «креативная компетентность»;

3) выявлены закономерности формирования у студентов креативной компетентности (этапность перехода от подражания в своей деятельности креативным образцам к подражательному творчеству, творческому подражанию и творчеству; переход от интуитивного действия в ситуации неопределенности к осознанному выбору решения; стадиальность);

4) выявлены и обоснованы принципы построения и принципы функционирования методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов;

5) определены критерии, показатели сформированности креативной компетентности будущих учителей-словесников;

6) определена типология учителей по уровню креативности (учитель-ретранслятор, учитель-экспликатор, учитель-импровизатор, учитель-исследователь), экспериментально выявлена зависимость уровня развития творческих способностей учеников от типов учителей по уровню креативности, установлена связь между типами учителей и стадиями сформированности креативной компетентности студентов-филологов (репродуктивной, активизирующей, интегративной, творческой) по окончании педагогического вуза, определена методическая поддержка студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности.

Практическая значимость диссертационного исследования:

1) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная Программа формирования креативной компетентности студентов-филологов, имеющая цель непрерывного и поэтапного формирования данной компетентности у студентов начиная с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе;

2) разработан и реализован комплекс диагностических и обучающих методик, способствующих определению и развитию креативных способностей личности (методика «Создание текста», «Завершение фабулы», «Постановка проблемы»);

3) создана программа педагогической практики, отражающая использование разных видов методик, диагностических и обучающих, определяющих креативные способности учеников; использование технологии чтения и письма для развития критического мышления, методик написания сочинения-ассоциации, этюда, эссе, притчи; дебатов, образовательных путешествий, творческих мастерских и др.;

4) разработаны индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности с возможностью перехода их с одной стадии формирования данной компетентности на другую;

5) внедрены лекционные и практические занятия в вузе, ориентированные на развитие креативных способностей студентов и обучение их развитию литературно-творческих способностей учеников; разработана методика написания этюда и сочинения-ассоциации;

6) разработана авторская методика развития литературно-творческих способностей учеников, ориентированная на формирование креативной компетентности студентов-филологов;

7) разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей-словесников, студентов-филологов, отраженные в монографиях и учебных пособиях;

8) созданная методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов может быть использована при обучении будущих учителей-словесников в вузе (бакалавриат и магистратура); материалы исследования могут найти применение в практике обучения студентов в средних специальных учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, в работе учителей-словесников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, лежащих в основе разработанной концепции; использованием широкого круга разнообразных источников (философия, педагогика, психология, литературоведение, лингвистика, методика); репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования; многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе; достаточной длительностью эксперимента, проведённого на филологическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа № 2, на занятиях в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ и неоднократным воспроизведением его с устойчивой повторяемостью результатов, подтверждённых мате-матико-статистическими методами их обработки.

База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ СПО «Педагогический колледж № 2» г. Оренбурга, ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 2», МОУ «Лицей № 6», общеобразовательные школы № 30, 73, 9, 3 г. Оренбурга, сельские школы Оренбургской области, Вятская гуманитарная гимназия, общеобразовательные школы № 16, 74 г. Кирова. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 1000 учеников и 100 учителей гимназий, лицеев, школ, 39 преподавателей, 228 студентов филологического факультета ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,6 преподавателей, 17 студентов ГОУ СПО «Педагогический колледж № 2» г. Оренбурга, 56 студентов ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ СПО «Педагогический колледж № 2», в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ, в общеобразовательных учреждениях г. Оренбурга: МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия № 2», МОУ «Лицей № 6», общеобразовательных школах № 30,73.

Результаты исследования докладывались на международных конгрессах МАПРЯЛ «Русская литература в формировании современной языковой личности» (С.-Петербург, 2007); «Русская литература в мировом куль-

турном и образовательном пространстве» (С.-Петербург, 2008); всероссийских, международных, региональных научных, научно-практических конференциях, семинарах в С.-Петербурге (2002—2009 гг.); 6 и 7 Межвузовских научно-методических конференциях «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2007, 2008); на Форуме словесников (Москва, 2007); Международной конференции «Русский человек на изломе эпох в отечественной литературе» (Киров, 2007) и других конференциях в Оренбурге, Соликамске, Стерлитамаке, Челябинске, Саратове. Результаты исследования отражены в 58 работах общим объемом 74 п.л.

Учебные пособия автора использовались студентами в работе на педагогической практике, учителями общеобразовательных школ, преподавателями вуза и педагогического колледжа.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (2000—2002 гг.) посвящён изучению проблемы формирования креативности личности, креативности и творчества, компетенций и компетентностей, а также профессиональной компетентности учителя-словесника в научной литературе. Велись поисковые эксперименты, в процессе которых отбирались методики и диагностики, используемые в экспериментальной работе. Был смоделирован и проведён эксперимент с учителями и учениками общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Анализ образовательной практики стал одной из основ для построения методической системы работы со студентами-словесниками.

Второй этап (2003—2006 гг.) направлен на уточнение и разработку понятийного аппарата исследования, обоснование й разработку теоретико-методологических и технологических основ концепции. На данном этапе была смоделирована методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов, проведён констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. Осуществлялись замеры уровней сформированное™ креативной компетентности студентов-словесников через анализ творческой деятельности студентов и их учеников на педагогической практике, самооценку и экспертную оценку. Определялся индивидуальный образовательный маршрут для студентов, находящихся на определённой стадии сформированное™ креативной компетентности.

Третий этап (2007—2008 гг.) был нацелен на систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического исследования, на интерпретацию результатов исследования в ходе формирующего и контрольного этапов экспериментальной работы. Определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, условия формирования креативной компетентности студентов-филологов в педагогическом вузе, отбирался и систематизировался материал, представленный в приложении диссертационного исследования (экспериментальное поле исследования, диагностические методики, анкеты и интервью, учебные,

критические, художественные, публицистические тексты, созданные студентами и под их руководством тексты, написанные учениками). Продолжалось «включённое наблюдение» за обучением студентов в вузе и их работе на государственной педагогической практике, монографическое наблюдение за студентами экспериментальной группы.

Четвёртый этап (2009—2010 гг.) был направлен на проведение отсроченного наблюдения за самостоятельной работой выпускников в общеобразовательной школе, прошедших обучение по разработанной автором исследования методической системе формирования креативной компетентности студентов-филологов; на обобщение материалов, сопоставление их с результатами контрольной группы; на выводы об эффективности разработанной методической системы и состоятельности гипотезы в целом.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование общим объёмом 490 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 400 наименований, отдельного тома приложений, состоящего из 184 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность и степень разработанности темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; определяются научная новизна и теоретическая значимость работы, практическая значимость результатов, их достоверность; описываются методы, этапы диссертационного исследования, экспериментальная база исследования.

В первой главе «Методологические основы формирования креативной компетентности студентов-филологов» рассматриваются теоретико-методологические основы для создания методической концепции: исследуются значимые положения концепций философов, психологов, педагогов, литературоведов и методистов по проблемам креативности и творчества, развития творческих способностей личности, определяется сущность понятия «креативная компетентность студента-филолога». Определяются основные подходы и идеи, актуальные для нашего исследования.

Поскольку в современной социокультурной ситуации образование обретает новые смыслы (Б. С. Гершунский), основные концептуальные тенденции модернизации образования (гуманизация, гуманитаризация, фундаментальность, непрерывность) направлены на их формирование.

В идее фундаментализации образования эта тенденция связана с его инвариантным ядром, которое ориентировано на развитие у будущего учителя мобильности в реализации вузовской подготовки, креативности (В. А. Бордовский, В. А. Тестов). В гуманизации образования она основывается на переориентации его на личностную направленность, на самоактуализацию личности в образовательном процессе (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Н. Д. Никандров, В. Д. Шадриков и др.). Новый смысл

гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, И. Я. Ланин, В. В. Сериков, Л. В. Тарасова, Е. А. Ямбург и др.) раскрывается, в первую очередь, с позиций формирования свободной, духовной, творческой личности, способной к самосозиданию. Идея непрерывного образования (В. А. Бордов-ский, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, В. Г. Рындак, Г. С. Сухобская и др.) связывается с профессиональной мобильностью личности, рефлексией и её готовностью к самореализации.

Анализ современных подходов к высшему профессионально-педагогическому образованию показал, что ведущие идеи деятельностного, личностно ориентированного, личностно деятельностного, акмеологиче-ского, контекстного, андрагогического подходов объединяет компетент-ностный подход.

Данный подход интегрирует принципы деятельностного подхода, так как компетентность непосредственно проявляется в деятельности и связана с выявлением, постановкой и решением множества проблем и задач; личностно ориентированного подхода, направленного на потребности и возможности личности, на её цели и ценности, становление духовно-нравственных качеств личности. Компетентностный подход «вбирает» в себя принципы акмеологического подхода, так как компетентность понимается в исследовании как непременный атрибут и одна из вершин профессионализма, определяющая целенаправленность, стремление, готовность и способность личности к осуществлению педагогической деятельности; контекстного подхода, предполагающего обучение студентов через «погружение» в контекст профессиональной деятельности; андрагогического подхода, основывающегося на продвижении обучаемого к самостоятельному освоению знаний, навыков, умений, к его активному участию в выстраивании и коррекции собственного образовательного маршрута, гибкой адаптивности к изменяющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, цели и задачи настоящего исследования предопределили выбор наиболее оптимального, с нашей точки зрения, подхода, в рамках которого возможно эффективное формирование креативных способностей студентов и их умения развивать творческие способности школьников.

Несмотря на то что проблема определения понятий «компетентность» и «компетенция» обсуждается на протяжении ряда лет как российскими, так и зарубежными исследователями, она не становится менее актуальной и также нуждается в терминологическом уточнении, как и типология данных понятий, структура, технология их формирования. В научном споре наметились две тенденции в использовании понятий «компетенция» и «компетентность»: первая отождествляет их (Дж. Равен, И. А. Зимняя, Т. М. Балыхина, О. Г. Смолянинова и др.), поскольку идет от единого понятия, принятого на Западе, вторая тенденция определяет их тесную связь, но не тождественность (О. А. Акулова, Т. Г. Браже, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.).

С нашей точки зрения, компетентность — системное понятие, значимыми составляющими которого являются мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки, рефлексия. Компетенция — составляющая этой системы, основа формирования компетентности, структурно-функциональная единица компетентности. В понятии «компетентность» мы выделяем такие её стороны, как способность и готовность к результативной деятельности. Считаем, что компетенция осваивается личностью в образовательном процессе, а компетентность формируется в процессе этого освоения.

Креативную компетентность студентов-филологов определяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей.

В креативной компетентности студента-филолога мы выделяем такие её компоненты, как аксиологический (творческое отношение к слову и к человеческой личности как ценности), мотивационный (потребность в творческом взаимодействии с текстом и стремление передать эту потребность ученику), когнитивный (способность к творческому взаимодействию с текстом через диалог с учеником, проявляющая себя в создании собственных художественных, критических и публицистических текстов; умение творчески использовать отобранную информацию и выстраивать её как систему творческих задач; умение использовать филологические знания для решения профессиональных творческих задач), операциональный (владение методиками анализа художественного произведения в его родовой специфике и владение методиками развития литературно-творческих способностей учеников; умение творчески использовать накопленный опыт и создавать новые методики), рефлексивный (рефлексия по поводу собственной творческой деятельности; рефлексия по поводу своей роли учителя в процессе создания художественного и критического текста учениками).

В структуре креативной компетентности проявляется креативная компонента следующих компетенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической. Филологическая компетенция в составе креативной компетентности предполагает умение студентов выстраивать ценностные диалогические отношения с текстом культуры, создавать оригинальные авторские художественные, публицистические тексты; вариативность интерпретации текста; способность к метафоризации и метони-мизации в процессе создания оригинального текста при сохранении ценности и целостности языка.

Культурологическая компетенция предоставляет студенту возможность грамотной интерпретации и стилизации текста в контексте культуры, умение видеть в изучаемом тексте тексты предыдущих эпох, при необходимости распознавать и создавать интертекст.

Психолого-педагогическая компетенция студента-филолога в составе креативной компетентности рассматривается как его полномочия, обязанность и умение самоактуализироваться в творчестве, предполагает креативность, обращенную студентом к самому себе на основе системы работы, проводимой педагогами высшей школы. Это способность выстраивать отношения со школьниками на основе ценностных ориентации, опыта творческой деятельности.

Методическая компетенция студента-филолога является наиважнейшей в составе креативной компетентности, так как она предполагает знание студентами методик развития литературно-творческих способностей учащихся, умение передать опыт творческой деятельности школьникам, что и составляет ядро креативной компетентности.

Обратимся к понятиям «креативность» и «творчество». Это родственные понятия, но не идентичные. Анализируя современные концепции креативности, акцентирующие внимание на изучении продукта творческой деятельности (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), на творческом процессе (Дж. Гилфорд, В. А. Моляко, С. Медник, Я. А. Пономарёв, Е. Спирмен, Э. Торранс), на личности творца (Ф. Бэррон, Г. С. Батищев, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. В. Дранков, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. М. Теплов и др.), приходим к выводу, что в философии креативность определяется как категория актуализации в личности творца, синергетический процесс, результат созидания субъективно и объективно нового продукта. В психологии большинство исследователей под креативностью понимают некую совокупность мыслительных и личностных особенностей. Креативность в профессиональной педагогике и методике рассматривается как способность к творчеству, принятию и созданию нового, нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей. Мы считаем, что креативность личности определяет её готовность изменяться, отказываться от стереотипов, помогает находить оригинальные решения сложных проблем в ситуации неопределённости; это внутренний ресурс человека, который поможет ему успешно самоопределиться в обществе.

Творчество понимается в целом исследователями и нами как деятельность, ведущая к развитию и направленная на создание нового, креативность понимается нами как способность к такой деятельности.

Поиск философско-педагогических оснований творчества потребовал осмысления следующих идей: творчества как необходимости реализации заложенных в человеке потенций (Аристотель, Спиноза), активности сознания как источника творчества (И. Кант), самореализации внутреннего мира человека (И. Фихте), механизма развития личности, её самосозидания (М. М. Бахтин), постоянного пути духовных исканий человека (Н. А. Бердяев), творчества как непрерывного рождения нового (А. Бергсон); о том, что творчество вырастает из диалога с миром, «другими» и направлено к «другим» (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман), об интеллектуальной интуиции и творческой активности (Н. О. Лосский). О смысле твор-

чества как духовном и нравственном развитии человека (Н. А. Бердяев, М. М. Бахтин, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьёв, С. Н. Булгаков, П. А. Флоренский), как воплощении отношения человека к миру в произведениях искусства, строящемся на основе гармонических социальных связей (Г. С. Батищев), о способности к творчеству каждого человека, но эта способность может быть развита в разной степени (М. М. Бахтин, С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев, Ю. М. Лотман и др.). Важной идеей для нас явилась мысль М. М. Бахтина о принципиальной незавершённости личности, о существовании её в общении с «другими», только вступая в диалог с уникальностью «другого», личность достигает подлинной жизни и обретает собственную уникальность.

Для решения проблемы формирования креативной компетентности студентов-филологов нам важно определиться в соотношении общих творческих способностей и специальных способностей. Под креативностью будем понимать общую творческую способность, а под литературно-творческими способностями — специальные способности, действующие в структуре общих креативных способностей: «умение воплощать в слове впечатления от окружающей действительности» (В. И. Лейбсон) при развитом творческом воображении и фантазии. Мы считаем, что специальные способности (литературно-творческие) обретают созидательные свойства благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих творческих способностей (креативных), иначе они утратят свои возможности и превратятся в «голую технику».

Теоретический анализ проблем изучения творческих способностей в трудах отечественных методистов (Ф. И. Буслаев, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, И. Ф. Анненский, Д. Н. Овсянико-Куликовский, Н. М. Соколов, К. Б. Бархин, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, а также педагогических взглядов Л. Н. Толстого) позволил нам сделать выводы об особой роли творческого воображения и фантазии как важного фактора развития творческих способностей учащихся; выделить приёмы развития творческого воображения, а также приёмы, активизирующие эмоциональное восприятие художественного произведения учащимися, приёмы развития литературно-творческих способностей. Анализ работ вышеобозначенных методистов предоставил возможность определить механизм творческого процесса как путь от развития эмоций личности, которые могут служить «материалом творчества» (Р. Г. Натадзе), через развитие воссоздающего воображения, стимулирование творческого воображения к развитию ассоциативного, образного мышления и развитию фантазии посредством обучения способам фантазирования. Психологический и педагогический аспекты определяют условия благоприятного протекания процесса, методический аспект вооружает обучаемых конкретной технологией, а также необходимым инструментарием развития творческих способностей личности.

Креативная компетентность студента-филолога — это самостоятельное новообразование, находящееся в сложных диалектических связях с

профессиональной компетентностью будущего учителя-словесника: на определённой стадии её формирования возможны совпадения, взаимопроникновения, наложения, а возможны и их расхождения.

Введение креативной компетентности в понятийное поле высшего педагогического образования, определение сущности этого понятия потребовало изучения конкретных методических концепций развития литературно-творческих способностей личности.

Во второй главе «Методические концепции развития литературно-творческих способностей личности» осуществлён теоретический анализ концепций, направленный на определение методических основ нашего исследования; представлен анализ ГОС ВПО по специальности «Русский язык и литература» (2005) и ФГОС ВПО (2010) по направлению подготовки 032700 «Филология», программ, учебников и учебных пособий для студентов-филологов по методике преподавания литературы в высшей школе, диссертационные исследования по проблемам развития творческих способностей студентов и обучения их развитию литературно-творческих способностей школьников.

Обращение методистов к вопросу развития творческих способностей личности на современном этапе носит системный, многоаспектный характер и ведётся в нескольких направлениях:

- проблема общих и специальных литературно-творческих способностей связывается с педагогическим творчеством, руководством развитием этих способностей у учащихся (Т. Г. Браже, В. Г. Маранцман, Н. М. Свирина);

- развитие литературно-творческих способностей личности соотносится с проблемой взаимосвязи восприятия и анализа художественного текста (О. Ю. Богданова, Н. А. Бодрова, Г. И. Беленький, Н. В. Беляева, О. М. Буранок, М. П. Воюшина, С. А. Зинин, Н. И. Кудряшёв, М. Г. Качу-рин, Н. О. Корст, Л. И. Коновалова, Е. Н. Колокольцев, В. Г. Маранцман, Е. С. Роговер, Н. М. Свирина, О. М. Хренова);

- формирование литературно-творческих способностей через сотворчество с писателем раскрывается в работах Л. С. Айзермана, И. И. Арки-на, Г. Н. Ионина, В. Я. Коровиной, Е. А. Корсунского, В. Г. Маранцмана, Е. К. Маранцман, Г. С. Меркина, Г. В. Пранцовой, Е. Р. Ядровской и др.; развитие читательских способностей — в работах Т. Г. Браже, Р. Ф. Бранде-сова, Е. В. Карсаловой, Г. Н. Кудиной, Н. Д. Молдавской, Д. Н. Мурина, Т. Д. Полозовой, Н. П. Терентьевой;

- проблема интерпретации и анализа художественного текста соотносится с развитием литературно-творческих способностей перципиента (Е. О. Галицких, И. Н. Гуйс, В. А. Доманский, С. А. Зинин, Г. Н. Ионин, А. И. Княжицкий, М. Г. Качурин, Б. А. Ланин, В. Г. Маранцман, И. А. Под-ругина А. Г. Прокофьева, 3. Я. Рез, В. Ф. Чертов, Л. В. Шамрей, И. Л. Шолпо, С. Л. Штильман, Е. Р. Ядровская);

- вопрос критериев оценки развития литературно-творческих способностей является на сегодняшний день одним из важнейших вопросов ме-

то дики. Наиболее полно этот вопрос разработан В. Г. Маранцманом, выделившим критерии литературного развития, среди них — способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся;

- развитие литературно-творческих способностей рассматривается через собственное литературное творчество (Н. Р. Бершадская, В. Я. Коровина, М. Г. Качурин, Е. В. Карсалова, Н. В. Колокольцев, Е. А. Корсун-ский, В. И. Капинос, Н. Л. Карнаух, А. М. Левидов, В. И. Лейбсон, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Т. Д. Полозова, Л. Н. Ронжина, В. 3. Халимова);

- развитие творческих способностей учащихся связано с обучением их написанию сочинений разных жанров (В. Я. Коровина, Н. В. Колокольцев, Т. А. Калганова, Н. Л. Карнаух, Т. А. Ладыженская, С. А. Леонов, К. В. Мальцева, М.И.Мещерякова, Ю. А. Озеров, Е. Ю. Полтавец, 3. С. Смелкова, И. В. Щербина), с вопросом литературного развития школьников (М. П. Воюшина, Н. Д. Молдавская, В. Г. Маранцман, М. А. Мирзоян, А. Г. Кутузов, Т. В. Рыжкова, Е. Р. Ядровская).

Творческий процесс начинается в момент восприятия учеником художественного текста (сотворчество читателя и писателя), когда учащийся осознаёт и понимает текст, а учитель только корректирует это восприятие. Большинство методических работ посвящено именно этой стороне творческого процесса, которая изучена достаточно глубоко. Между тем этап творческого процесса учащегося в момент его работы над собственным текстом представляется не менее важным, в то же время именно он недостаточно изучен в методике литературы. Мы учли этот факт при разработке критериев креативной компетентности студентов-филологов, взяв за дефиницию креативный продукт — текст, созданный учащимися (студентами и под их руководством школьниками).

Современная методика средней школы обладает большим арсеналом приёмов и способов развития творческих способностей личности. Из методических идей, проанализированных нами в исследовании, основой нашей работы стала система творческих задач в вариативности их решения (Т. Г. Браже); осмысление литературного развития учеников как процесса, направленного на формирование читателя, полноценно воспринимающего текст, и на развитие литературного творчества школьника (М. П. Воюшина, 1999); рассмотрение читательского воображения как синтетической творческой деятельности, включающей воспроизводящее, воссоздающее и творческое воображение, строящейся на сочетании эмоционального и логического начал анализа текста (Л. И. Коновалова, 1994); анализ текста, основанный на художественных ассоциациях, когда факт наличия ассоциации свидетельствует о начавшемся творческом осмыслении произведения воспринимающим (В. Г. Маранцман, Л. В. Шамрей, Н. М. Свирина, В. А. Доманский, Е. Р. Ядровская), хотя эта идея имплицитно присутствовала в более ранних исследованиях (В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Н. М. Соколов); «мотивный» анализ текста, учитывающий

стремление личности к ассоциативной интерпретации произведения (Е. К. Маранцман, 2005).

Из методической системы развития речи учащихся на уроках литературы В. Я. Коровиной мы заимствовали приёмы работы со словом, стилевыми особенностями автора, обогащающими словарный запас школьников и вырабатывающими умение образного выражения мыслей и чувств в слове.

Понимание творчества как диалога изменило взгляд на содержание, цели и задачи литературного творчества. Оно рассматривается современными методистами как диалог читателя-школьника с художественным произведением, автором и собственной личностью (Т. Г. Браже, В. А. До-манский, Н. М. Свирина, С. В. Фёдоров, Л. В. Шамрей, Е. Р. Ядровская и др.), как способ реализации читательской интерпретации художественного произведения (В. Г. Маранцман, Е. К. Маранцман, М. П. Воюшина и др.), как выраженный в различной творческой форме результат деятельности ученика, стимулом к которому стало литературное произведение (Е. Н. Колокольцев, Л. И. Коновалова, В. Я. Коровина).

Анализ трудов по методике литературы высшей школы (Т. Г. Браже, О. М. Буранка, Е. О. Галицких, В. А. Доманского, С. П. Лавлинского, В. Г. Маранцмана, А. Г. Прокофьевой, Е. Р. Ядровской) показал серьёзную и основательную работу, организуемую со студентами и учителями по анализу и интерпретации художественного текста, однако системной, целенаправленной работы по развитию литературно-творческих способностей студентов и обучению их развитию данных способностей у учеников нами обнаружено не было.

Авторским коллективом (Е. Р. Ядровской, М. В. Яковлевой, Н. В. Исаченковой, Н. А. Колковой, О. Д. Полонской) под руководством В. Г. Маранцмана разработан курс «Интерпретация художественного произведения» (2007), адресованный студентам 1—2 курсов гуманитарных вузов как дисциплина по выбору. Данный курс предполагает развитие интерпретационных умений учащихся и охватывает обширный материал, жанровая палитра предлагаемых работ достаточно разнообразна: сочинение пейзажа к стихотворению, киносценарий, рецензия, размышление над афоризмом, сопоставительный анализ произведений, сравнение переводов, написание эссе и др. Однако при всей значимости данной работы она проводится эпизодично и не со всеми студентами, а по выбору ими данной дисциплины.

В ГОС ВПО (2005) не заложены компетенции и компетентности, формирующие креативность студентов, их способность к развитию литературно-творческих способностей школьников. Анализ ФГОС ВПО (2010) показал некоторую обобщённость требований к результатам освоения студентами основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры: формулировки компетенций выпускника представлены несколько общо, что не предполагает целенаправленного развития литературно-творческих способностей студентов и обучения их развитию этих способностей у школьников. Учебники высшей школы по методике преподавания

литературы отражают различную степень внимания авторов к проблеме развития креативных способностей студентов, в меньшей степени — подготовке студентов к развитию литературно-творческих способностей учеников. Чаще всего речь идёт о формах и методах представления литературного материала. О проблеме развития креативных способностей студентов и подготовке к развитию творческих способностей учеников говорится недостаточно и эпизодично, но очевидна тенденция к активизации работы в этом направлении, к поиску методических путей решения проблемы.

При всей важности проблемы формирования творческих способностей студентов и их подготовки к развитию данных способностей учеников, отмечаемых методистами, она не ставится перед студентами как задача их профессионального образования, о чём свидетельствует и отсутствие диссертационных работ по методике литературы с этой проблематикой.

Во второй главе также ставится вопрос о влиянии личности педагога на развитие креативности обучающихся. Теоретический анализ проблемы развития креативности личности показал: большинство исследователей склонны утверждать, что креативные способности человека с помощью специально организованных занятий и создания креативной среды могут быть «стимулированы и улучшены». Поскольку креативность выступает «как системное свойство, как объединяющее — создающее гештальт-качество целой личности» (А. Маслоу), мы считаем, что, воздействуя на неё определёнными приёмами и способами деятельности, её можно стимулировать и изменять; воздействуя на «потенциальную» креативность, возможно формировать «актуальную» креативность личности.

Актуальной для нашего исследования явилась идея психологов Е. Л. Григоренко, Н. М. Гнатко, А. Н. Воронина, В. Н. Дружинина, В. А. Просец-кого, Р. Стернберг, И. Г. Трифоновой о роли подражания в процессе психосоциального развития личности, которое может выступать одним из механизмов формирования её креативности. В работе мы использовали идею мощного фактора развития креативности — образца для подражания, даже если этот образец в лице педагога не обладает высоким уровнем креативности, что с психологической точки зрения подтверждается позицией М. М. Бахтина о принципиальной незавершённости личности и об обретении собственной уникальности личности только через диалог с «другим».

Иными словами, по мнению психологов, креативный педагог может более успешно развивать творческие способности ученика. Однако не до конца прояснённым остаётся вопрос о том, насколько способен влиять на креативность ученика учитель, не обладающий ярко выраженными креативными способностями. Вопросам типологии учителей-словесников по характеру и успешности их влияния на креативность обучаемых посвящена третья глава.

В третьей главе «Анализ образовательной практики как одна из основ для построения методической системы работы со студентами-филологами» освещены материалы констатирующего эксперимента, представлен анализ практической деятельности учителей по развитию творче-

ских способностей учеников, выявлены возможность и качество влияния учителей с разным уровнем креативности на развитие креативности учеников.

В констатирующем эксперименте приняли участие 100 учителей и 1000 учеников гимназий, лицеев, общеобразовательных школ г. Оренбурга, Оренбургской области, г. Кирова.

Основная задача эксперимента — решение вопроса, в какой степени творчески работающий учитель может развить креативные способности учеников, может ли учитель, не обладающий достаточно выраженной креативностью, развить креативные способности учеников.

Нами были определены диагностики и методики исследования: анкетирование и интервьюирование учителей, составление индивидуального творческого портрета учителя; диагностика креативности школьников по экспресс-методу Р. Джонсона (экспертная оценка креативных способностей учащихся) и методике Дж. Рензулли (самооценка креативных способностей); диагностика креативных способностей учеников по тесту Дж. Гилфорда «Словесная ассоциация», по методике «Определение понятий», адаптированной Т. А. Барышевой, по авторским методикам «Создание текста», «Завершение фабулы», «Постановка проблемы».

На основании анкетирования и интервьюирования учителей нами были сделаны следующие выводы: 1) 100% учителей принимают проблему развития креативных способностей личности как важную и значимую, считают её необходимой в выстраивании жизненной стратегии ученика; 2) креативность присутствует в работе учителей, однако осознают это на уровне творческой составляющей своей профессиональной компетентности только 58%; 3) учителя, склонные к самостоятельному творчеству, используют более разнообразные приёмы развития творческих способностей учеников, обладают хорошими потенциальными творческими возможностями; 4) творчески работающие учителя активнее используют в работе приёмы развития образного воображения школьников (67%): мысленный эксперимент, амплификацию, решение парадокса, постановку нестереотипного вопроса и др.; приёмы развития фантазии (48%): создание метафоры, ассоциации, выдвижение фантастических гипотез, «бинома фантазии»; приемы развития «чувства слова» (82%): реконструкцию поэтического и прозаического текста, стилизацию, создание сравнений, продолжение поэтической строки с соблюдением рифмы и ритма и др.; способы развития образного, творческого воображения, фантазии (59%): «свободные сочинения», драматизацию исторического сюжета, сочинение по музыкальным впечатлениям, создание собственной интерпретации музыкального, изобразительного текста и др.; 5) для эффективного развития креативных способностей учеников респондентам недостает теоретической подготовки по основным аспектам теории творческого процесса, по отдельным педагогическим и методическим вопросам; 6) теоретическое самообразование по вопросам развития креативности личности не является актуальным для учителей из-за нехватки времени и привычки исполь-

зовать готовые рецепты творческой деятельности — опыт работы коллег. У учителей недостаточная методическая подготовка по вопросам развития творческих способностей учеников; 7) склонность учеников к определенному виду творчества зависит от интересов учителя к данному виду литературно-творческой деятельности.

Однако данных, полученных методами интервьюирования и анкетирования, оказалось недостаточно для решения проблемы, поэтому мы обратились к биографическому методу исследования. С помощью студентов, принимающих участие в эксперименте, было составлено 100 монографических характеристик (портретов) учителей и сделан их качественный анализ. Монографические характеристики преподавателей представлены в диссертации. Биографический метод исследования подтвердил наши предположения о том, что учителя, склонные к самостоятельному художественному творчеству и знающие приёмы и способы развития литературно-творческих способностей, используют более разнообразные приёмы развития творческих способностей учеников, обладают хорошими потенциальными творческими возможностями. Склонность учеников к определённому виду творчества во многом зависит от интересов учителя в этой области.

Используя биографический метод исследования, интервьюирование и анкетирование учителей, мы выделили четыре типа учителей по наличию креативной составляющей в их деятельности. Критериальными основаниями типологии учителей стало владение учителем методикой развития литературно-творческих способностей учеников и умение учителя создать свой художественный, публицистический или критический текст.

Группа учителей первого типа оказалась довольно большой — 29%. Это учителя, не владеющие методикой развития литературно-творческих способностей учеников и не умеющие создавать собственный художественный текст, затрудняющиеся в создании критического и публицистического текста. Они находятся на этапе подражания-копирования (исходя из концепции подражания В. А. Просецкого). Поскольку у учителей этого типа сильно стремление действовать по образцу, не выходить за рамки первоначального способа деятельности, то педагогическая поддержка для них будет важна в лице наставника с развитыми креативными способностями, сформированной креативной компетентностью. Мы назвали эту группу учителей учителя-ретрансляторы (от «ретранслировать», то есть передавать).

Самая большая группа учителей второго типа (39%) —учителя-экспликаторы (от слова «экспликация» — объяснение, развёртывание). Этот тип педагогов находится на этапе перехода от подражания-копирования к творческому подражанию. Они формируют хорошие знания, пытаются развить креативные способности своих учеников, знают, как это делать, но затрудняются в создании собственного художественного текста, в написании критических и публицистических текстов. Этот тип учителей нуждается в педагогической поддержке, которая может проявиться в развитии их собственной креативности.

Третий тип — «учителя-импровизаторы» — самая малочисленная группа респондентов - всего 14% (переход от творческого подражания к подражательному творчеству). Они способны создавать собственные художественные, публицистические и критические тексты, но не могут научить этому учеников, так как не владеют методикой развития литературно-творческих способностей учеников. Педагогическая поддержка этого типа учителей необходима в лице профессионального методиста, способного грамотно откорректировать действия учителя и придать большую весомость и значимость его деятельности.

Следующая группа учителей — четвёртый тип, «учителя-исследователи» (18%), находящиеся на творческом уровне, умеющие создать собственный текст (художественный, публицистический, критический) и способные научить этому своих учеников.

В результате исследования уровня креативности учеников учителей, принимающих участие в эксперименте, мы пришли к выводу о продуктивности работы педагогов разных типов по развитию креативности школьников. У учителей с высоким уровнем креативности (4 тип) результаты развития креативных способностей учеников выше, чем у учителей со средним уровнем креативности. Однако учителя со средним уровнем креативности (2 тип), зная приёмы и способы развития литературно-творче- ских способностей учеников, добиваются также достаточно высоких результатов. Ниже результаты развития креативных способностей учеников у учителей 1 и 3 типов.

Итак, учитель с высоким уровнем креативности более успешно формирует креативные способности учеников, однако учитель, не обладающий достаточным уровнем креативности, но владеющий методикой развития литературно-творческих способностей, может развить данные способности учащихся. Для ученика важен образец для подражания, «значимый взрослый», влияние которого станет определяющим в развитии его творческих способностей. Поскольку в общеобразовательной школе нами зафиксированы учителя с разным уровнем креативности, мы полагаем, что принадлежность учителя к тому или иному типу можно закрепить в качестве тех конечных результатов, которых студент может достичь ещё в вузе в зависимости от своих индивидуальных способностей.

Данные констатирующего этапа исследования подтверждают необходимость организации специальной работы в вузе по формированию креативной компетентности будущих учителей русского языка и литературы.

В четвёртой главе «Концепция формирования креативной компетентности студентов филологического факультета педагогического вуза» изложены исходные основания концепции и методической системы: цель, ведущие идеи, закономерности, принципы, структурная модель методической системы, характеристика структурных компонентов и методический инструментарий. Приведена Программа обучения будущих учителей русского язык и литературы, формирующая их креативную компе-

тентность, описаны основные средства обучения. Обоснованы критерии, показатели и стадии сформированное™ креативной компетентности сту-дентов-фипологов педагогического вуза.

Сущность методической системы проявляется в комплексной реализации философских, педагогических, методических принципов, которые выступают в качестве принципов построения и функционирования данной системы. Эффективность методической системы обеспечивается принципами её построения (интегративностью и автономностью, модульностью, гибкостью, дифференцированностью, надпредметностью, ориентацией на работу с текстом, на личностное восприятие художественного текста) и принципами её функционирования (открытостью, непрерывностью, управляемостью и самоуправляемостью, диалогичностью, этапно-стью, соответствием форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установкой на творческое саморазвитие, сотворчество, ориентацией на переход от интуитивного действия в ситуации неопределённости к осознанному решению задачи).

Для целенаправленной работы по формированию креативной компетентности мы обобщили методы обучения (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Н. И. Кудряшёв, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) по степени самостоятельности и активности познавательной и творческой деятельности студентов и определили ведущими следующие: эвристический, исследовательский, рефлексивный.

Эвристический метод использовался нами при проведении педагогических мастерских, диспутов, дебатов, полилогов, ролевых игр, кейс-стади в том моменте, когда необходимо было генерирование новых оригинальных идей, сильный творческий импульс. Например, при создании методики написания сочинения-ассоциации, этюда. Метод рефлексии мы считаем важнейшим при функционировании нашей методической системы, так как педагогическая рефлексия студентов имеет тройную направленность: на собственную деятельность, на деятельность преподавателя вуза, на ученика. В диссертации описаны виды деятельности преподавателя, студента, ученика при использовании каждого из названных методов, в том числе репродуктивного и исследовательского.

Поскольку в основу нашего исследования положена идея решения вариативных творческих задач (Т. Г. Браже), так как ситуации с различной степенью неопределённости, инициируемые творческими задачами, стимулируют креативность обучаемого, мы пришли к выводу, что для решения творческих задач лучшие результаты даёт применение приёмов эвристического метода. Результатами их применения является создаваемая студентами идея, гипотеза, закономерность, эксперимент, текстовое произведение, конспект урока, элементы технологии, которые впоследствии будут использоваться ими в самостоятельной деятельности.

В работе по формированию креативной компетентности студентов-филологов мы использовали метапредметные креативные технологии, как-

то: проблемные, «продвинутые» лекции, лекции-визуализации, «сократовские диалоги», дебаты, полилоги, кейс-стади, мастерские построения знаний, деловые игры, круглые столы, дискуссии, выполненные в технологии развития критического мышления через чтение и письмо, образовательные путешествия, рефлексивные и исследовательские портфолио и авторские методики: методику развития литературно-творческих способностей учеников, методику написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда.

Нами была создана Программа, имеющая цель непрерывного и поэтапного формирования креативной компетентности студентов-филологов с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе. Данная Программа в целом даёт общее представление о системе профессиональной креативной подготовки студентов филологического факультета педагогического вуза.

Во-первых, это формирование должно проходить во взаимосвязи всех дисциплин, поэтому мы вводим нашу методическую систему начиная с первого курса обучения. Во-вторых, работа методической системы строится в двух направлениях: первое — использование преподавателями всех дисциплин в своей профессиональной деятельности креативных технологий или элементов данных технологий, второе — ориентация всех преподавателей на обучение студентов созданию креативного текста (критического, художественного, публицистического). Деятельность преподавателя и собственная деятельность осмысляется студентом в процессе наблюдения за индивидуальным стилем преподавателя, затем — в процессе рефлексивной деятельности студента. Эта работа ведётся в течение первых лет обучения, далее она включается в специальную методическую подготовку. Методы, формы и технологии, способствующие формированию данной компетентности, с которыми студенты познакомились на предметах гуманитарного цикла, отрабатывались на занятиях по методике преподавания литературы, дополнялись новыми и закреплялись на педагогической практике. При такой логике построения системы работы вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» сам становится метамодулем, вбирающим под свой купол все остальные дисциплины, теперь уже имплицитно присутствующие в нём. Использование преподавателями литературоведческих и лингвистических дисциплин на лекциях и практических занятиях новых методов, технологий и методических приёмов обучения литературе оптимизирует процесс вхождения студентов в будущую профессию, при этом студентами приобретается опыт творческой деятельности, выбирается образец для подражания.

Благодаря систематическому использованию преподавателями всех дисциплин на всех предметах элементов методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов, курс методики преподавания литературы приобретает более многоаспектный, глубокий характер.

Модули «Креативные технологии в обучении школьников» и «Развитие литературно-творческих способностей учеников» носят инновационный характер. Внутри каждого модуля нами выделены теоретический и практический блоки.

В теоретическом блоке, осваивая учебный материал на лекциях, студенты наглядно убеждаются в действенности креативных технологий, используемых преподавателем. Практический блок каждого модуля ориентирован на овладение студентами опытом творческой деятельности и опытом ценностных отношений. На занятиях теоретического и практического блоков в сознании студентов моделируется будущая самостоятельная работа по решению творческой задачи. Это аудиторная модель профессиональной деятельности. На лабораторных занятиях используются методики индивидуального обучения: написание сочинения-ассоциации, сочинения-этюда, эссе; методика разработки и написания конспекта урока с нетрадиционными технологиями их проведения. При создании каждого конспекта студентом решается определённая творческая задача. Курс «Теория и методика обучения литературе» построен на креативных технологиях обучения студентов в педагогическом вузе и предполагает количество часов, определённых учебным планом.

Два авторских инновационных модуля, представленные в диссертации: «Методика развития литературно-творческих способностей учеников» (2 курс, 4 семестр, 30 часов) и «Развитие креативных способностей личности» (3 курс, 5 семестр, 20 часов; 3 курс, 6 семестр, 20 часов; 4 курс, 7 семестр, 20 часов), предполагают индивидуальную образовательную траекторию для студентов, находящихся на разных образовательных маршрутах и на разных стадиях сформированной креативной компетентности.

Нами были модернизированы педагогические практики: усилена их исследовательская функция и креативная составляющая (создание учениками под руководством студентов художественного, публицистического, критического текстов). Все разработанные методические модули, а также педагогические практики объединяют четыре индивидуальных образовательных маршрута, которые выбирают студенты в зависимости от значимости для них методической подготовки в вузе и ориентации на дальнейшую профессиональную деятельность.

В результате теоретического анализа основополагающих работ по проблеме исследования, собственного опыта преподавания в вузе и школе нами были разработаны критерии и показатели креативной компетентности студентов-филологов и откорректированы в процессе исследования. Мы считаем, что компетентность обусловливает поведение или действие, которые могут быть измерены по определённым критериям и изменены, и определяем следующие критерии и показатели сформированное™ креативной компетентности.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза

Критерии Показатели

1 2

1. Потребность в самоактуализации, самореализации, саморазвитии через профессионально-творческую деятельность 1. Наличие позитивных ожиданий в области профессионально-творческой деятельности 2. Открытость чужому опыту, восприимчивость и гибкость по отношению к творческой проблеме, творческой ситуации 3. Эмоциональная устойчивость в ситуации неопределенности и стремление к её разрешению 4. Способность к личностным изменениям при сохранении основополагающих ценностных установок

2. Способность к определению творческой задачи для успешного осуществления собственной методической деятельности 1. Выделение творческого противоречия в точках зрения на текст как предмет исследования, в жизни и суждениях героев литературного произведения 2. Формулирование проблемного вопроса или задания по тексту художественного произведения 3. Создание проблемной ситуации, стимулирующей творческую деятельность ученика 4. Создание новой методической концепции урока, творчески развивающей ученика, или модифицирование старой

3. Способность студентов к созданию критического текста читателя-профессионала 1. Наличие собственной интерпретации художественного текста 2. Соответствие интерпретации текста авторской позиции и соотнесенность с ней собственной оценки произведения 3. Диалогичность и проблемность в характере оценивания студентом художественного текста 4. Использование широкого культурологического контекста 5. Композиционная стройность работы 6. Индивидуальность стиля и выразительность речи

4. Способность студентов к созданию художественного и публицистического текста 1. Наличие художественной образности, позволяющей раскрыть жанровую доминанту текста 2. Определение лейтмотива текста 3. Своеобразие интонации, определяющей текст и подтекст работы 4. Особенности стилистической и языковой выразительности 5. Композиционная стройность работы

5. Владение методическим инструментарием развития литературно-творческих способностей школьников 1. Знание механизмов развития литературно-творческих способностей учащихся 2. Знание методик развкгия литературно-творческих способностей учеников 3. Умение создавать локальные методики, ориентированные на литературно-творческое развитие школьников

6. Способность студентов научить учеников создавать свой текст читателя-критика (анализ и интерпретацию художественного произведения) Результативное использование методик, позволяющих ученикам создавать тексты, отвечающие следующим требованиям: 1. Отобранный учеником материал соответствует поставленной цели 2. Выделенная авторская позиция соотнесена с собственной позицией читателя 3. Выявлен смысл структурных элементов текста (сюжета и композиции, многозначности художественной детали, изобразительно-выразительных средств художественной речи)

Продолжение табл. 1

1 2

4. Уместно и точно используется привлекаемый дополнительный материал, создающий контекст интерпретации. 5. Соблюдается композиционная стройность, логичность, ясность изложения

7. Способность студентов научил, учеников создавать свой художественный и публицистический текст 1. Степень самостоятельности учеников в создании текста 2. Наличие в тексте учащихся художественной образности, позволяющей раскрыть жанровую специфику текста 3. Выразительность речи (богатство, уместность и правильность использования тропов) 4. Индивидуальность стиля (развёрнутость высказывания; точность, краткость речи; поток сознания) 5. Композиционная стройность работы

8. Способность студентов к уверенным и эффективным действиям в ситуации неопределённости на уроках, во внеклассной работе по предмету 1. Готовность к эффективному использованию методик развития литературно-творческих способностей учеников 2. Создание специальных способов деятельности, отбор необходимых для данного случая 3. Готовность к эффективному переносу знаний, умений и навыков в новую ситуацию (эффективное использование филологической, культурологической, психолого-педагогической, методической компетенций, входящих в креативную компетентность студентов)

Данные критерии измеряемы, объективны, в них отражены сущностные характеристики креативной компетентности, они повторяемы на определённых стадиях формирования креативной компетентности.

Формирование креативности — процесс гетерохронный и неравномерный. Выделенные нами стадии формирования креативной компетентности носят волнообразный, цикличный характер: репродуктивная, активизирующая, интегративная, творческая стадии последовательно переходят одна в другую, образуя новое ценностное качество личности. На репродуктивной стадии студент не выходит в своей деятельности за пределы известных ему правил, предпочитает работать по выверенным образцам, «потребляет» знания, не выходя за пределы обозначенных задач, допускает смысловые искажения в понимании текста, в трактовке текста не видит иной интерпретации, не умеет создать свою. На этой стадии способность к самоактуализации выражена слабо.

На активизирующей стадии студент знаком с методиками развития литературно-творческих способностей учеников, некоторые из них применил на практике по образцу в сильных классах и, самостоятельно адаптировав их, в классах коррекции, пытается самостоятельно действовать по алгоритмам, знает психолого-педагогические механизмы, стимулирующие развитие литературно-творческих способностей учеников. Высокий уровень подражания с поиском индивидуального стиля деятельности. Студент способен проанализировать свою деятельность в заданном направлении и оформить результаты в виде реферата или доклада. По-прежнему нет выхода на широкое прочтение текста, студент не видит полисмысло-

вую основу текста, затрудняется в создании своего текста, как критического, так и художественного.

На интегративной стадии мотивационный компонент проявляется достаточно активно. Студент не допускает смысловых искажений исходного текста, способен вступить в диалог с автором, интерпретаторами, контекстом произведения и при этом создать собственный текст культуры, знает методики развития литературно-творческих способностей, эффективно использует литературоведческий, лингвистический анализ текста, широкий культурологический кокгекст, предвидит ситуацию, владеет методическим инструментарием, способен выйти в диалоговую позицию с текстом, «другими», самим собой. Всё ещё затрудняется организовать полилог, изменить свою позицию в результате позитивного влияния «другого». Студент способен не только усваивать готовое знание, но и интегрировать новое.

На творческой стадии деятельность студента, с одной стороны, сильно мотивирована потребностью в творчестве как источнике самореализации и самоактуализации, понимаемой как стремление личности развиваться в направлении всё большей сложности, самодостаточности, зрелости и компетентности, с другой стороны, самоактуализируясь, он становится «более творческим». Студент действует эффективно в ситуации неопределённости, не боясь принимать решения, при этом несёт ответственность за их реализацию, использует методики развития литературно-творческих способностей, включает в свою деятельность механизмы развития творческих способностей учеников. Он пользуется широким культурологическим контекстом, создавая критический текст, не допускает смысловых искажений в понимании традиционного и новаторского, способен увидеть полисмысловую основу текста, не теряя при этом гедонистического отношения к нему. Наряду с этим способен создать собственный художественный текст и, понимая уникальность творчества, так или иначе научить учеников создавать свои художественные тексты. Студент понимает, что творчество учителя особое, оно направлено на созидание человека, оно «отпечатывается» на облике учащегося в той или иной мере (А. И. Субетто) и приобретает особое, педагогическое измерение.

Поскольку текст как продукт творческой деятельности выступает основным средством обучения, в процессе экспериментальной работы нами исследовались тексты критические (анализ и интерпретация), художественные (сказка, притча, фантастический, юмористический, приключенческий рассказ, детективная история, сочинение от лица литературного героя, страничка из дневника литературного героя и др.), публицистические (сочинение-этюд, сочинение-ассоциация, эссе), созданные студентами и под их руководством учениками; исследовались учебные тексты (конспекты уроков, дебаты, полилог, образовательные путешествия, разработка студентами отдельных методик и локальных технологий, направленных на эффективную работу с учениками; портфолио).

Разработанная нами методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов, отличаясь от традиционной методической подготовки, не противоречит концепции модернизации об-

разования, не разрушает традиционную систему подготовки студента-филолога, а постепенно и последовательно преобразовывает её в направлении формирования педагога нового типа — креативного, самореализующегося в творчестве и творческой педагогической деятельности, реализующего потенциальные креативные способности ученика.

В главе представлены образцы наиболее эффективных методов и технологий обучения студентов. Реализация методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов и верификация ее основных положений осуществлялись в ходе обучающего эксперимента.

В пятой главе «Экспериментальная проверка методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов на различных этапах подготовки в вузе» определены цели, задачи, содержание этапов проводимого экспериментального обучения, представлены программы обучения для каждого этапа, модели занятий и анализ результатов диагностических срезов в конце каждого этапа экспериментальной работы. Представлены и проанализированы продукты творческой деятельности студентов и под их руководством учеников общеобразовательных школ (текст). На каждом этапе экспериментальной работы через самооценку и экспертную оценку определялись стадии сформированно-сти креативной компетентности студентов-филологов.

Цель обучающего эксперимента состояла в проверке выдвинутой концепции, которая обусловила его общие и частные задачи. Эксперимент проводился с 78 студентами на базе ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Всего приняло участие в нём, в том числе в качестве контрольной группы, 228 студентов, 39 преподавателей филологического факультета ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; 6 преподавателей, 17 студентов ГОУ СПО «Оренбургский педагогический колледж», 56 студентов ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Процесс формирования креативной компетентности 78 студентов-филологов экспериментальной группы проходил в три этапа: 1-й этап — адаптационный, охватывающий 1 курс обучения (подражание-копирование), 2-й этап — формирующий — 2,3,4,5 курсы (подражание-копирование, творческое подражание, подражательное творчество), 3-й этап — контрольный — конец выпускного 5 курса (подлинное творчество).

В процессе работы в результате диагностики формируемой креативной компетентности по критериям и показателям и определения стадий её формирования было выявлено, что адаптационный этап эксперимента соотносится с репродуктивной стадией формирования креативной компетентности студентов-филологов. Формирующий этап соотносится с активизирующей и интегративной стадиями, контрольный этап — с творческой стадией формирования креативной компетентности студентов-филологов, хотя мы и понимаем некоторую условность этого деления. Поскольку процесс формирования креативности носит гетерохронный характер, мы предположили, что студенты могут опережать или несколько отставать в переходе с одной стадии формирования креативной компетентности на дру-

гую. В этом случае были учтены индивидуальные особенности студентов и созданы индивидуальные образовательные маршруты, что соответствует принципу гибкости и принципу дифференцированное™ в нашей методической системе. Некоторая условность соотнесения стадий формирования креативной компетентности с этапами экспериментальной работы и курсами оправдана удобством фиксации промежуточных результатов исследования и их анализа.

Констатирующий этап позволил выявить готовность студентов к развитию собственной креативности и к развитию креативности учеников, определить факторы, препятствующие этому процессу, и способы устранения барьеров на пути к творчеству. На данном этапе был выявлен уровень развития творческих способностей студентов экспериментального 1 курса и контрольного 3 курса через определение сформированности у них умения создавать художественный текст (использовалась авторская методика «Создание текста») и критический текст (на примере анализа стихотворения Б. Пастернака «Гамлет»), В результате выявилось следующее противоречие: будущие педагоги должны обучать школьников разным видам письменных творческих работ в соответствии со Стандартом среднего полного (общего) образования по литературе, но сами студенты к 3 курсу теряют навык написания подобных работ, так как этой стороне подготовки в вузе не уделяется должного внимания. Разрешение данного противоречия состояло в реализации системы, направленной на развитие творческих способностей студентов и обучение их развитию литературно-творческих способностей учеников. В этой системе осуществлялось сотрудничество преподавателей разных дисциплин на уровне согласования целей, что является в нашей системе реализацией принципа надпредмет-ности результата. На этом же этапе экспериментального обучения определялась готовность преподавателей вуза к развитию креативных способностей студентов. На основании интервьюирования было выяснено, что проблема развития креативности студентов актуализирована в сознании преподавателей, принимается как первостепенная (100%), однако, с точки зрения респондентов (74%), студенты не готовы к её решению и самим преподавателям необходима методическая помощь в данном направлении. Необходима мотивация к развитию креативности личности. Она проявляется, с одной стороны, в заинтересованности преподавателя в студенте с развитыми творческими способностями, с другой стороны, проявляется заинтересованность преподавателя в реализации собственного творческого потенциала.

Адаптационный этап формирования креативной компетентности студентов-филологов. Нами была намечена программа обучения преподавателей филологического факультета креативным технологиям. Одним из результатов этой работы стало использование преподавателями технологии чтения и письма для развития критического мышления (ЧПКРМ). В качестве примера приведём материалы лекции по древнерусской литературе «Начало русской беллетристики. «Повесть о Петре и Февронии» (1 курс). До лекции студенты прочитывают текст повести и, сделав пометки (ин-

серг) в нём: «знаю», «сомневаюсь», «хочу спросить», приходят на лекцию с определёнными для себя целями, которые сами и формулируют, закончив предложение: «Я хочу понять.....», а затем соотносят с целями лектора. Это фаза вызова. Следующая фаза — осмысление содержания лекции. В процессе лекции студенты ведут «Двойной дневник», где записывают вопросы, возникшие в ходе лекции, и пояснение их. Третья фаза лекции — рефлексия. На ней обязательна самостоятельная систематизация материала. В качестве рефлексии студентам предлагается письменное размышление на темы: «Фольклорные мотивы в повести о Петре и Февронии Муромских», «Многогранность в изображении характера Февронии». Достоинства «продвинутой» лекции (Джонсон, Смит, 1991) несомненны: она позволяет работать с большой группой студентов (всем курсом), активизируя творческое мышление каждого. Активизация творческого мышления студентов в процессе преподавания всех дисциплин гуманитарного цикла, но в соответствии с характером изучаемого материала, целями и задачами конкретной дисциплины является реализацией принципа интегративности и автономности нашей методической системы.

На адаптационном этапе эксперимента особое значение приобретает устойчивый интерес студентов к собственной творческой деятельности и деятельности преподавателя. Наличие этого устойчивого интереса и выполнение действий на уровне подражания творчески работающим педагогам предоставляет возможность фиксировать репродуктивную стадию формирования креативной компетентности студентов-словесников у 80% студентов (суммарная оценка экспертной группы и самооценки) и активизирующую стадию у 20% (суммарная оценка экспертной группы и самооценки). На адаптационном этапе были востребованы следующие методы, технологии, виды деятельности студентов, которые подробно описаны и проанализированы в диссертационном исследовании: создание критического текста (анализ эпизода, письменный ответ на вопрос, рецензия на художественный текст в «толстых» журналах); создание художественного, публицистического текста (сочинение-ассоциация, амплификация); формулирование противоречий и их решение (создание проблемной ситуации); решение кейс-стади (формулировка тезиса, выбор аргументов); приёмы рефлексивных технологий в режиме ЧПРКМ (инсерт, двухчастный дневник, таблица «Знаю. Хочу узнать. Узнал», таблица «Плюс. Минус. Интересно», «толстые» и «тонкие» вопросы); рефлексия (портфолио, самооценка).

Задача формирующего этапа эксперимента — активизация всех компонентов формируемой креативной компетентности студентов — будущих учителей русского языка и литературы: мотивационного, аксиологического, когнитивного, операционального, рефлексивного в совместной деятельности преподавателей всех дисциплин. На данном этапе важно формирование филологической, культурологической, психолого-педагогической, методической компетенций. Реализация принципа надпредметности процесса формирования креативной компетентности студентов-филологов выстраивалась через систему творческих задач. О реализации принципа мо-

дульности свидетельствуют разработанные нами инновационные модули «Развитие креативных способностей личности», «Методика развития литературно-творческих способностей учеников», модернизированный курс «Теория и методика обучения литературе». В главе представлены авторские методики создания этюда, сочинения-ассоциации как эффективные способы развития литературно-творческих способностей студентов и учеников.

Проанализировав данные по каждому студенту в течение двух лет обучения (самооценка и экспертная оценка по критериям сформированно-сги креативной компетентности студентов-филологов, лонгитюдное наблюдение, монографическое наблюдение за студентами), мы сочли возможным определить, на какой стадии формирования креативной компетентности находится каждый студент и какая ему необходима методическая поддержка в данном направлении. На репродуктивной стадии сформированной креативной компетентности находится 38%, на активизирующей — 32%, на интегративной — 30%, на творческой — нет. Эти показатели говорят о необходимости усиления работы в вузе по развитию творческих способностей студентов, которая может быть сосредоточена на специальном методическом модуле «Развитие креативных способностей личности».

Разработанный нами проблемный модуль (рисунок 1) многофункциональный и вариативный, может использоваться как в моноуровневой, так и в многоуровневой системе профессионального образования. Мы представляем изучение модуля в качестве образовательного маршрута для студентов с разным уровнем способностей, находящихся на разных стадиях сформированной креативной компетентности. Блок «вход» осуществляет актуализирующий контроль, это инвариантная часть модуля, так как на этапе изучения модуля важно знать, на каком этапе представления данной темы и данной проблемы находится студент.

В блоке актуализации выясняются проблемные вопросы, возникшие после проведения анкеты, поясняются такие опорные понятия, как креативность, тесты на креативность, тесты Гилфорда, Рензулли, Медника, их назначение. В историческом блоке даётся краткий экскурс, раскрывающий суть понятий «креативность» и «творчество». В блоке освещаются основные аспекты исследования феномена креативности и творчества в современной психологической науке, философии, литературоведении, культурологи, психологии, методике. В проблемном блоке ставится вопрос об инициировании творческой деятельности. Приводятся разные точки зрения исследователей (методистов, литературоведов, психологов, философов, педагогов) на эту проблему, которая требует также и экспериментальной проверки. Экспериментальный блок представляет экспериментальное поле исследования, которое создаётся в группе и на всём курсе. Сначала работа проводится со студентами, изучающими данный модуль, затем студенты проводят экспериментальную работу со студентами младшего курса, затем с учениками школ и приходят к выводам, которые обосновываются в исследовательской работе. В блоке обобщения даётся системное представление проблемного модуля, обобщаются резуль-

таты экспериментальной работы, делаются выводы о том, что креативные способности, равно как и другие общие способности, можно сформировать и развить в деятельности при создании определённых условий.

Базовое содержание проблемного модуля — теоретический блок. С научной точки зрения рассматриваются такие категории, как подражание и творчество, виды творческой деятельности; понятие «текст», интерпретация и анализ художественного текста.

В блоке применения содержится система творческих задач и упражнений, направленных на отработку новых способов действия и применение изученного на практике: создание собственного критического текста (анализ и интерпретация), создание собственного художественного, публицистического текста.

Блок интеграции представляет интеграцию литературоведческих, лингвистических, психологических, педагогических дисциплин. Это отработка умений в действии — филологического анализа текста, а также отдельно литературоведческого и лингвистического анализа текста.

Блок углубления содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для студентов, проявляющих особый интерес к предмету. В этом блоке предлагается интерпретация текстов культуры студентами, с одной стороны, а с другой — работа с одарёнными детьми и желающими углубиться в предмет «литература» для подготовки к олимпиадам, научным конференциям, участию в творческих конференциях с исследовательскими проектами.

В блоке обобщения рассматриваются решения укрупнённой проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

В блоке «выход» замеряются умения ставить и решать проблемную задачу с помощью авторских методик «Завершение фабулы», «Постановка проблемы» и интерпретации текста. В этом же модуле мы проверили сформированность читательской культуры студентов и пришли к выводу, что в выборе книг для свободного чтения отмечается влияние авторитетных для студентов преподавателей, занятий на спецкурсах, спецсеминарах. Следовательно, творческая личность преподавателя способна повлиять и на развитие читательской культуры студентов. Нами была выявлена следующая тенденция в руководстве чтением студентов: не семья влияет на читательские интересы студентов, а студенты способствуют формированию читательских интересов родителей.

Координатором работы по формированию готовности студентов к развитию литературно-творческих способностей учеников в нашей методической системе выступает модуль «Методика развития литературно-творческих способностей учеников». Он позволил сформировать у студентов не только психологическую готовность к решению данной проблемы, теоретически её осмыслить и практически овладеть приёмами и способами развития литературно-творческих способностей учеников, но и самим пройти через все этапы творческой деятельности, овладевая приемами и способами развития литературно-творческих способностей учащихся. На занятиях студенты пишут сказки, притчи, разного рода рассказы.

На занятиях по «Теории и методике обучения литературе» студентами разрабатываются и проводятся дебаты, например «Нужны ли такие люди, как Базаров, России?» по роману И. С. Тургенева «Отцы и дети», образовательные путешествия, среди которых «Литературное Оренбуржье», «Застывшая музыка веков...», полилоги, мастерские творческого письма и др. Модели занятий и продукты творческой деятельности студентов представлены в диссертации и приложении. На этих же занятиях студенты совместно с преподавателем, используя эвристические методы, создают методики написания сочинения-этюда, сочинения-ассоциации, притчи; учебные тексты (конспекты уроков) с использованием креативных технологий.

Таким образом, в нашей системе реализуется принцип творческого саморазвития и принцип сотворчества.

Блок актуализации проблемы Опорные понятия проблемного модуля

Исторический блок Основные аспекты исследования креативности в современной науке

Проблемный блок Можно ли научить

творчеству? Гипотеза: обучение видам творческих работ будет способствовать

развитию креативности

Эксперимент алны й блок

Экспериментальное поле исследования

Елок обобщения Системные представления проблемного модуля

Блок применения

Отработка технологий: • создания критического текста - создания художественного текста

Блок интеграции

дисциплин Филологический анализ текста

Теоретический блок

Основные концепции креативности. Подражание и творчество. Виды творческих работ: - создание собственного

критического текста (анализ, интерпретация); ■ создание собственного

Блок обобщения Решение укрупненной проблемы, конечное обобщение содержания проблемного модуля

Блок углубления - интерпретация текстов культуры - работа с учениками по индивидуальному маршруту

Рис. 1. Проблемный модуль «Развитие креативных способностей личности»

Опыт использования студентами методик развития литературно-творческих способностей учеников (экспериментальная группа п=78, экспериментальная группа п=17) проверялся в ходе педагогической практики и сопоставлялся с контрольной группой п=70, не прошедшей обучение по данной методике. Целью данного сопоставления была оценка эффективности функционирования разработанной нами методической системы. Показатели сформированное™ способности студентов к определению творческой задачи у студентов экспериментальной группы оказались выше по сравнению с контрольной, что и представлено в диссертации. Использование студентами методик развития литературно-творческих способностей в ходе педагогической практики показало эффективность работы в данном направлении и подтвердило наши предположения о том, что если у студентов будут развиты специальные способности (литературно-творческие), то они создадут условия для перехода потенциальной креативности студентов в актуальную.

Пример студенческого творчества — создание урока в единстве его содержания и формы. Мы рассматриваем композицию урока как композицию художественного произведения со своей интригой, от которой зависит, будут ли читать предлагаемое произведение ученики. Интригой может быть притча, слово из Священного писания, афоризм, стихотворная строка, вопрос и т.д. Интрига перерастает в постановку проблемы, затем идет система действий, развивающих эмоциональную сферу ученика, его воссоздающее и творческое воображение, фантазию, далее — определенные действия, направленные на развитие умственных действий (умение слушать, отвечать на вопрос, подбирать аргументы, выстраивать систему доказательств), далее — на развитие креативных способностей учеников: работа над выразительным чтением, умение вести диалог друг с другом и текстом, формулировать вопрос, создавать критические, художественные, публицистические тексты и т.д.

Обратимся к анализу работ студентов экспериментального курса и экспериментальной группы. Оригинальность замысла студентов проявилась в разработке системы уроков: ими было предпринято сопоставление образа литературного героя с библейскими притчами для более полного понимания общечеловеческих нравственных ценностей; представлен широкий культурологический контекст уроков с использованием интерпретации художественного текста в киноверсии (например, урок по теме «Фильм Н. С. Михалкова «Несколько дней из жизни Обломова», или что такое «штольцевщина»), проблемные формулировки тем урока («История... (жизни, смерти, «погасания») Обломова», «Сон Обломова — тоска по Беловодью?» и др.

В конце формирующего этапа экспериментальной работы количество студентов, находящихся на творческой стадии сформированной креативной компетентности, составило 21%, на интегративной стадии — 31%, на активизирующей — 33%, на репродуктивной — 15%.

Контрольный этап. Творческая стадия формирования креативной компетентности студентов-филологов подтверждает верность выбранной

стратегии обучения: качество критических и художественных текстов, созданных студентами, в большинстве своём отвечает высоким и выше среднего показателям, обозначенным нами в исследовательской работе. Качество созданных учениками критических и публицистических текстов под руководством студентов экспериментальной группы (работы представлены в приложении) также гораздо выше созданных текстов учениками под руководством студентов контрольной группы и разнообразнее по жанровым особенностям и тематике. Исходя из критериев сформированное™ креативной компетентности студентов-словесников, замерив показатели, ориентируясь на самооценку и экспертную оценку, используя монографические наблюдения за студентами, мы пришли к следующим выводам: в конце экспериментальной работы по формированию креативной компетентности на творческой стадии находятся 45% студентов, на интегративной стадии — 31%, на активизирующей стадии — 18%, на репродуктивной стадии — 6%.

С целью итоговой проверки эффективности методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов, с учётом всех критериев её сформированное™ мы провели дополнительный эксперимент, для которого было выделено 4 группы студентов: 1 группа — экспериментальная 1 (Э1), которая прошла специально организованную систему обучения в Оренбургском государственном педагогическом университете (78 студентов); 2 группа — экспериментальная 2 (Э2), которая прошла специально организованную систему обучения в Оренбургском педагогическом колледже (17 студентов); 3 группа— экспериментальная 3 (ЭЗ), которая не прошла специально организованного обучения, а училась развитию креативных способностей школьников на модуле «Методика развития литературно-творческих способностей учеников» (21 студент); 4 группа — контрольная 4 — К4 (70 студентов Оренбургского государственного педагогического университета), не прошедшая специально организованного обучения.

Уровень подготовки студентов-филологов по нашей методической системе, приобретённый опыт творческой деятельности в вузе и на педагогической практике в школе позволил студентам успешно адаптироваться в новых условиях образовательного процесса, уверенно и эффективно действовать в ситуации неопределённости. По всем критериям креативной компетентности показатели у Э1 и Э2 гораздо выше, чем у ЭЗ и К4, результаты по всем показателям в ЭЗ группе выше, чем в К4, но ниже, чем в Э1 и Э2.

Проследив за изменением уровня сформированное™ креативной компетентности студентов в экспериментальной и контрольной группах, мы констатировали постепенное увеличение качественных и количественных показателей сформированности данной компетентности (анализ данных подробно представлен в диссертации), что свидетельствует об эффективности разработанной нами методики обучения.

Сопоставим стадии сформированной креативной компетентности студентов-филологов в конце экспериментальной работы с типологией учителей-словесников по уровню креативности, определённой нами в констатирующем эксперименте (таблица 2). Можно утверждать, что студенты, прошедшие обучение по специально организованной методической системе формирования креативной компетентности, будут эффективно строить свою работу по формированию литературно-творческих способностей учеников.

Таблица 2

Сопоставление типологии учителей-словесников по уровню креативности со стадиями сформированной креативной компетентности студентов-филологов 5 курса (в %)

Типы учителей-словеснихов по уровню креативности при п=100 Стадии сформированной креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза в конце экспериментальной работы при п=78

1. Учитель-ретранслятор — 29 2. Учитель-экспликатор — 39 3. Учитель-импровизатор —14 4. Учитель-исследователь —18 1. Репродуктивная — 6 2. Активизирующая — 18 3. Интегративная — 31 4. Творческая — 45

Учитывая тот факт, что интегративная и творческая стадии сформированной креативной компетентности студентов ориентируют их на модель деятельности учителя-исследователя, можно утверждать, что профессиональная деятельность выпускников, обучавшихся по нашей методической системе, будет более успешной по сравнению с деятельностью тех, кто обучался по традиционной системе.

Результаты статистической обработки данных 1

В процессе экспериментальной работы нами проводились замеры по выявлению стадий сформированное™ креативной компетентности студентов в экспериментальной и контрольной группах. Результаты замеров на начальном этапе эксперимента и на конечном этапе представлены в таблице 3. Результаты свидетельствуют о положительной динамике эксперимента.

Из анализа результатов таблицы следует, что в экспериментальной группе развитие креативной компетентности происходило более успешно, чем в контрольной.

Результаты исследования были подтверждены статистической про-

у 1

веркой результатов эксперимента с помощью критерия л при уровне значимости а ~ .

' Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2003.-С. 118—129.

Так, при сравнении распределения студентов в экспериментальной и контрольной группах по уровням развития креативной компетентности на начало эксперимента

=4,097 , ^ =9,05 , х1т<х1Р-Данный результат подтверждает, что распределение студентов в экспериментальной и контрольной группах по стадиям формирования креативной компетентности не различалось в начале эксперимента.

Проведено сравнение результатов среза в начале и конце эксперимента в экспериментальной группе:

XI,, =55,981, ^ =12,6, >Х1Р-

Таблица 3

Динамика стадий сформированности креативной компетентности студентов-филологов на начало и конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Э/Г начало Э/Г конец К/Г начало К/Г конец

Стадии экспери- экспери- экспери- экспери-

мента мента мента мента

Репродуктивная 38,46 6,41 46,51 32,85

Активизирующая 32,05 17,95 37,21 34,29

Интегративная 29,49 30,77 16,28 22,86

Творческая 0,00 44,87 0,00 10,00

Результаты статистической обработки подтверждают, что распределение студентов в экспериментальной группе в начале и конце эксперимента различается.

Сравнение результатов среза в конце эксперимента для экспериментальной и контрольной групп показало:

ZL =34,137, zip =12,6, xLn >xlP,

что подтверждает положительную динамику развития в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

В заключении подводятся итоги исследования, представлены основные результаты на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития творческих способностей личности в свете осмысления процессов, происходящих в обществе и науке, и переходе их на язык компетенций и ком-петентностей.

Поскольку креативная компетентность не существует заранее в готовом виде, а формируется в образовательном процессе освоения личностью компетенций, создаётся как «продукт индивидуального творчества и саморазвития», необходима мотивация вузовских преподавателей и студентов к креативной деятельности. Она проявляется, с одной стороны, в

заинтересованности преподавателя в студенте с развитыми творческими способностями, с другой стороны — в реализации преподавателем собственного творческого потенциала.

Формирование креативной компетентности возможно только в методической системе, успешная работа которой зависит от реализации принципов её построения и функционирования, в основание которых положены философские, педагогические, методические принципы.

В результате работы методической системы формирования креативной компетентности меняются ценностные ориентации у студентов, усиливается их педагогическая позиция, профессиональная направленность, формируется личная и профессиональная креативность.

Проведённый анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы, в том числе и методом математического анализа, показал, что выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Основные выводы

1. Креативная компетентность студентов-филологов — это интегральное многофакторное свойство личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей студентов.

Составляющей данной компетентности является креативная компонента компетенций, которые не сводятся только к знаниям, умениям, навыкам, а определяют ещё и свойства личности устанавливать связи между знанием и ситуацией, формировать процедуру творческого решения поставленной задачи, опыт эмоционально-ценностных отношений: филологической компетенции (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической компетенции, психолого-педагогической компетенции и наиважнейшей в этом составе методической компетенции.

С помощью определённых нами критериев, показателей, стадий креативной компетентности, специальных диагностик и методик можно фиксировать и формировать развитие креативной компетентности студентов — будущих учителей русского языка и литературы.

Формирование креативной компетентности обеспечивает эффективность и результативность профессиональной педагогической деятельности, предоставляет возможность успешной социализации личности, способствует развитию положительной мотивации к дальнейшему самосовершенствованию и саморазвитию.

2. Формирование креативной компетентности целесообразно осуществлять в методической системе, которая предполагает модульное построение на основе принципов гибкости, дифференцированности, автономности и интегративности, ориентации на работу с текстом, личност-ности восприятия, надпредметности. Успешное функционирование системы зависит от реализации принципов открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, адекватности форм и ме-

тодов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установки на творчество и творческое саморазвитие, этапности, ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи.

3. Спецификой данной методической системы является включение в неё всех программных дисциплин, а не только методики преподавания литературы начиная с первого курса обучения студентов в педагогическом вузе.

4. Интеграция филологических дисциплин осуществляется в области работы с художественным текстом, который, в свою очередь, является интегрирующей единицей филологических дисциплин, основным средством обучения в данной методической системе.

5. Внедрение нашей методической системы требует развития креативности вузовских преподавателей как филологии, так и методических дисциплин.

6. Гипотеза подтвердилась, исследование открывает следующие перспективы:

- дальнейшего исследования требует изучение специфики формирования креативной компетентности у будущих учителей других школьных дисциплин;

- в дальнейшем исследовании нуждается проблема совершенствования креативной компетентности у практикующего учителя русского языка и литературы в условиях повышения квалификации и при самообразовании.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

I. Монографии и учебные пособия:

1. Брякова, И. Е. Готовность студентов к развитию творческих способностей учеников как аспект формирования креативной компетентности будущих учителей-словесников : монография. - Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2008. - 200 с. (10,97 п.л.)

2. Брякова, И. Е. Формирование креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза : монография. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010 (май). - 380 с. (22,0 пл.)

3. Брякова, И. Е. Методика развития творческих способностей учащихся (спецсеминар-практикум) : учебно-методическое пособие. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005.

- 128 с. (7,16 п.л.)

4. Брякова, И. Е.Теория и методика обучения литературе (учебно-методический комплекс) : учебно-методическое пособие. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2009. - 136 с. (7,85 п.л.)

5. Брякова, И. Е. Методика организации и проведения педагогического эксперимента в школе и вузе : учебно-методическое пособие. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2005.-40 с. (2,31 п.л.)

6. Брякова, И. Е. Вступительный экзамен по литературе (специальность «русский язык и литература»). Творческий экзамен (специальность «журналистика»), Развитое творческих способностей : пособие для абитуриентов / И. Е. Брякова, С. М. Скибин.

- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - 64 с. (3,7п.л./1,9 п.л.)

7. Брякова, И. Е. Методическое пособие для подготовки к ЕГЭ по литературе (абитуриентам, поступающим на филологический факультет) / И. Е. Брякова, С. М. Скибин. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - 76 с. (4,4 п.л./2Д п.л.)

8. Брякова, И. Е. Устный и письменный экзамен по литературе : учебно-методическое пособие. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. - 43 с. (2,6 п.л./1,3 п л.)

11. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений докторской диссертации:

9. Брякова, И. Е. Проблема развитая литературно-творческих способностей личности в методике преподавания литературы XIX - первой четверти XX вв. (К истории вопроса) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. - 2008. - №1. - С. 21-27 (0,44 пл.).

10. Брякова, И. Е. Развитие литературно-творческих способностей и формирование креативной личности И Искусство и образование. - 2008. - № 1 (51) С. 115-125 (0,5 п.л.).

П. Брякова, И. Е. Подготовка студентов-филологов к развитию творческих способностей учеников // Профессиональное образование. Столица. - 2008. -№ 7. - С. 29 -30(0,2 п.л.)

12. Брякова, И. Е. Креативная компетентность педагога // Профессиональное образование. Столица. - 2008. -№ 12. - С. 27-28 (0,22 п.л.).

13. Брякова, И. Е. Эпод как один из способов развития литературно-творческих способностей учащихся // Литература в школе. - 2009. -№ 3. - С. 39-42 (0,33 п.л.).

14. Брякова, И. Е. Критерии, показатели и стадии формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического пуза // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2009. 1. -С. 163-173 (0,61 пл.).

15. Брякова, И. Е. Формирование креативных качеств личности в процессе открытого образования/У Человек и образование.-2009,-№ I. -С.41-46(0,4пл.).

16. Брякова, И. Е. Методология формирования творческих способностей личности в отечественной педагогике // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. - 2009. - Т. 11. - № 4 (30).-С. 14-18 (0,35 п.л.).

III. Научные статьи и материалы докладов конференций:

17. Брякова, И. Е. Формирование готовности студентов, учителей к развитию творческих способностей учеников - профессиональная задача педагогического вуза Н Образование в Оренбуржье. История и современность : материалы науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. - С. 50-53 (0,25 п.л.)

18. Брякова, И. Е. Ориентация на развитие самоценной личности в свете новых общественных отношений // Образование педагогов в современной социокультурной ситуации : материалы науч.-практ. конф. -СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 31-33 (0,2 п.л.)

19. Брякова, И. Е. Подготовка учителя к развитию творческих способностей учащихся // Исследовательская легальность в педагогическом училище и колледже: материалы науч.-практ. конф. - СПб. - Иркутск: ИОВ РАО, 1998. - 4.1. - С. 83-86 (0,25 п.л.)

20. Брякова, И. Е. Интегративная роль спецсеминара-практикума «Методика развития творческих способностей учащихся» // Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах: материалы науч.-практ. конф. -СПб.: ИОВ РАО, 1999. - С. 123-126. (0,25 п.л.)

21. Брякова, И. Е. К вопросу о методике развития литературно-творческих способностей // 80 лет высшему образованию Оренбуржья : материалы науч.-практ. конф. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. - Ч. 2. - С. 64-66 (0,2 п.л.)

22. Брякова, И. Е. Развитие творческой личности студента и готовности к творческой деятельности как актуальная проблема высшего педагогического образования // Вестник ОГПУ. 2000. № 3 (18): Гуманитарные науки. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2000.-С. 88-93 (0,4 п.л.)

23. Брякова, И. Е. Вопросы подготовки студентов к развитию творческих способностей учащихся в программах, учебниках и учебных пособиях для педагогических вузов // Вестник ОГПУ. 2000. № 3 (18): Гуманитарные науки. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000.-С. 94-103 (0,6 п.л.)

24. Брякова, И. Е. Готовность студентов к развитию творческих способностей учащихся как теоретическая проблема // Вестник ОГПУ. 2000. №6 (21): Гуманитарные науки. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. - С. 63-78 (1 п.л.)

25. Брякова, И. Е. Некоторые тенденции детской и подростково-юношеской литературы в 80-90-е годы XX века // Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования : материалы XXIII препод, и ХЦ сгуд. науч.-практ. конф. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 86-87 (0,1 п.л.)

26. Брякова, И. Е. К вопросу об изучении творчества В. И. Даля в школе // Вторые международные Измайловские чтения, посвящ. 200-летию со дня рожд. В. И. Даля.

- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2001. - С. 321-326 (0,4 п.л.)

27. Брякова, И. Е. Эволюция образа детства в русской автобиографической прозе от Л. Н. Толстого до И. А. Бунина // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание: сб. науч. тр. - СПб. : Изд-во РГНУ им. А. И. Герцена. 2001. - С. 144-148 (0,3 п.л.)

28. Брякова, И. Е. Приемы развития творческих способностей ребенка (к истории вопроса) / И. Е. Брякова // Наука XXI века: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф. ОГПУ: секция филологического факультета. - Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2002. - Ч. 3 - С. 164-166 (0,2 п.л.)

29. Брякова И. Е. Война после войны: к вопросу о преподавании темы войны в курсе литературы 11 класса // Эстетические и лингвистические аспекты анализа текста и речи: сб.статей Всерос. (с междунар. участ.) науч. конф. - Соликамск '. СГПИ, 2002. -Т. 3. - С. 322-324 (0,3 пл.)

30. Брякова, И. Е. Спецсеминар-практикум «Методика развития творческих способностей учеников» как один из способов обучения студентов творческой деятельности // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы регион, науч-практ. конф. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. - Ч. 3. С. 22-27 (0,4 п.л.)

31. Брякова, И. Е. Психолого-педагогические механизмы, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся // Междисциплинарные связи при изучении литературы : сб. науч. тр.- Саратов : СГУ, 2003. - С. 16-25 (0,6 п.л.)

32. Брякова, И. Е. Восприятие художественного произведения как творческий процесс // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество: материалы XXV науч.-практ. конф. - Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2003. - Ч. 1. - С. 144-148 (0,3 пл.)

33. Брякова И. Е. Изучение сказок писателей пушкинской поры в школе // Третьи междунар. Измайловкие чтения, посвящ. 170-летию приезда А. С. Пушкина в Оренбург.

- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - Ч. 2. - С. 162-165 (0,25 п.л.)

34. Брякова, И. Е. Идиллический тип пространственно-временных отношений в повести С. Т. Аксакова «Детские годы Багрова-внука» // Вестник ОГПУ: Изд-во ОГПУ,

2004.-С. 80-88(0,6 п. л.)

35. Брякова, И. Е. Эволюция жанра литературной сказки в 20-40-е годы XX века И Литература. Методика. Краеведение: сб.науч. тр., посвящ. 70-летию А. Г. Прокофьевой. - Оренбург: Изд.-во ОГПУ, 2004. - С. 289-293 (0,3 пл.)

36. Брякова, И. Е. Современный школьник как читатель // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности : сб. учебно-методич. мат. С междунар. участ. - СПб. : Изд-во ЛЕМА, 2005. - С. 66-72 (0,4 п.л.)

37. Брякова, И. Е. К вопросу о культуре чтения подростков // Проблемы теории и истории культуры: исследования и материалы : сб.науч. тр. - Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2005.-Вып. 1.-С. 156-160(0,3 пл.)

38. Брякова, И. Е. Что читает и не читает современный подросток (анализ читательских интересов школьников) // Литература в контексте современноси: материалы II Междунар. науч. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - Ч. 2. - С. 221-225 (0,3 пл.)

39. Брякова, И. Е Формирование «человека читающего» как педагогическая проблема // Современные факторы повышения качества профессионального образования: материалы XXVIII преподавательской и студенческой научно-практической

конференции. 11-12 апреля 2007 г. / Мин-во образования и науки РФ, Федерал. Агентство по образованию, ГОУ ВПО «Оренб. гос. пед. ун-т». - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. -С. 154-165 (0,8 п.л.)

40. Брякова, И. Е. Развитие литературно-творческих способностей личности как методическая проблема // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: материалы VI межвузовской научно-методической конференции. 17 марта. / Мин-во образования и науки РФ, Федерал. Агентство по образованию, Департамент образования города Москвы, ГОУ ВПО Московский гуманитарный педагогический институт. - М.: Изд-во МГПИ, 2007. - С. 39-45 (0,4 пл.)

41. Брякова, И. Е. Развитие творческих способностей учеников общеобразовательных школ в условиях обновления гуманитарного образования // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном ВУЗе : материалы Всероссийской научно-практической конференции (ЗОмая) / сост. доц. Т. Ф. Иванова. Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова. Филиал в г. Анапа, 2007, - С. 148-152 (0,3 п л.)

42. Брякова, И. Е Развитие творческих способностей студентов-филологов в педагогическом вузе и их готовности к развитию литературно-творческих способностей учеников // Вестник ОГПУ: Гуманитарные науки. - 2007. № 3 (49). - С. 69-75 (0,4 пл.)

43. Брякова, И. Е Развитие литературно-творческих способностей ученика как один из способов его вхождения в культуру // Русский язык как средство межкультурной коммуникации и консолидации современного общества: материалы международной научно-практической конференции. Оренбург. 6-7 ноября 2007 г. / гл. ред. В. Ю. Прокофьева; Мин-во образования и науки РФ, Федеральное агентство по образованию. Оренб. гос. пед. ун-r, Правительство Оренбургской обл.: в 2-х т. Т. 2. - Оренбург: Изд-во ОГПУ. 2007. - С. 269-276 (0,5 п. л.)

44. Брякова, И. Е. Развитие креативности студентов-филологов педагогического вуза в условиях обновления гуманитарного образования // Русский человек на изломе эпох в отечественной литературе. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - С. 201-206 (0,4 пл.)

45. Брякова, И. Е. Формирование читательской культуры студентов-филологов в педагогическом вузе // Чтение детей и взрослых в меняющемся мире: сборник статей и учебно-методических материалов к международной конференции / Ред.-сост.: Т. Г. Браже, Т. Г. Галактионова, Т. И. Полякова. - СПб. : СПбАППО, 2007. - С. 98-104 (0,4 п.л.)

46. Брякова, И. Е. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей и готовность к творческой деятельности студентов педагогического вуза // Педагогика: семья-школа-общество : монография / Е. Н. Абузярова, О. Ю. Афанасьева, И. Е. Брякова и др.; под общей ред. Проф. О. И. Кирикова. Книга 2. - Воронеж : ВГПУ, 2007. -С.125-133. (0,6 п.л.)

47. Брякова, И. Е. Обучение студентов-филологов способам формирования творческих способностей современной языковой личности // Русская литература в формировании современной языковой личности: сборник статей по материалам конгресса МАПРЯЛ 24-27 октября 2007 г.: в 2-х т. Т. 2. - СПб.: МИРС, 2007. - С. 187-196 (0,6 п.л.)

48. Брякова, И. Е. Вечный роман И. А. Гончарова «Обломов» глазами современного читателя-подростка // Клио. Журнал для учёных. СПб. : Нестор, 2007. - № 2 (37). - С. 156.(0,1 п.л.)

49. Брякова, И. Е. Роль эмоций в восприятии учащимися произведений искусства // Проблемы диалогизма современного искусства: сборник материалов: всерос. (с международным участием) науч.-практич. конф. - Стерлитамак : Стерлитамак. Гос. пед. акад., 2007. - С. 265-268 (0,5 п.л.)

50. Брякова, И. Е. Быть выпускному экзамену по литературе или не быть: взгляд учителей-словесников и учеников г. Оренбурга на проблему. Электронный сайт газеты «1 сентября», 2007 http://slnve.inik. Iseptember.ni/index. html

51. Брякова, И. Е. К вопросу о формировании креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов: материалы 29 преподавательской научно-

практической конференции. Том 8. Секции кафедр мировой литературы и методики преподавания литературы. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С. 13-26 (0,9 п.л.)

52. Брякова, И. Е. Мотив бегства в детской и юношеской прозе как отражение одиночества и социальной отчужденности подростка // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: 7 межвузовская научно-методическая конференция. - Московский гуманитарный педагогический институт. - Т. 1. М., 2008, - С. 105-109 (0,3 п.л.)

53. Брякова, И. Е. К вопросу о технологии написания сочинения - ассоциации на литературный текст // Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве. Материалы конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 15-17 октября 2008 г. Русская литература в контексте мировой культуры. Место и роль русской литературы в мировом образовательном пространстве / под ред. П. Е. Бухаркина, Н. О. Рогожиной, Е. Е. Юркова. - В двух томах. - Т. 1. Ч. 2. - СПб.: МИРС, 2008. - С. 173-179. (0,4 п.л.)

54. Брякова, И. Е. Педагогическое творчество как условие развития креативной личности. Педагогика: Семья - школа - общество : монография / Ф. Г. Арсланов, Т. А. Вахор, И. Е. Брякова и др.; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 76-85 (0,9) п.л.

55. Брякова, И. Е. Методы, формы и технологии формирования креативной компе-тешности студентов. Педагогика: Семья - школа - общество : монография / Л. А. Акимова, О. Н. Апанасенко, И. Е Брякова и др.; под общей ред. проф. О. И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж : ВГПУ, 2008. - С. 35-48 (0,9 пл.).

56. Брякова, И. Е. Современные педагогические технологии как один из способов развития креативности личности. Оренбург // Современные технологии в системе профессионального образования. Материалы Всероссийской научно-практи- ческой препо-давательско-студенческой конференции. - Оренбург, 15 декабря 2008 г. / отв. ред. Е. К. Дубцова. - Оренбург: Филиал РГППУ, 2008. - С. 9-16 (0,5 п.л.)

57. Брякова, И. Е. К вопросу о вариативности анализа текста: урок-семинар по рассказам И. А. Бунина // Литература. - 2009. - № 6. - С. 36 (0,1 п.л).

58. Брякова, И. Е. К вопросу развития креативных способностей школьников // Учитель в России: вчера, сегодня, завтра - СПб., 2009. - С. 109-114 (0,4 п.л.)

59. Брякова, И. Е. Формирование читательских интересов школьников // Литература в контексте современности: сб. материалов tV Международной научно-методической конференции. Челябинск, 12-13 мая 2009 / отв. ред. Т. Н. Маркова; ЧГЛУ, 2009. -С. 417-421 (0,4 п.л.)

60. Брякова, И. Е. Подросток как читатель: взаимосвязь мотивов и качества чтения Н Чтение детей и взрослых: качество чтения: сборник статей и учебно-методических материалов к международной конференции / ред.-сост.: Т. Г. Браже, Т. И. Полякова. -СПб.: СПб.АППО, 2009. - С. 106-110 (0,3 п.л.)

61. Брякова, И. Е. Сущностные составляющие креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза / И. Е. Брякова // Профессиональное образование: традиции и современность: Материалы Всероссийской научно-практической пре-подавательско-студенческой конференции. Оренбург, 15 декабря 2009. - Оренбург : Филиал РГППУ, 2009. - С. 11-16 (0,4 п.л.).

Подписано к печати 28.06.2010 г. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. Оренбургский государственный педагогический университет

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Брякова, Ирина Евгеньевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы формирования креативной компетентности студентов - филологов

1.1 .Компетентностный подход в свете общей модернизации образования.

1.2.Креативная компетентность студентов-филологов педагогического ву вуза.

1.3. Феноменология креативности.

1.4.Проблемы изучения творчества в трудах философов, педагогов, методистов.

1.5.Вопросы развития литературно-творческих способностей личности в работах литературоведов и методистов.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Методические концепции развития литературно-творческих способностей личности

2.1.Современные концепции развития литературно-творческих способностей школьников.

2.2.Влияние педагога на креативность обучаемого. 10^

2.3. Проблема подготовки студентов к развитию креативных способностей учащихся в исследованиях методистов. Ш

Выводы по 2 главе. 12£

Глава 3. Анализ образовательной практики как одна из основ для построения методической системы работы со студентами-филологами

3.1. Анализ практической деятельности учителей по развитию литературно-творческих способностей учащихся. 3.2. Типология учителей русского языка и литературы по уровню креативное! и.

3.3. Влияние учителей с разным уровнем креативности на развитие литературно-творческих способностей учеников (констатирующий эксперимент).

3.3.1.Наличие креативного компонента в учебном процессе (результаты диагностического среза учащихся 11 классов).

3.3.2.Диагностика креативности учащихся 5-11 классов, принимающих участие в эксперименте. 16£

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Концепция формирования креативной компетентности студентов филологического факультета педагогического вуза 4.1.Методологические принципы построения и функционирования методической системы формирования креативной компетентности студентовфилологов в педагогическом вузе.

§

4.2.Интегративность и автономность гуманитарных дисциплин как особенности методической системы формирования креативной, компетентности студентов-филологов.;. 19С

4.3. Методы, технологии, формы, применяемые при формировании креативной компетентности студентов. 1%

4.4. Вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» как системообразующий фактор методической системы формирования креативной компетентности студентов. 21!

4.5. Педагогическая практика как интегрирующий компонент целостной системы формирования креативной компетентности будущих учителей-словесников.1.

4.6.Критерии, показатели, стадии формируемой креативной компетентности студентов-филологов.

4.7.Текст, созданный'обучающимися, как один из показателей сформированности креативной компетентности студентов.

Выводы по 4 главе.

Глава 5. Экспериментальная проверка методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов на различных этапах подготовки в вузе

5.1. Построение экспериментальной работы.

5.2. Констатирующий этап экспериментальной работы.

5.3.Адаптационный этап экспериментальной работы по формированию креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза.

5.4. Формирующий этап экспериментальной работы.

5.4.1.Реализация принципа надпредметности процесса формирования креативной компетентности, студентов-филологов.

5.4.2.Интегративная- роль инновационного модуля «Развитие креативных способностей личности».

5.4.3.Готовность студентов к развитию литературно-творческих способностей учеников.

5.4.4.Роль творческой задачи в методической деятельности, студентов, обучающихся по данной методической системе.

5.4.5. Методика создания этюда как одного из способов развития литературно-творческих способностей учащихся. 379'

5.5.Использование студентами методик развития литературно-творческих способностей учащихся в ходе педагогической практики.

5.6. Формирование у студентов умения анализировать результаты своей деятельности в процессе прохождения педагогической практики. 41:

5.7. Творческая стадия формирования креативной компетентности студентов-филологов. 42*

5.8.Основные результаты функционирования методической системы формирования креативной компететности студентов - будущих учителей словесности. 43"

Вводы по 5 главе. 45:

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза"

Актуальность проблемы исследования

Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию. Это с очевидностью влечёт за собой необходимость реформ в сфере образования, стратегической линией которых должно стать создание условий для освоения личностью новых способов деятельности и моделей мышления, что предполагает развитие у неё как критического, так и творческого отношения к миру.

Как показывают исследования, сложившаяся система образования недостаточно ориентирована на развитие креативных- способностей обучающихся. Ряд правительственных инициатив направлен на изменение стратегии деятельности в этом направлении. В Национальной доктрине образования РФ (2000 - 2025 гг.) заложена идея необходимости творческого развития личности. При этом поиск новой концепции образования, отражающей изменения в обществе в его социально-экономическом и культурном развитии, связывается с реализацией компетентностного подхода.

В Национальном образовательном проекте «Наша новая школа» (2010г.) подчёркивается, что ключевая особенность школы будущего состоит в, формировании нового типа учителя, открытого ко всему новому, способного к развитию творческих способностей учеников. В ГОС ВПО по специальности «Русский язык и литература» (050301) второго поколения (2005г.) развитию креативности студентов было уделено недостаточно внимания, идея формирования компетентностей будущего учителя,* не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 «Филология» (2010г.) заложен большой интегративный потенциал, требующий усиления междисциплинарных связей и одновременно создания возможности для междисциплинарного переноса знаний; усилена научно-исследовательская компонента подготовки студентов. Однако эти инициативы требуют практической реализации.

Все сказанное выше свидетельсгвует о необходимости качественного обновления и совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы в направлении формирования его способности к саморазвитшо, активизации собственных творческих способностей и умению развивать литературно-творческие способности будущих учеников - формирования креативной компетентности.

В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему. Ведущей идеей формирования креативной компетентности студентов-филологов выступает их личностное и профессиональное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза является, с одной стороны, направленность высшего филологического образования в педагогическом вузе на формирование личных креативных способности студентов-филологов, с другой стороны - на обучение будущих учителей русского языка и литературы способам развития литературно-творческих способностей школьников. Ядром данной методической системы является образовательная программа, задающая стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, обучающим студентов-филологов, направленная на формирование нового типа учителя, обладающего креативной компетентностью.

Целью проектируемой методической системы является формирование креативной личности, способной к эффективной творческой самореализации и развитию литературно-творческих способностей учеников, обладающей креативной компетентностью педагога-филолога, профессионально мобильной.

Степень научной разработанности проблемы исследования

Методическая система организации учебного процесса в вузе разработана в ряде докторских диссертаций по естественно-математическому циклу. В частности, с позиций компетентностного подхода рассматриваются методические системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя информатики (Смолянинова, 2002) и профессиональной компетентности студентов физико-математического направления (Райцев, 2004); с позиций проблемно-интегративного подхода - система методической подготовки будущих учителей химии (Шаталов, 2004), системного подхода - методическая система обучения студентов информатике (Готская, 1999); изучаются принципы и идеи креативной педагогической системы непрерывного формирования творческого инженерного мышления студентов (Зиновкина, 1999). Проблема построения методической системы обучения студентов-филологов в современной отечественной педагогической науке поднималась с позиций интегративного подхода (Галицких, 2002).

В методике и педагогике высшей школы отдельные работы также посвящены проблеме развития- творческих способностей, творческого потенциала личности: Т.Г.Браже, О.Ю.Богдановой, Е.О.Галицких, В.А.Доманского, С.П.Лавлинского, В.Г.Маранцмана, А.Г.Прокофьевой, В.Г.Рындак, Е.Р.Ядровской; обучение студентов-словесников профессионально значимым, письменным жанрам рассматривается в докторской диссертации Л.Г.Антоновой (1998), аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей музыкантов, их духовно-творческого потенциала - в докторских диссертациях О.В.Ощепковой (2000), О.А.Блоха (2004).Отдельные аспекты развития творческих способностей исследуют Е.Ю.Волчегорская (2007), С.Е.Глухова (1997), О.С.Серегина (2004), Е.Л.Ерохина (2003).Структуре и содержанию профессиональной компетенции филолога (методологическим проблемам обучения русскому языку) посвящена докторская диссертация Т.М.Балыхиной (2000/

Однако в методике литературы высшей школы за последние десять лет нами не было выявлено ни одного диссертационного исследования, связанного с проблемами развития творческих способностей студентов-филологов педагогического вуза и обучением их развитию литературно-творческих способностей учеников общеобразовательных школ.

В методике литературы средней школы накоплен определенный опыт развития творческих способностей учеников. Данной проблеме посвящены исследования методистов: Т.Г.Браже, О.Ю.Богдановой, Н.Р.Бершадской, М.ГХ.Воюшиной, В.А.Доманского, М.Г.Качурина, В.Я.Коровиной, Т.Ф.Курдюмовой, Н.В.Колокольцева, Е.Н.Колокольцева, Е.А.Корсунского, Л.И.Коноваловой, А.Г.Кутузова, С.А.Леонова, В.Г.Маранцмана, Е.К.Маранцман,* Н. Д.Молдавской, Д.Н.Мурина, З.Я1Рез, Е.С.Роговера, И.В.Рыжковой,. Н.М.Свириной, З.С.Смелковой, И.В.Сосновской, Е.Р.Ядровской и др.

Этот опыт, несомненно, ценный, но он не обеспечивает в полной мере профессиональную деятельность учителей, так как не ориентирован на обучение студентов развитию литературно-творческих способностей учеников.

Теоретический анализ работ, посвященных развитию творческих спо- ^ собностей учеников, свидетельствует о нерешенности проблемы* формирования креативной компетентности студентов-филологов. Эти выводы- подтверждаются и практикой. Учителя, считающие приоритетными задачи подготовки учащихся к ЕГЭ, не ставят (не могут или не хотят) перед собой цели развития литературно-творческих, способностей школьников в системе, работают в этом направлении эпизодически, поэтому результаты развития данных способностей учеников, как правило, низкие.

Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки нового поколения учителей русского языка и литературы, понимающих значимость и необходимость решения данной проблемы, знающих конкретные методики развития литературно-творческих способностей школьников, готовых проявить собственные творческие способности в профессиональной деятельности.

Таким образом, в проблемном поле реализации идеи творческого развития студентов-филологов с позиций компетентностного подхода наблюдаются следующие противоречия:

1.Компетентностный подход получил основательное дидактическое обеспечение, которое позволило на каждом отдельном этапе образования решать конкретные практикоориентированные задачи. Вместе с тем в методике преподавания литературы знания, умения, навыки, способы деятельности всё ещё не переведены на язык компетентностей и компетенций, хотя эти понятия' имплицитно присутствуют в литературоведческих и методических дисциплинах.

2.В современной педагогической науке наблюдается углублённое внимание к компетентностям, связанным с нормативными аспектами, образовательной» деятельности. Между тем недостаточно разработанными являются компетентности, связанные с инновационной деятельностью личности и развитием её творческих способностей.

3.В педагогике накоплен большой опыт создания новых образовательных технологий, направленных на развитие творческих способностей лично-сги, но эта тенденция всё ещё недостаточно проявляется в практике литературного образования: не представлены образовательные технологии обучения литературе, ориентированные на-подготовку студентов к работе по развитию литературно-творческих способностей школьников.

4.В последнее десятилетие в целом усиливается ориентация высшего учебного заведения, готовящего педагогов-филологов, на творческий активный поисковый процесс освоения знаний. Однако преподаватели лингвистических и литературоведческих дисциплин далеко не всегда используют потенциал современных креативных технологий преподавания и чаще всего не нацелены на развитие литературно-творческих способностей студентов.

5.Компетентный учитель-филолог, ориентированный на развитие творческих способностей школьников, является одним из наиболее востребованных специалистов. Вместе с тем анализ педагогической практики свидетельствует о недостаточной системной подготовке студентов - будущих учителей русского языка-и литературы в педагогическом вузе в этом направлении из-за рассогласованности преподавания предметов литературоведческого и лингвистического циклов с методикой преподавания литературы, а также из-за рассогласованности преподавания методических дисциплин.

Противоречия обозначили основную проблему современной системы профессиональной подготовки будущих учителей русского языка и литературы: отсутствие в высшем учебном заведении методической системы, обеспечивающей формирование креативной компетентности студентов, ведёт к недостаточности содержательной методической подготовки студентов-филологов по развитию литературно-творческих способностей учеников и развитию креативных способностей студентов, рассогласованности в* работе" преподавателей литературоведческих, лингвистических и методических дисциплин и, как следствие этого, недостаточности, неэффективности их работы по развитию креативных способностей студентов-филологов педагогического вуза.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования креативной компегентности студентов-филологов педагогического вуза, базирующейся на ней методической системе формирования, данной компетентности, её экспериментальной проверке.

Объект исследования - процесс формирования креативной компетентности студентов-филологов (будущих учителей русского языка и литературы) при обучении в педагогическом вузе.

Предмет исследования - методическая система формирования креативной компетентности студентов - будущих учителей русского языка и литературы в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования. Поставленная цель может быть достигнута, если соблюдаются следующие условия:

1. В учебный процесс педагогического вуза внедрена методическая система формирования креативной компетентности, предполагающая определённые принципы построения (интегративности и автономности, модульности, гибкости, дифференцированности, надпредметности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия текста) и принципы функционирования (открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, этапности и ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи, адекватности форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установки на творчество и творческое саморазвитие).

2. Эффективность формирования креативной компетентности в данной мегодической системе обеспечивается:

- интегративностъю и автономностью входящих в неё дисциплин, предполагающих начиная с первого курса обучения единую стратегию преподавания всех гуманитарных предметов, направленную на формирование креативной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами.

- комплексом методов как традиционных, так и инновационных, ведущих к формированию креативной компетентности; метапредметных креативных технологий и авторских методик развития литературно-творческих способностей личности;

- этапностъю (спиралевидностью) прохождения студентами стадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой, где переход из одной стадии в другую фиксируется с помощью специально разработанных критериев и показателей;

- наличием креативного образа для подраэ/сания в лице преподавателя вуза, способствующего переходу «потенциальной» креативности студента в «актуальную».

3. Основным средством обучения в системе выступает текст как продукт творческой деятельности (учебный, критический, публицистический, художественный).

4. Системообразующим фактором является модернизированный вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» с педагогическими практиками.

Задачи исследования:

1. Разработать научно-методологические основы исследования:

- изучить возможности компетентностного подхода к процессу формирования профессионально необходимого уровня креативности будущего учителя русского языка и литературы;

- определить степень разработанности проблемы компетентностей в филологических дисциплинах и методике преподавания литературы;

- обосновать необходимость и возможность введения в научно-педагогический дискурс понятия «креативная компетентность», определить перечень компетенций, входящих в состав креативной' компетентности студентов-филологов; соотнести понятие «креативная компетентность» с понятием «профессиональная компетентность» студентов-филологов;

- определить структуру, критерии, показатели креативной компетентности студентов-филологов, взяв за дефиницию текст как креативный продукт вербального и поведенческого общения студентов - будущих учителей русского языка и литературы; разработать диагностические методики, позволяющие определить степень успешности формирования креативной компетентности студентов;

- сформулировать критерии оценки качества креативного текста (учебного, критического, публицистического, художественного), создаваемого субъектами образовательного.процесса.

2.Определить типологию учителей-словесников по уровню креативности, влияние креативности учителя-словесника на творческое развитие ученика.

3.Теоретически обосновать и разработать методическую систему формирования креативной компетентности.

4. Обосновать необходимость качественных формальных и содержательных изменений в курсе методики преподавания литературы в педагогическом вузе, учитывающих творческий характер деятельности педагога-филолога.

5.Создать инновационные модули, направленные на формирование креативной компетентности студентов, модифицировать вузовский курс «Теория и методика обучения литературе» и ввести учебные практики, содержательно разработанные соответственно цели исследования, индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях формирования креативной компетентности.

6. Экспериментально подтвердить концептуально значимые положения диссертационного исследования и эффективность предложенной методической системы, внедрить её в систему вузовского преподавания.

Методологической основой исследования являются идеи:

-компетентностного подхода (В.И.Байденко, Н.В.Баграмова,

B.А.Болотов, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, М.А.Чошанов и др.), ставшего методологической основой модернизации образования;

-системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур, Э.Г.Юдин и др.), позволяющего обеспечить изучение проблемы с позиции многообразия факторов и условий, способствующих развитию креативности в процессе профессиональной подготовки студентов как целостного процесса, представляющего собой комплекс взаимосвязанных элементов;

-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, Г.И.Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в процессе развития личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;

- личностно ориентированного подхода (Б.Г.Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В.Краевский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), который признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает развитие личности через организацию ее деятельности;

- контекстного подхода (А.А.Вербицкий), позволяющего создать условия-взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности;

- синергетического подхода в образовании (И.В.Блауберг, С.П. Курдю-мов, Е.Н.Князева, И.А.Колесникова, А.С.Прангишвили, И.Пригожин, Г.Хакен).

Исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования стали:

- теории развития личности, её ценностного сознания и духовной культуры в работах философов и психологов (В.М.Аллахвердов, Г.С.Батищев, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, Н.М.Гнатко, Е.Л.Григоренко, В.Л.Дранков, В.Н.Дружинин, "В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, А.С.Кармин, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.Н.Лук, Я.А.Пономарёв, В.А.Просецкий, Р.Стенберг,

A.И.Субетто, Г.С.Сухобская, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков,

B.С.Юркевич и др.);

- теории развития креативности (Дж.Гилфорд, А.Маслоу, К.Роджерс, П.Торренс, Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, Н.Д.Дружинин, Я.А.Пономарев, В.Д.Шадриков и др.), позволяющие выявить параметры и показатели креативности;

- идеи доминирующей роли мотивации при формировании креативности личности (З.Фрейд, А.Маслоу, ■ К.Роджерс, А.Роу; А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, С.Л.Рубинштейн), а также идеи самореализации, самоактуализации личности А.Маслоу, К.Роджерса;

- концепции творческого развития личности в образовательном процессе (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Г.С.Батищев, Т.Г.Браже, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Е.О.Галицких, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, М.Е.Кудрявцева, И.Я.Лернер, В.И.Лейбсон, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, Г.С.Сухобская, В.П.Ягункова и др.);

- педагогические и психологические концепции, рассматривающие педагогическую деятельность как творческий процесс (В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, М.Е.Кудрявцева, Н.Д.Левитов, М.М.Поташник, С.Л.Рубинштейн, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин и др.);

- теории развития творческого воображения, творческих способностей личности в классических трудах Ф.И.Буслаева, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, И.Ф.Анненского, Ц.П.Балталона, Д.Н.Овсянико-Куликовского, Н.М.Соколова, К.Б.Бархина, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшева, а также методика школьного рассказа, разработанная в педагогических трудах Л.Н.Толстого; методические кош{епции развития,литературно-творческих способностей, связанные: с восприятием, анализом и интерпретацией художественного текста (Т.Г.Браже, Г.И.Беленький, Н.В.Беляева, Т.Е.Беньковская, М.П.Воюшина, А.В.Дановский, В.А.Доманский, С.А.Зинин, Г.Н.Ионин, Н.И.Кудряшёв, М.Г.Качурин, Е.Н.Колокольцев, Л.И.Коновалова, А.И.Княжицкий, Т.Ф.Курдюмова, А.Г.Кутузов;. Ю.И.Лыссый, В.Г.Маранцман, Д.Н.Мурин, Г.С.Меркин, И.А.Подругина, А.Г.Прокофьева, Е.С.Роговер, Е.С.Романичева, Н.М.Свирина, В.Ф.Чертов, Л.В.Шамрей, Е.Р.Ядровская и др.); с развитием читательских способностей (Т.Г.Браже, Р.Ф.Брандесов, Г.Н.Кудина, Н.Д.Молдавская и др.); с литературным творчеством учеников (Н.Р.Бершадская, В.Я.Коровина, Е.В.Карсалова, Н.В.Колокольцев, Е.А.Корсунский, С.А.Леонов, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман, Н.М.Свирина и др.); 4 с обучением учащихся написанию сочинений разных жанров (В.Я.Коровина, Н.В.Колокольцев, В.И.Капинос, Н.Л.Карнаух, Т.А.Ладыженская, С.А.Леонов, Ю.А.Озеров, Н.Ю.Русова, З.С.Смелкова, И.В.Щербина и др.); теоретические и практические исследования литературоведов в области анализа художественного текста (М.М.Бахтин, Р.Барт, Л.Я.Гинзбург, Г.А.Гуковский, А.Б.Есин, Б.О.Корман, Ю.М.Лотман, Н.Л.Лейдерман, Е.А.Маймин, Я.Мукаржовский, А.И.Ревякин, В.И.Тюпа, В.Е.Хализев, Е.Г.Эткинд, У.Эко и др.)

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, филологической, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, а также нормативных документов высшей и средней общеобразовательной школы; обобщение и систематизация полученных материалов; анализ содержания современного вузовского филологического образования; педагогическое моделирование, прогнозирование образовательных тенденций. Эмпирические методы: анкетирование, включённое наблюдение, диагностическая беседа, интервьюирование, тестирование, анализ творческих биографий, монографических характеристик, портфолио; анализ созданных студентами и учениками под руководством студентов продуктов творческой деятельности (художественных, публицистических, критических текстов), а также учебных текстов, созданных студентами; опытно-экспериментальная работа; метод самооценки и метод экспертных оценок; методы статистического анализа и математической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативная компетентность студента-филолога является ите-гральным многофакторным качеством личности, обусловливающим на профессиональной основе развитие литературно-творческих способностей школьников и саморазвитие собственных творческих способностей студентов. Это самостоятельное личностное образование, находящееся в сложных диалектических связях с профессиональной компетентностью, предполагающих возможность как совпадения, так и расхождения с ней.

Структура креативной компетентности проявляется в специфических креативных компонентах следующих компетенций: филологической (литературоведческой, языковой и лингвистической), культурологической, психолого-педагогической, методической.

2. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза - это совокупность взаимосвязанных элементов: цели, содержания, форм, методов и средств учебной деятельности, направленных на саморазвитие, самосовершенствование, «самодостраивание» личности при диалектическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, предполагающего приобретение профессионально и личностно значимых качеств, востребованных обществом, - креативной компетентности специалиста как профессионала и личности.

Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов сложная, открытая, диссипативная, само организующая -ся, далёкая от равновесия, поскольку творческая деятельность предполагает определённую спонтанность своего проявления, бессознательные импульсы, гетерохронные процессы. Эта система требует постоянного притока энергии извне, в том числе и энтропии, которая в результате мягкого резонансного управления не приведёт к деструкции.

3. Принципы построения методической системы:

- интегративностъ системы при автономности входящих в неё гуманитарных дисциплин, обеспечивающая постановку общих задач формирования креативной компетентности студента при сохранении специфики каждого предмета;

- модульность, обеспечивающая вариативность системы;

- гибкость, реализующаяся в возможности выбора студентами индивидуальных образовательных маршрутов и включения в содержание образования востребованных видов деятельности;

-дифференцированность, определяющая различный уровень самостоятельности студентов;

-надпредметность процесса и результата формирования креативной компетентности, которая реализуется в ценностно-смысловых связях и отношениях между структурными элементами системы и обеспечивается общей целью всех субъектов образовательного процесса в вузе;

-ориентация на работу с текстом как продуктом творческой деятельности; -ориентация на личностное восприятие художественного текста, которая определяется психолого-педагогическим подходом к отбору информации и учётом уровня литературного развития субъектов образовательного процесса.

4. Принципы функционирования методической системы: -открытость, которая реализуется в постоянном информационном взаимообмене с образовательной средой вуза, школы;

-непрерывность, определяющаяся ориентацией на саморазвитие студента; -управляемость и самоуправляемость системы, которые реализуются в наличии общей цели у всех её субъектов, позволяющей ей перестраиваться и самоорганизовываться, наращивая креативный потенциал; -диалогичность системы, проявляющаяся в её ориентации на режим диалога между всеми субъектами образовательного процесса, гуманистические отношения, основанные на эмоциональном комфорте;

-отапность методической системы, которая обеспечивает в процессе формирования креативной компетентности переход от подражания к творчеству; -принцип ориентации на переход от интуитивного действия в ситуации неопределённости к осознанному решению задачи;

-соответствие форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, что обеспечивается учётом специфики конкретного материала; -установка на творческое саморазвитие;

-установка на сотворчество, реализующаяся инновационным содержанием диалога, ведущего субъектов взаимодействия к созданию литературного текста.

5. Формирование креативной компетентности студентов достигается только при условии последовательного, поэтапного (спиралевидного) прохождения студентами стадий (репродуктивной, активизирующей, интегра-тивиой, творческой) формирования креативной компетентности будущего учителя, развитие сопровождается более ценным качеством, которое приобретает студент в процессе личностного и профессионального совершенствования.

6. Ведущие методы формирования креативной, компетентности, предполагающие как традиционное, так и инновационное их использование: -эвристический (метод «мозгового штурма», эвристические вопросы, инверсия, эмпатия, синектика, метод художественной интерпретации текста куль? туры);

-исследовательский (метод проектов, кейсов (ситуаций), метод критико-публицистический, моделирование, эксперимент, наблюдение); - рефлексивный (портфолио).

7. Реализации системы способствуют метапредметные креативные технологии (проблемные лекции, лекции-визуализации, «сократовские» диалоги, дебаты, полилоги, мастерские построения знаний, деловые игры, круглые столы, дискуссии, выполненные в технологии развития критического мышления чрез чтение и письмо, образовательные путешествия, рефлексивные и исследовательские портфолио), авторские методики (развития литературно-творческих способностей учеников, методики написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда).

8. С целью обеспечения эффективности работы методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов используется следующая типология креативных текстов (учебный, критический, художественный, публицистический).

9. Эффективное функционирование данной методической системы обеспечивает Программа обучения студентов-филологов, которая представляет собой генеральную совокупность креативных компонентов гуманитарных дисциплин, инновационных методических модулей «Развитие креатив-пых способностей личности», «Методика развития литературно-творческих способностей учащихся», модернизированных нами педагогических практик и модернизированного вузовского курса «Теория и методика обучения литературе».

10. Условием развития креативности студентов является наличие образца для подражания. Образец в лице преподавателя вуза, учителя не всегда может обладать высоким уровнем креативности, что с психологической точки зрения подтверждает идею о принципиальной незавершённости личности и об обретении собственной уникальности личности через диалог с «другим».

11. Критериями определения уровня сформированности креативной компетентности студентов-филологов являются:

- потребность в самоактуализации, самореализации, саморазвитии через профессионально-творческую деятельность;

- способность к определению творческой задачи для успешного осуществления собственной методической деятельности;

- способность к созданию критического текста читателя-профессионала;

- способность к созданию собственного художественного и публицистического текста;

- владение методическим инструментарием развития литературно-творческих способностей учеников;

- способность студентов научить учеников создавать свой текст читателя-критика (анализ и интерпретацию художественного текста);

- способность студентов научить учеников создавать свой художественный и публицистический текст;

- способность к уверенным и эффективным действиям в ситуации неопределённости на уроках, во внеклассной работе по предмету.

12. Разработанные критерии позволяют фиксировать индивидуальные показатели сформироваиности креативной компетентности у каждого конкретного студента - будущего учителя русского языка и литературы и определить, к какому типу учителей по уровню креативности он относится: учителю-ретранслятору, учителю-экспликатору, учителю-импровизатору, учителю-исследователю.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) впервые предметом специального методического исследования стала проблема формирования креативной компетентности студентов-филологов в процессе их профессионального образования;

2) разработана концепция формирования креативной компетентности студентов-филологов - будущих учителей, базирующаяся на закономерностях и принципах, раскрывающих зависимость между личной креативностью студентов и их профессиональной компетентностью;

3) доказана целесообразность введения в перечень компетентностей студентов-филологов креативной компетентности;

4) разработаны структура и содержательная часть креативной компетентности;

5) обоснована концептуальная основа построения методической системы формирования креативной компетентности студентов - двунаправленное гь процесса развития творческих способностей студентов-филологов, предполагающая приобретение студентами опыта творческой деятельности в ходе овладения ими методиками развития литературно-творческих способностей школьников;

6) разработана и научно обоснована методическая система формирования креативной компетентности будущих учителей-филологов и раскрыта в контексте компетентностного подхода к образованию, доказана целесообразность и возможность её формирования у будущих учителей;

7) определены методы, формы и технологии, направленные на реализацию содержательных линий методической системы;

8) выявлены и отобраны для учебных целей профессионально значимые виды текстов (учебные, критические, художественные, публицистические), в которых проявилась специфика работы над формированием креативной компетентности студентов-филологов.

Теоретическая значимость исследования:

1) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания литературы: дана методическая интерпретация понятия «креативная компетентность»;

2) выявлена структура и компоненты понятия «креативная компетентность»;

3) выявлены закономерности» формирования у студентов креативной компетентности (этапность перехода от подражания в своей деятельности креативным образцам к подражательному творчеству, творческому подражанию и творчеству; переход от интуитивного действия в состоянии неопределенности к осознанному выбору решения; стадиальность);

4) выявлены и обоснованы принципы построения* и принципы функционирования методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов;

5) определены критерии, показатели сформированности креативной компетентности будущих учителей-словесников;

6) определены стадии формирования креативной компетентности студентов-филологов: репродуктивная, активизирующая, интегративная, творческая;

7) определена типология учителей по уровню креативности (учитель-ретранслятор, учитель-экспликатор, учитель-импровизатор, учитель-исследователь), экспериментально выявлена зависимость уровня развития творческих способностей учеников от типов учителей по уровню креативности, установлена связь между типами учителей и стадиями сформированное сти креативной компетентности студентов-филологов (репродуктивной, активизирующей, интегративной, творческой) по окончании педагогического вуза, определена методическая поддержка студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности.

Практическая значимость диссертационного исследования:

1) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная Программа формирования креативной компетентности студентов-филологов, имеющая цель непрерывного и поэтапного формирования данной компетентности у студентов начиная с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе;

2) разработан и реализован комплекс диагностических и обучающих методик, способствующих определению и развитию креативных способностей личности (методика «Создание текста», «Завершение фабулы», «Постановка проблемы»);

3) создана программа педагогической практики, отражающая использование разных видов методик, диагностических и обучающих, определяющих креативные способности учеников; использование технологии чтения и письма для развития критического мышления, методик написания сочинения-ассоциации, этюда, эссе, притчи; дебатов, образовательных путешествий, творческих мастерских и др.;

4) разработаны индивидуальные образовательные маршруты для студентов, находящихся на разных стадиях сформированности креативной компетентности с возможностью перехода их с одной стадии формирования данной компетентности на другую;

5) внедрены лекционные и практические занятия в вузе, ориентированные на развитие креативных способностей студентов и обучению их развитию литературно-творческих способностей учеников; разработана методика написания этюда и сочинения-ассоциации;

6) разработана авторская методика развития литературно-творческих способностей учеников, ориентированная на формирование креативной компетентности студентов-филологов;

7) разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей-словесников, студентов-филологов, отраженные в монографиях и учебных пособиях;

8)созданная методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов может быть использована при обучении будущих учителей-словесников в вузе (бакалавриат и магистратура); материалы исследования могут найти применение в практике обучения студентов в средних специальных учебных заведениях, на курсах повышения2квалификации учителей русского языками литературы, в работе учителей-словесников.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, лежащих в основе разработанной концепции; использованием широкого круга разнообразных источников (философия, педагогика, психология, литературоведение, лингвистика, методика); репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических, методов исследования; многолетним и разносторонним опытом педагогической* деятельности самого автора в школе и вузе; достаточной длительностью эксперимента, проведённого на филологическом факультете Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского педагогического колледжа №2, на занятиях в Институте повышения- квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ и неоднократным воспроизведением его с устойчивой повторяемостью результатов, подтверждённых математико-статистическими методами их обработки.

База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ СПО «Педагогический колледж №2» г. Оренбурга, ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия №2», МОУ «Лицей №6», общеобразовательные школы № 30, 73, 9, 3 г. Оренбурга, сельские школы Оренбургской области (Акбулакского, Сорочинского, Соль-Илецкого районов), Вятская гуманитарная гимназия, общеобразовательные школы №16, 74 г. Кирова. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 1000 учеников и 100 учителей гимназий, лицеев, школ; 39 преподавателей, 228 студентов филологического факультета ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»; 6 преподавателей, 17 студентов ГОУ СПО «Педагогический колледж №2» г. Оренбурга; 56 студентов ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет».

Апробация и^ внедрение результатов исследования существлялись в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ СПО' «Педагогический- колледж №2». Теоретические и практические положения диссертации внедрялись в форме лекционных курсов, практических и лабораторных занятий по теории и* методике обучения литературе, мастер-классов в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ОГПУ, на педагогической практике студентов 3,4,5 курсов в школах г.Оренбурга, на заседаниях методических объединений учителей гимназий МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия №2», МОУ «Лицей №6 », общеобразовательных школ № 30, 73, на заседаниях кафедры русской классической'литературы и методики преподавания литературы филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета и кафедры социально-гуманитарного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО).

Результаты исследования докладывались на международных конгрессах МАПРЯЛ «Русская литература в формировании современной языковой личности» (С.-Петербург, 2007), «Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве» (С.-Петербург, 2008); международных, всероссийских, региональных научных, научно-практических конференциях, семинарах в Санкт-Петербурге (2002 - 2009гг.); на Всероссийской научнопрактической конференции «Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе» (Анапа, 2007); 6 и 7 Межвузовских научно-методических конференциях «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (Москва, 2007, 2008); на Форуме словесников (Москва, 2007); Международной конференции «Русский человек на изломе эпох в отечественной литературе» (Киров, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в системе профессионального образования» (Оренбург, Филиал РГГШУ, 2008); Международной научно-практической конференции «Русский язык как средство межкультурно й-коммуникации и консолидации современного общества» (Оренбург, 2007) и других международных и научно-практических конференциях (Оренбург, 2000-2010); Всероссийской (с международным участием) научной конференции «Эстетические и лингвистические аспекты анализа* текста и речи» (Соликамск, 2002); Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Проблемы диалогизма современного искусства» (Стерлитамак, 2007); II и IV Международных научных конференциях «Литература в контексте современности» (Челябинск, 2005, 2009).

Теоретические и практические положения диссертации апробировались на курсах повышения квалификации учителей-русского языка и литературы Оренбурга и Оренбургской области. Результаты исследования отражены в 58 работах общим объемом 74 п.л., из них: 2 монографиях, б учебных пособиях, 8 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Учебные пособия автора использовались студентами на педагогической практике, учителями общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, преподавателями вуза и педагогического колледжа.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и вкшочало следующие этапы: Первый этап (2000 - 2002гг.) посвящен изучению проблемы формирования креативности личности, креативности и творчества, компетенций, и компе-тентностей, а также профессиональной компетентности учителя-словесника в научной литературе. Определялся исходный понятийный аппарат проблемы, проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, велись поисковые эксперименты, в процессе которых отбирались методики и диагностики, которые использовались в экспериментальной работе. Был смоделирован и проведён эксперимент с учителями и учениками общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Анализ образовательной практики стал основой для построения методической системы работы со студентами-словесниками. Второй этап (2003 - 2006гг.) направлен на уточнение и разработку понятийного аппарата исследования, обоснование и разработку теоретико-методологических и технологических основ концепции; уточнялись цель, гипотеза, задачи исследования; разрабатывались методы исследования избранной проблемы. На данном этапе была смоделирована методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов, проведён констатирующий эксперимент, начат формирующий эксперимент. Осущест-' влялись замеры уровней сформированности креативной компетентности студентов-словесников через анализ творческой деятельности студентов и их учеников на педагогической практике, самооценку и экспертную оценку. Определялся индивидуальный образовательный маршрут для студентов, находящихся на.определённой стадии сформированности креативной компетентности. На данном этапе автором исследования были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия: «Методика развития творческих способностей учащихся (спецсеминар-практикум): учебно-методическое пособие» (Оренбург, 2005), «Методика организации и проведения педагогического эксперимента в школе и вузе: учебно-методическое пособие» (Оренбург, 2005), а также научные статьи по проблеме исследования. Третий этап (2007-2008 гг.) был нацелен на систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического исследования, на интерпретацию результатов исследования в ходе формирующего и контрольного этапов экспериментальной работы. Определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, условия формирования креативной компетентности студентов-филологов в педагогическом вузе, отбирался и систематизировался материал, данный в приложении диссертационного исследования (экспериментальное поле исследования, диагностические методики, анкеты и интервью, учебные, критические, художественные, публицистические тексты, созданные студентами и под их руководством тексты, написанные учениками). Продолжалось «включённое наблюдение» за обучением студентов в вузе и их работе на государственной педагогической практике, монографическое наблюдение за студентами экспериментальной группы. На этом этапе была опубликована монография автора по теме исследования «Готовность студентов к развитию творческих способностей учеников как аспект формирования креативной компетентности будущих учителей-словесников» (Оренбург, 2008). Результаты исследовательской работы, представлены в четырёх статьях изданий, рекомендованных ВАК РФ: «Проблема развития литературно-творческих способностей личности в методике преподавания литературы XIX - первой четверти XX вв. (К истории вопроса) // Известия Самарского научного центра РАН. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. 2008. №1.; «Подготовка студентов-филологов к развитию творческих способностей учеников» //Профессиональное образование. Столица. 2008. №7.; Развитие литературно-творческих способностей и формирование креативной личности //Искусство и образование. 2008. №1 (51); «Креативная компетентность педагога» //Профессиональное образование. Столица. 2008. №12.

Четвёртый этап (2009-2010гг.) был направлен на проведение отсроченного эксперимента - наблюдения за самостоятельной работой выпускников в общеобразовательной школе, прошедших обучение по разработанной автором исследования методической системе формирования креативной компетентности студентов-филологов. Обобщение, систематизация материалов исследования, сопоставление результатов работы экспериментальной группы с результатами контрольной группы, выводы об эффективности разработанной методической системы и состоятельности гипотезы в целом. На данном этапе работы было опубликовано учебно-методическое пособие «Теория и методика обучения литературе» (Оренбург, 2009), монография «Формирование креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза» (Оренбург, 2010, май). Результаты завершающего этапа исследования получили отражение в статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: «Критерии, показатели и стадии формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2009. №1; «Этюд как один из способов развития литературно-творческих способностей учащихся» //Литература в школе. 2009. №3; «Методология формирования творческих способностей личности в отечественной педагогике //Известия^ Самарского научного центра РАН. Педагогика и психология. Филология и искусствоведение. 2009. Т.П. №4 (30). «Формирование креативных качеств личности в процессе открытого образования» //Человек и образование. 2009. №1. Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование общим объёмом 490 страниц состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 400 наименований, отдельного тома приложений, которые представляют экспериментальное поле исследования, диагностические методики, используемые автором при проведении исследования, критические, художественные, публицистические тексты, созданные студентами и под их руководством школьниками, учебные тексты, написанные студентами. Том приложений состоит из 184 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 4 главе

1. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов базируется на определённых принципах построения и функционирования, которые основаны на реализации философских, педагогических, методических принципов. Принципами построения данной методической системы являются интегративность и автономность, модульность, гибкость, дифференцированность, надпредметность, ориентация на работу с текстом, личностностое восприятие художественного текста. К принципами функционирования данной методической системы относятся открытость, непрерывность, управляемость и самоуправляемость, диалогичность, этап-ность, соответствие форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого текста, установка на творческое саморазвитие, сотворчество, ориентация на переход от интуитивного* действия в ситуации неопределённости' к осознанному решению задачи.

2. При формировании креативной компетентности важно сохранить глубину фундаментальных знаний по отдельным дисциплинам, так как, они являются основой формируемой компетентности, поэтому необходимость соблюдения принципа интегративности при автономности литературоведческих, лингвистических, методических; педагогических, эстетических дисциплин является особенностью данной методической системы.

3. Текст как продукт творческой деятельности, являясь интегрирующей единицей филологических дисциплин, выступает основным средством обучения студентов в нашей методической системе.

4. Мы предположили, что сформировать креативную компетентность студентов-словесников возможно, сделав актуальной данную задачу для всех преподавателей, принимающих участие в эксперименте, начиная с первого курса обучения, сориентировав их на надпредметный (интегративный) результат, отвечающий цели проектируемой системы.

5. Наша методическая система предполагает раннюю постановку задачи (начиная с 1 курса) формирования креативной компетентности студентов-филологов перед преподавателями вуза и студентами. Преподаватели литературоведческих и лингвистических дисциплин в своей работе используют креативные методы и технологии обучения литературе или их элементы, уже с первого курса ориентируют студентов на создание критического, публицистического, художественного текста, что способствует слаженной работе системы и, с нашей точки зрения, формированию надпредметного интегра тивного результата - креативной компетентности студентов-словесников.

6. Смоделированная научно обоснованная Программа имеет цель непрерывного и поэтапного формирования, профессиональной креативной компетентности студентов-филологов с первого курса на протяжении всего периода обучения в вузе.

7. Данная' методическая система обеспечивает возможность студентам самим пройти через все этапы творческого процесса от подражания-через творческое подражание, подражательное творчество к самостоятельному творчеству, тем самым потенциальную креативность, имеющуюся у каждого субъекта образовательного процесса, перевести, в актуальную, что даст новый толчок к развитию личности и позволит ей перейти на новую стадию формирования креативной компетентности.

8. Поскольку формирование креативной- компетентности студентов-филологов - процесс неравномерный и гетерохронный, считаем важным рассматривать его как переход от одной стадии формирования креативной компетентности к другой по мере качественного накопления и изменения данного феномена. В нашем случае это будут стадии репродукции, активизации, интеграции, творчества.

9. В результате теоретического анализа основополагающих рабог по проблеме исследования, собственного опыта преподавания в вузе и школе нами были разработаны критерии и показатели креативной компетентности студентов-филологов.

10. Процесс вузовской подготовки филологов - будущих учителей словесности имеет важный компонент, интегратор, объединяющий теорию с практикой - педагогическую практику. В нашей методической системе педагогическая практика имеет инновационный характер, у неё иная, расширенная система задач и умений: одна из задач - формирование креативной ком-петенгности студентов-филологов. Инновационный характер педагогической практике придаёт формирование следующих умений у студентов: умение собирать, описывать и анализировать опыт учителей, описывать и анализировать свой собственный опыт; развивать литературно-творческие способности учеников, обучать школьников написанию критических, художественных, публицистических текстов, используя методики и креативные технологии; самосовершенствоваться- в процессе своей творческий педагогической^ деятельности. На педагогической практике студенты осваивают индивидуальные образовательные маршруты.

В процессе качественно организованной инновационной практики можно судить о динамике формирования креативной компетентности студентов-филологов.

11. В процессе формирования креативной компетентности студентов-филологов использовалась авторская методика развития литературно-творческих способностей, инновационные технологии и формы обучения: технологии развития критического мышления через чтение и письмо, дискуссии, выполненные в режиме данной технологии, портфолио, дебаты, мастерские построения знаний, полилоги, образовательные путешествия, авторские локальные технологии написания сочинения-ассоциации, сочинения-этюда, а также традиционные технологии с инновационными элементами (лекции разных типов).

Реализация методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов и верификация её основных положений осуществлялись в ходе обучающего эксперимента, чему посвящена 5 глава исследования.

Рисунок 2

Модель формирования креативной компетентности студентов-филологов I

Компоненты креативной компетентности ■

Мотнвацнонш.ш

Аксиологический

Когнитивный

Оиерациональ

Рефлексивиый N тадии (Ьоомиоования

Коитешш креативной компетентности

Потребность в самоактуалк-зацин, самореализации, саморазвитии через нрофессно-нально-творчсскую деятельность

Способность студентов к определению творческой задачи для успешного осуществления собственной методической деятельности

Способность студентов к созданию критического текста читателя-профессионала

Способность студентов к созданию собственного художественного к публицистического текста

Владение методическим инструментарием развития литературно-творческих способностей учеников Способность научить учеников создавать свой текст читателя критика (анализ и интерпретацию) Способность научить учеников создавать художественный и публицистический 1СКСТ Способность студентов к уверенным и эффективным действиям в ситуации неопределенности на уроках, во внеклассной работе Ч

Результат: креативная личность, способная к эффективной творческой самореализации и развитию литературно-творческих способностей учеников, обладающая креативной компетентностью педагога-филолога, профессионально мобильная

Глава 5. Экспериментальная проверка методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов на различных этапах подготовки в вузе

5.1. Построение экспериментальной работы

В соответствии с задачами и гипотезой исследования нами была разработана методика проведения эксперимента.

В эксперименте приняли участие 228 студентов, 39 преподавателей филологического факультета Оренбургского государственного педагогического-университета, 6 преподавателей, 17 студентов Оренбургского педагогического колледжа №2, 56 студентов Вятского государственного гуманитарного университета.

Процесс формирования креативной компетентности студентов-филологов монографически» изучался- у 78 студентов филологического факультета Оренбургского государственного педагогического университета.

Целью констатирующего этапа эксперимента было исследование креативности студентов экспериментального 1 и контрольного 3 курса (первого, так как студенты только приступают к профессиональной подготовке, а именно с 3 курса начинает изучаться методика преподавания литературы и русского языка), их мотивации ^ профессиональной деятельности, выяснение студенческих ожиданий, связанных с профессией, стремления к творческой самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию.

Данный этап предоставил возможность выявить мотивацию у студентов при поступлении на филологический факультет и в дальнейшем - зависимость мотивации и результатов обучения и саморазвития студентов в процессе экспериментальной работы, определить «болевые точки» подготовки абитуриентов в общеобразовательной школе к поступлению в вуз и определить координацию деятельности вуза и школы в этом направлении. Констатирующий этап позволил выявить готовность студентов к развитию собственной креативности и к развитию креативности учеников, выявить факторы, препятствующие этому процессу, и способы устранения барьеров на пути к творчеству.

Целью формирующего этапа эксперимента было выявление эффективности методической системы формирования креативной компетентности студентов-филологов, уточнение принципов её функционирования. Работа проводилась в следующих направлениях:

• Проведение долгосрочного эксперимента на базе филологического факультета ОГПУ, Оренбургского, педагогического колледжа №2 (2005

• 2009 гг.).

• Разработка модульного построения содержания курса «Теория и методика обучения литературе», ведущей идеей которого стало развитие собственной креативности студентов и обучение студентов развитию литературно-творческих способностей школьников. Экспериментальная проверка проблемного модуля «Развитие креативных способностей личности», модуля. «Методика развития литературно-творческих способностей учеников». Проверка Программы формирования креативной компетентности студентов-филологов. • Задействование всех предметов, изучаемых студентами филологического факультета, исходя из задач-эксперимента и конечного результата (формирования креативной компетентности).

• Разработка и внедрение инновационных форм педагогической практики.

• Организация работы студентов совместно с преподавателями вуза с одарёнными детьми по индивидуальному образовательному маршруту.

• Использование активных и интерактивных методов обучения студентов, креативных технологий и методик, развивающих собственные креативные способности студентов и обучающих развитию этих способностей у школьников. Эта же работа проводилась на базе Оренбургского педагогического колледжа №2 в экспериментальной группе. Часть преподавателей, проводящих занятия в педагогическом колледже, - преподаватели педагогического вуза, принимавших участие в эксперименте.

Оценочно-контрольный этап эксперимента позволил зафиксировать и проанализировать результаты, а также прогнозировать перспективы дальнейшей деятельности. Результаты проведённого эксперимента осмыслялись в теоретическом и практическом аспектах самим исследователем, разработавшим методику проведения экспериментальной работы, докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях городского, регионального, Всероссийского значения, на проблемных семинарах ОГПУ и Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО), а также нашли отражение в дипломных работах студентов, в работах учителей на высшую аттестационную категорию.

Исследование процесса формирования креативной компетентности студентов-филологов осуществлялось и. фиксировалось с помощью комплекса,-методик:

• монографических характеристик студентов, участвовавших в экспериментальной работе. Было составлено и проанализировано автором исследования 78 характеристик студентов, этими же студентами были написаны, самохарактеристики, дана самооценка своимт креативным способностям, затем на этих же студентов были составлены характеристики другими студентами и учителями, у. которых они проходили педагогическую практику. В результате такого широкого анализа личностных изменений« под воздействием определяющих факторов разработанной нами методической системы, сопоставительного анализа этих данных были сделаны выводы и обобщения об эффективности работы методической системы формирования-креативной компетентности студентов;

• анкетирования, интервьюирования, позволяющих выявить мотивы и ценностные ориентации студентов в процессе экспериментальной работы;

• анкетирования и интервьюирования преподавателей вуза, работающих со студентами, помогающих определить степень актуальности данной проблемы для преподавателей вуза и в дальнейшем направления работы по развитию креативных способностей студентов. Были проанализированы 19 анкет и интервью с преподавателями вуза и б анкет и интервью с преподавателями педагогического колледжа;

• методики оценки творческих работ студентов, а также анализа и интерпретации ими художественного текста;

• авторских методик «Создание текста», «Завершение фабулы», «Постановка проблемы» с целью проведения качественного анализа текстов, созданных студентами в процессе их обучения по данной методической системе и их учениками на педагогической практике;

• наблюдения за индивидуальным стилем деятельности студентов с целью фиксирования их продвижения от репродуктивной стадии формирования креативной компетентности к творческой стадии;

• оценки урока студентов как учебного текста на педагогической практике (конспект и его реализация);

• самооценки студентами своей деятельности по развитию собственных креативных способностей и развитию литературно-творческих способностей учеников;

• методики «портфеля личных достижений», фиксирующей результаты творческого труда каждого студента, технологических карт, конспектов уроков, рефлексивных дневников; банка методических идей, позволяющих сделать выбор в пользу креативных технологий, методов работы, форм, предоставляющих возможность самосовершенствоваться в работе по развитию собственных креативных способностей и креативных способностей учеников на педагогической практике;

• отдельных методик, направленных на диагностику уровней сформи-рованности креативной компетентности, представляющих собой формирующие и корректирующие методики, что позволяет сделать процесс обучения студентов более эффективным;

• рейтинговой системы оценки качества сформированной креативной компетентности студентов;

• математико-статистических методов обработки результатов.

Такой обширный исследовательский инструментарий дал возможность проверить эффективность формирования креативной компетентности студентов - филологов педагогического вуза в данной методической системе посредством компетентностного подхода, интегрирующего суть деятельностио-го, личностно ориентированного, личностно - деятельностного, акмеологиче-ского, контекстного, андрагогического подходов. Процесс формирования креативной компетентности,студентов-филологов проходил в три этапа:

1 этап - адаптационный, охватывающий Г курс обучения;

2 этап - формирующий - 2,3,4,5 курсы;

3 этап -контрольный - конец-выпускного 5 курса.

В процессе работы в результате диагностики формируемой креативной компетентности? по критериям; и показателям, и определения; стадий; её: формирования было- выявлено, что адаптационный? этат эксперимента; соотносится с. репродуктивной стадией формирования-креативной компетентности студентов-филологов, формирующий - с активизирующей? и интегративной стадиями формирования; креативной компетентности студентов-филологов, контрольный - с: творческой;:стадией формирования креативной? компетентности студентов-филологов,. хотя мы > иг понимаем; некоторую условность этого деления; Поскольку процесс формирования; креативности* носит гетеро-хронный. характер, мы. предположили; что студенты могут опережать илйше-сколько отставать в переходе с одной стадии формирования креативной-компетентности на другую. В этом случае мы учитывали индивидуальные особенности студентов и создавали индивидуальные образовательные маршруты. Некоторая* условность соотнесения стадий формирования: креативной компетентности с этапами экспериментальной работы и курсами объясняется удобством фиксации промежуточных результатов исследования и их анализа. В ходе эксперимента анализировались критические, художественные, публицистические тексты, созданные студентами и под их руководством учениками, учебные тексты (конспекты уроков и сами уроки), участие в разработке личностно ориентированных технологий, портфолио, где фиксировалась рефлексия студентов, технологическая карта студентов.

Для более объективной оценки сформированное™ креативной компетентности студентов-словесников нами были определены критерии и показатели, которые замерялись специальными методиками при переходе студентов с одной стадии на другую. Стадии формирования данной компетентности студентов-словесников определялись суммарной оценкой (самооценкой и экспертной оценкой) по критериям и показателям. В роли экспертов выступали преподаватели вуза, учителя школ, где проходили педагогическую практику студенты, сам диссертант с целью коррекции дальнейшего пути формирования данного феномена.

При создании методической системы, нами учитывался креативный компонент каждого предмета, спецкурса, спецсеминара и возможности эффективного включения его в контекст исследования. Преподаватели получали консультации в процессе проведения эксперимента по использованию креативных технологий, интерактивных методов и форм обучения студентов. Диссертантом, обрабатывались и осмыслялись результаты креативной деятельности студентов по всем предметам (создание студентами^ критических, публицистических, художественных текстов), совместно с преподавателями других дисциплин намечались пути дальнейшей работы по-формированию-креативной компетентности студентов-словесников.

Педагогические практики и работа студентов в творческих мастерских под руководством учителя в течение всего срока обучения дали возможность диссертанту увидеть динамику формирования данной компетентности, убедиться в эффективности условий её формирования.

Формирование креативной компетентности студентов-филологов осуществлялось методом «погружения» студентов в проблему в течение всех лет обучения в вузе посредством проблемного обучения с учётом вариативности обучения, дифференциации и индивидуализации обучения. Это проявлялось в создании различных форм микрообучения (спецкурсов, спецсеминаров, практикумов, консультаций, индивидуальных образовательных маршрутов), в модульном обучении, в организации исследовательской деятельности студентов, в решении разного уровня сложности творческих задач.

В процессе «погружения» в проблему студентов и преподавателей на кафедрах создавался банк инновационных технологий, интерактивных методов обучения. Студенты занимались накоплением и систематизацией педагогического и методического материала в виде «педагогических копилок» в портфолио, что усиливало их интерес к педагогической деятельности.

5.2. Констатирующий этап экспериментальной работы

С целью выяснения мотивации студентов при поступлении в университет было проведено собеседование с абитуриентами» в процессе сдачи вступительных экзаменов (опрошено 92 абитуриента) и анкетирование студентов 1 курса (78 студентов). Предмет исследования - наличие позитивных ожиданий у студентов от процесса обучения в вузе. Цель - выявление внутренней и внешней мотивации абитуриентов и студентов при поступлении в педагогический вуз на филологический факультет, а также место креативной составляющей в ожиданиях студентов от процесса обучения.

Собеседование с абитуриентами показало, что решающим фактором в выборе вуза и факультета стало желание стать филологом, на втором месте в ранжировании мотивов - любовь к детям. Ни один из абитуриентов не сказал, что это был случайный выбор или что они не будут связывать образование с будущей профессией. Мы допускаем некоторую долю неискренности абитуриентов в ответах, может быть, из-за боязни некоторой пристрастности при зачислении в вуз.

С нашей точки зрения, более реальную картину дало анкетирование студентов 1 курса, которые успели получить первые впечатления от учебного процесса (анкета № 1 дана в приложении 5).

Данная анкета полузакрытого типа предоставляет возможность выявить мотивы поступления студентов в педагогический вуз, их ожидания от процесса обучения, адаптацию к новой учебной среде, наметить пути работы преподавателей со студентами.

При подсчёте результатов мы учитывали ответы по нескольким параметрам, так как студенты указывали сразу несколько мотивов в выборе своей будущей профессии, поэтому общее количество ответов составило более 100% (таблица 15).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Брякова, Ирина Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Краснощекова Е. «Обломов» И. А. Гончарова. М., 1970.

2. Программа по литературе. 10-11 классы /под ред. В.Г. Маранцмана. М., 2006.

3. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973.

4. Интервью с Н.С.Михалковым// Ь»р:/^уущ.а1Сш/оп1те/аЦ71127/03 01

5. Эпиграф: Кино — это категория и кочичество вопросов, а не категория и количество ответов.

6. Из интервью с Н.С.Михалковым1. Ход урока:1. Слово учителя.

7. На сегодняшнем уроке мы заканчиваем изучение романа И.А.Гончарова «Обломов». Но сегодня у нас с вами необычное занятие, потому что говорить мы будем о фильме Н.С.Михалкова «Несколько дней из жизни И.И.Обломова».2. Беседа.

8. Сообщение ученика об истории создания фильма.

9. Ученик рассказывает об идее экранизации, процессе написания сценария, съемочной группе, подборе актеров на главные роли.

10. В сцене посетителей показан только Алексеев, других посетителей нет.-Почему режиссер не изобразил Волкова, Пенкина, Судъбинского, Тараитьева, а ограничился только Алексеевым?

11. Михалков хочет подчеркнуть, что, по сравнению с Обломовым, они все такие же безликие, как и Алексеев. Образ Алексеева у Михалкова еще более собирательный, чем у Гончарова.- Что Михалков как режиссёр добавляет от себя?

12. Почему Михалков уделяет ему такое внимание?

13. В этом эпизоде в самом Штольце борются штольцевское и обломовское начала; и обломовское, пусть на мгновение, но берет верх.

14. Михалков хотел подчеркнуть-однообразие жизни Обломова. Все его дни стали настолько похожи, что слились в один. И лишь когда Обломов полюбил Ильинскую, он начинает жить совершенно иной жизнью. Именно об этих днях и говорит Михалков.

15. Обломову постоянно что-то мешало стать счастливым. Возможно, это то явление, которое обозначено словом, присутствующим в теме нашего урока, «штольцевщина».-Образованоли оно по аналогии со словом «обломовщина»?

16. Штольцевщина» слово, придуманное Михалковым. Как вы думаете, что оно обозначает?

17. Явления жизни, при которых материальное и практичное губит все духовное.

18. Еще раз посмотрите фильм и напишите сочинение на тему: «Роль детали в романе Гончарова «Обломов» и в фильме Михалкова «Несколько дней из жизни И.И.Обломова».

19. Анализ проведённых студентами уроков на педагогической практике и предоставленных учебных текстов (конспектов уроков) дал следующие результаты: