автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления

Автореферат диссертации по теме "Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления"

На правах рукописи

ЦЕДРИНСКИЙ Александр Дмитриевич

Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Краснодар - 2009

003479961

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вакуленко Екатерина Гавриловна доктор педагогических наук, профессор Сажина Наталья Михайловна доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Южный федеральный

университет. Педагогический институт»

Защита состоится << Шт г. в /О часов на заседании

диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40-летия Победы, 33

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Стражникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Наступивший век ученый мир уже определил веком развития информационных систем и инновационных технологий, и это не случайно. Сегодня становится ясным тот факт, что страны, уделяющие первостепенное внимание повышению интеллектуального потенциала своих «человеческих» ресурсов, подготовки их к инновационной деятельности, займут высшие ступеньки «общественной» лестницы. Вот почему в современных условиях инноваг^онное образование превращается в важнейший стратегический фактор, при помощи которого можно формировать новые качества «человеческого» капитала, повышать его творческий потенциал - готовить новые интеллектуально продуктивные поколения.

В условиях позитивных тенденций выхода страны из глобального экономического кризиса, по мнению первых лиц нашего государства, необходимо уделять первостепенное внимание повышению интеллектуального потенциала своих граждан, подготовке их к научно-техническому творчеству, новаторству. Только тогда благополучие нашей страны будет обеспечиваться не столько сырьевыми, сколько интеллектуальными ресурсами, благодаря которым появятся новейшие технологии и продукты инновационной деятельности, конкурентоспособные на экономическом рынке.

Фундаментальная проблема повышения интеллектуального потенциала «человеческого ресурса» поднималась учеными многих стран, о чем свидетельствуют международные конференции по образованию, проводимые ЮНЕСКО, международные исследования ТМББ, многочисленные научные публикации ученых многих стран мира (А. Менегетги, К. Исикава, Е. Крейер, Дж. Берр, Ф. Никсон, Б.С. Гершунский и др.).

Модернизация российской системы образования обозначила ряд проблем по поиску путей и условий повышения социальной активности н готовности каждой личности к инновационной деятельности. Только в этом случае Россия может стать на широкий инновационный путь развития. В этой связи от креативной деятельности каждого человека зависит как будущее самого субъекта образования и его деятельности, так и будущее страны.

Подготовка новых поколений, обладающих необходимыми инновационно-креативными качествами, не может произойти без педагогических кадров нового уровня профессиональной компетентности, обладающих специальными личностными качествами, способных преодолевать ситуации социальной неопределенности, умеющих выделять проблемы и принимать продуктивные решения, а главное, нести ответственность за их исполнение, разрешать споры путем диалога и вступать в сотрудничество и т. д.

В этой связи вектор фундаментальных педагогических исследований должен быть направлен на поиск новых подходов к формированию и становлению профессиональной личностной готовности будущего педагога и слушателя курсов повышения квалификации, способных продуктивно осуществлять образовательную деятельность в новых социально-экономических условиях, в новых типах

общеобразовательных учреждений, с использованием информационно-коммуникационных и высокопродуктивных дидактических систем (технологий).

Современная национальная стратегическая цель непрерывного образования (от дошкольного до послевузовского) состоит в том, чтобы готовить интеллектуально продуктивные, инновационно-креативные кадры. Достижение стратегической цели самым тесным образом связано с системой используемых управленческих технологий в образовании. Используемая система характеризует тактику движения общества к цели.

Анализ педагогических исследований и образовательной практики по подготовке педагогических кадров свидетельствует о том, что в сфере профессионального педагогического образования имеются существенные противоречия:

• между новыми концептуальными подходами по модернизации российской образовательной системы и отсутствием адекватных теоретических и методологических оснований в самой педагогической науке;

• между всевозрастающей потребностью рынка труда в специалистах, профессионалах, творческих личностях и неконкурентоспособностью многих выпускников педагогических вузов на рынке труда;

• между поддержкой педагогической инноватики на всех уровнях государственной управленческой иерархии и несформированностью у выпускника педагогического вуза готовности к инновационной деятельности, недостаточными научными исследованиями такого порядка сущности самой инновационной деятельности;

• между возросшими возможностями и условиями развития человека в информационном обществе и его ухудшающимся внутренним, духовным миром;

• между стандартизированной типовой системой подготовки учителя и личностно-ориентированным подходом к его профессиональному становлению.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В контексте этих противоречий значительное место занимает проблема формирован™ учителя нового уровня профессионального сознания и мышления, его личностной готовности к новым видам деятельности (исследовательской, инновационно-креативной, проективной, прогностической и т.п.), а также проблема его личностно-профессионального и преемственного сопровождения в системе послевузовского образования или на месте его производственной деятельности в образовательном учреждении.

Теоретико-методологическим аспектам профессионального педагогического образования, формирующим и исследующим личностные качества учителя, посвящены исследования и научные труды целого ряда ученых: O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Г.А. Бордовского, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского, М.Р. Кудаева, В.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, З.К. Меретуковой, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, А.И. Пискунова, Л.Е. Плескача, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Достаточно большой массив исследований посвящен готовности учителя к реализации целостного образовательного процесса (Ю.П.Азаров, Е.В. Бондаревская, Ю.К. Васильев, Н.И. Вьюнова, И.Я. Зязюн, J1.B. Кондрашова, А.И. Мищенко, Ю.Г. Репьев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, К.Д. Чермит, Н.М. Яковлева и др.).

Представительную группу составляют исследования, ориентированные на выявление и развитие ценностного отношения к педагогической деятельности и адаптации (И.Ю.Алексашина, В.Т. Ащепков, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, С.Б. Елканов, A.B. Мудрик, О.Д. Мукаева, В.А. Крутецкий, Б.А. Сосновский, В.Э. Тамарин, Н.Р. Туравец, E.H. Шиянов и др.).

Выявлению закономерностей педагогического процесса, изучению инновационной культуры учителя и студентов, исследованию зарубежных инновационных педагогических технологий посвящены исследования К. Ангеловски, В.П. Бес-палько, Б.П, Борисова, A.A. Вербицкого, P.A. Галустова, В.И. Горовой, В.В.Давыдова, Н.Б.Зиновьевой, М.В.Кларина, А.И. Колесникова, А.И. Кочетова, В.Я. Ляудиса, А.Я. Наина, J1.C. Подымовой, Н.М. Сажиной, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, A.B. Хуторского, И.Р. Юсуфбековой, И.С. Якиманской и др.

Акмеологический аспект формирования педагога нового уровня рассматривается в исследованиях Н.Ф. Вишняковой, Н.В. Кузьминой, JIM. Лузиной, A.M. Матюшкина, В.П. Пархоменко, H.A. Селезневой, А.И. Субетто и др.

Аспекты профессионально-личностного развития педагога на послевузовском этапе его деятельности, формирования его профессионализма и мастерства раскрываются в работах С.Г. Вершловского, А.Ю. Гордина, A.A. Деркача, Э.Ф. Зе-ера, Д.М. Зимбицкого, М.В. Емановой, Д.Ф. Ильясова, Э.М. Никитина, М.Л. Портного, М.М. Поташника, А.П. Стуканова, И.Д. Чечель, П.В. Худоминского и др.

Пониманию психологических аспектов развития профессионального сознания и различных типов мышления, креативности способствовали труды и исследования

A.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина,

B.П. Зинченко, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, А.Н. Леонтьева, А.К. Макаровой, A.M. Матюшкина, A.B. Морозова, Л.Е. Плескача, В.И. Слободчикова, C.B. Смирнова, М.А. Холодной, Д.В. Чернилевского, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана и др.

В системе профессионального педагогического образования накоплен достаточно обширный научно-исследовательский теоретический материал и не менее ценный эмпирический опыт ученых-практиков, возглавляющих различные типы авторских школ (В.А. Караковский, A.A. Католиков, Л.Н. Погодина, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург). Однако, перечисленные опыт и исследования, носят разноплановый характер, они выполнялись в рамках различных научных направлений, концептуальных подходов, методологических, философских и психологических школ. Востребованные системные исследования проблемы инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления на уровне докторских диссертаций в настоящее время практически отсутствуют.

Проблема исследования состоит в том, что массовая профессиональная педагогическая практика вынуждена преодолеть основное противоречие между жизненно важной потребностью общества в повышении инновационно-креативной культуры мышления субъектов образовательного процесса и явной недостаточностью методолого-теоретического обобщения, методического представления и технологического внедрения результатов исследований феномена педагогической креативности.

На наш взгляд, это вызвано не только недостаточной разработанностью образовательных стандартов всех уровней, но и многими другими причинами, в числе которых отсутствие образовательных моделей выпускников профессиональных учебных заведений и различных моделей их подготовки, в том числе по многим педагогическим специальностям.

Противоречие порождает серьезную междисциплинарную проблему повышения инновационно-креативной активности личности студента педагогического вуза в процессе его профессионального становления и педагога образовательного учреждения в процессе сопровождения его педагогической деятельности. Суть проблемы состоит в неопределённости теоретических основ феномена профессиональной педагогической креативности педагога и неясности инструментальных процедур профессиональной инновационно-креативной его подготовки в динамике профессионального становления.

Анализ публикаций и научной литературы показывает, что к настоящему времени в педагогической науке достаточно убедительный теоретический базис по исследуемой проблеме практически отсутствует, что свидетельствует о неразработанности его в науке, поэтому актуальность проблемы возрастает. Поиск научного подхода к разрешению данной проблемы определил тему исследования: «Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления».

Объектом исследования является целостный процесс подготовки педагога в системе профессионального педагогического образования и послевузовского повышения его квалификации.

Предмет исследования: теоретико-технологические основы инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления.

Цель исследования: обоснование концепции, технологии и новых дидактических средств, обеспечивающих продуктивность инновационно-креативной модели профессиональной подготовки педагога, как в вузе, так и в системе повышения его квалификации.

Гипотеза исследования:

Процесс формирования личностной профессиональной готовности педагога нового уровня научно-педагогического сознания и креативного педагогического мышления, готового осуществлять инновационные виды педагогической деятельности в образовательном учреждении, может быть значительно эффективным на уровне новых требований, если системы высшего профессионального педагогического образования и послевузовского повышения квалификации будут:

• опираться на концепцию инновационно-креативного профессионального педагогического образования как на теоретический базис, включающий обобщенные концепции и модели мышления человека, уточненный понятийный аппарат педагогики, технологически ориентированные методики и опыт формирования инновационно-креативных видов педагогической деятельности;

• использовать теоретически обоснованные и апробированные инновационные модели, формирующие педагога высокого уровня готовности к нетрадиционным видам (проективной, инновационной, креативной, прогностической и т.д.) метапедагогической деятельности; использованы разработанные модели дидактических инструментов и обучающих средств развивающего типа, активизирующих психоэмоциональную сферу обучающихся;

• выстраиваться педагогические процессы (вуз, СПК) на диагностической основе по критериям и показателям (индикаторам) продуктивности деятельности педагога (студента, преподавателя, учителя, воспитателя);

• своевременно корректироваться модели и методики подготовки педагога к профессиональной деятельности, формирующие его готовность к инновационно-креативной самореализации;

• формироваться специальные компетенции и социально значимые личностные качества с учетом разноуровневой подготовки будущих специалистов к профессиональной педагогической деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать необходимость выдвижения новых подходов по подготовке педагогических кадров и провести концептуальное моделирование многоканального взаимодействия сознания субъекта обучения с образовательной средой: процессами целостного педагогического сознания (ЦПС) - отражение, рефлексия, разум и целостного педагогического общения (ЦПО) - процессы воздействия, взаимодействия и сотворчества, включая моделирование процессов логического и духовно-ассоциативного познания при решении творческих задач и проявления педагогической креативности.

2. Установить на основе анализа научной литературы состояние изученности проблемы инновационно-креативного педагогического образования и его категориально-понятийный аппарат. Показать значение системообразующих принципов (инновационность, креативность) нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования.

3. Спроектировать теоретическую и технологическую модель инновационно-креативной подготовки педагога к метапрофессиональной деятельности в вузовском и послевузовском образовании.

4. Выявить педагогические условия подготовки педагога для осуществления профессиональной метадеятельности, основанной на новой парадигме инновационно-креативного образования и разработать учебно-дидактическое обеспечение ее реализации по дисциплинам психолого-педагогического цикла.

5. Разработать диагностику готовности педагога к осуществлению новых видов педагогической деятельности (проективной, прогностической, инновационно-креативной, исследовательской и т.п.).

6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку нового концептуального подхода по инновационно-креативной подготовке педагога к новым видам педагогической деятельности в динамике его профессионального становления и внедрить позитивный опыт в практику педагогических вузов, системы повышения квалификации и общеобразовательных школ.

Общая методология исследования базируется на трехуровневой методологии современного научного знания: философской методологии (о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о творческом мышлении и природе личности, индивидуальности и многофакторном характере ее развития); общенаучной методологии систем (системный подход, обеспечивающий целостное представление о любом развивающемся явлении, которое проходит такие стадии, фазы развития, как возникновение, подготовка, становление и зрелость); методологии конкретной науки - педагогики (идея непрерывного образования личности на различных уровнях жизнедеятельности, ее формирования, профессионального становления и развития в процессе образования).

Использование совокупности общих методологических положений потребовало выявления и обоснования понятийного аппарата исследования (информатизация образовательного процесса, целостный образовательно-развивающий процесс, целостное педагогическое сознание, целостное педагогическое общение, инновационная деятельность, креативность, креативная деятельность, креативные качества личности, креативное мышление, инновационно-креативная подготовка, инновационно-креативная деятельность, анализ качества/уровня инновационно-креативной подготовленности педагога, педагогическая креативность и др.).

Специальная методология исследования представлена системным и целостным подходами к проблеме инноватики в образовании (К. Ангеловски,

A.A. Арламов, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, B.C. Дудченко, М.Ю. Елимова,

B.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.Г. Кругликов, Н.И. Лапин, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Посталюк, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р.Юсуфбекова, Н.Barnett, D.Beverly, A.Nicholls, Е.Р. Torrans), креативности и психологии способностей (Д.В. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Н.В. Вишнякова, Н.М Гнатко, В.Н. Дружинин, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Д.Б. Орлов, Н.Ю. Посталюк, А. Фернхем, Д. Харперн, Л. Хейвен, М.А. Холодная, А.Г. Шиманский, Ю.О. Шиманская, N.N. Anderson, R. Albert, N. Bolton, N. Kogan, Е.Р. Torrans, М.А. Wollach, A. Wold).

Теоретическую основу исследования составляют разработки теории развивающего, проблемного, творческого обучения, наиболее соответствующие требованию развития способностей и возможностей обучаемых, развития их познавательной самостоятельности (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.В. Занков, Е.А. Засухина, E.H. Ильин, A.M. Кушнир, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, Л.Е. Плескач, М.М. Поташник, Н.Р. Туравец, В.Ф.Шаталов, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.); об интегральных характеристиках личности и проблемах их формирования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Т.С. Анисимова, А.Г. Асмолов, С.Н. Бегидова,

A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.Е. Гурин, ПЛ. Гальперин, В.И. Горовая,

B.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.И. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, К. Юнг и др.); выводы психологической науки о развитии творческого мышления путем вовлечения будущего учителя в разнообразную творческую деятельность (Г.С. Альтшуллер, И.И. Лапшин, A.M. Матюшкин,

C.Л. Рубинштейн, И .С. Кон, П.К. Энгельмейер); о самопознании, самоорганизации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.Б. Зиновьева, А.И. Пригожин, С.Л. Рубинштейн, Г. Хакен и др.); о личностно-ориентиро-ванном образовании (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); по психологии развития творческой личности взрослого человека - акмеологии (Б.П. Борисов, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Лузина, А.И. Матюшкин, В.П. Пархоменко, В.Н. Пушкин, М.Г. Ярошевский).

Методы исследования. В соответствии с целями, задачами, предметом исследования и проверкой исходных предположений был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (ретроспективный, системный, логический, сравнительно-сопоставительный, моделирования и конструирования); методы опросно-диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик); методы праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, преподавателей, учителей, учащихся); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический); изучение и обобщение экспериментальных данных, полученных в рамках опытно-экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края; методы статистической обработки данных.

Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт автора в системе образования (37 лет), среди них профессиональная деятельность в качестве учителя, директора средней школы, преподавателя кафедры практической педагогики Армавирского межрегионального института усовершенствования учителей, заведующего кафедрой педагогики и психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, руководителя научно-исследовательской лаборатории инновационно-креативного образования СГПИ, а также опыт подготовки специалиста-педагога в Армавирском, Астраханском, Волгоградском, Кубанском, Славянском-на-Кубани, Ставропольском, Ростовском-на-Дону, Калмыцком государственных вузах, в филиалах АГПУ (г. Ессентуки, г. Краснодар, г. Усть-Лабинск, ст. Ленинградская), СГПИ (г. Новороссийск). Опытно-экспериментальной базой служили краевые педагогические площадки: Армавирская СОШ-3 (1991-1995), Славянская специальная школа № 15 (1999 - 2006) и городская педагогическая площадка славянской начальной школы № 36 (2001 - 2006), сельская Прикубанская школа № 14 (2004 - 2008), в которых автор осуществлял и осуществляет научное руководство экспериментом, а также все факультеты Славянского-на-Кубани государственного педагогического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, слушатели курсов повышения квалификации, преподаватели вузов, студенты разных факультетов - около 3000 человек, что позволило провести всесторонние исследования, которые послужили базой для

апробации системообразующих принципов концепции инновационно-креативного педагогического образования и авторской модели формирования личностно-профессиональной готовности учителя к инновационным видам педагогической деятельности.

Основные этапы исследования

I этап (1981 - 1989) - практика поиска путей совершенствования научно-методической работы в СОШ № 3 (г. Армавир);

II этап (1989 - 1995) - открытие на базе СОШ № 3 г. Армавира краевой опытно-экспериментальной площадки по подготовке педагога-инноватора;

III этап (1995 - 1999) - теоретическое обоснование результатов опытно-экспериментальной работы, защита кандидатской диссертации, практическая работа в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей;

IV этап (1999 - 2005) - расширение географии исследования, проведение опытно-экспериментальной работы на массиве студентов СГПИ, АГПУ, АГУ, КубГУ, СГПУ, учителей города Славянска-на-Кубани и Славянского района;

V этап (2006 - 2009) - завершение теоретического обобщения результатов исследования. Подготовка монографий и учебно-методических пособий по теме исследования, оформление его результатов в виде текста докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование инновационно-креативной подготовки педагога нового уровня компетентности в системе вузовского и послевузовского образования в современных социально-экономических условиях.

2. Концепция инновационно-креативной подготовки педагога в вузе и послевузовского повышения квалификации: концептуальное моделирование многоканального взаимодействия сознания субъекта образования (педагога) с окружающим миром, в том числе с образовательной средой образовательного учреждения (целостное педагогическое сознание и целостное педагогическое общение как интеллектуальный «механизм» формирования педагогической креативности и сотворчества).

3. Дидактическая и методическая модели личностно-профессиональной подготовки педагога к инновационным видам педагогической деятельности в процессе обучения в вузе и практической деятельности в образовательном учреждении.

4. Дидактические принципы организации образовательного процесса: принципы информационного взаимодействия (принцип тезауруса - понимание смысла знаний на основе системы интегрированных знаний, принцип фасцинации -привлекательности образовательной деятельности и принцип майевтики -сотворчества субъектов общения в процессе применения знаний на практике.

5. Методические материалы и разработки:

5.1. Уровневое видение сущности креативности и, следовательно, инновационности (методологический, теоретический, методический и технологический подходы). 5.2. Тезаурус - категориально-понятийный аппарат по теме исследования. 5.3. Учебное пособие и учебная программа спецкурса

«Педагогическая инноватика России». 5.4. Методические разработки:

1) педагогические условия подготовки специалиста для осуществления профессиональной деятельности в новой парадигме педагогического образования;

2) диагностика готовности педагога к инновационно-креативной деятельности;

3) система критериальных оценок степени сформированное™ нового уровня научно-педагогического сознания и готовности специалиста-педагога к инновационным видам педагогической деятельности.

Научная новизна исследования. Совокупность теоретических положений и выводов, разработанных в ходе исследования, содержит решение крупной научной проблемы:

♦ на концептуально-системном уровне раскрыты методологические, теоретические, методические и технологические основы подготовки педагога современного уровня профессионального сознания и методологической компетентности в системе высшего педагогического образования и послевузовской переподготовки;

♦ представлены новые дидактические подходы по подготовке педагога в условиях инновационно-креативного педагогического образования: выделены слагаемые информационной культуры на основе принципов информационного взаимодействия (тезауруса - понимание смысла интегрированных знаний, фасцинации -привлекательности знаний, майевтики - сотворчества субъектов педагогического общения);

♦ впервые описаны педагогические условия и сконструированы модели личностно-профессиональной подготовки и становления педагога в разных звеньях образовательной системы, а также практико-ориентированная технология их (моделей) реализации;

♦ содержательную сущность концептуальной модели можно охарактеризовать как основную парадигму инновационно-креативной подготовки педагога. Мы приходим к выводу, что основная парадигма инновационно-креативной подготовки педагога понимается как системное соответствие средств образования процессу подготовки педагога на основе связующих компонентов системного соответствия: модель педагога нового уровня компетентности, модели образовательного процесса и педагогических условий подготовки специалиста, модель уровневого понимания креативности, другие модели;

♦ теоретически обоснованы принципы инновационности и креативности и экспериментально подтверждены основные тенденции и система формирования профессиональной готовности специалиста к инновационным видам педагогической деятельности;

♦ установлена системообразующая сущность опытно-экспериментальной работы как инновационно-креативного фактора, повышающего профессионально-исследовательский уровень компетентности педагога;

♦ дано научно-педагогическое и технологическое обоснование феномена инновационно-креативной подготовки педагога, его умения на методическом и технологическом уровнях деятельности моделировать многоканальное взаимодействие сознания субъектов педагогического процесса и образовательной среды, включая проектирование процессов логического и духовно-ассоциативного познания при решении творческих задач.

Теоретическая значимость исследования. Известно, что продуктивной деятельности человека всегда предшествуют творческое мышление, функционирование целостного сознания. Сознание и его процессы работают по общим законам развития систем любой природы. Анализ и обобщение теоретического базиса педагогического творчества (педагогической креативности), концептуальное моделирование позволяют продвинуться на путях осмысления инновационно-креативной сущности педагогической профессии, приобщения к технологии проектирования и организации образовательной практики, наработать новое технологическое содержание профессионального образования, обеспечив тем самым подготовку кадров нового уровня профессиональной компетентности.

Теория по проблеме проведенного исследования существенно изменяет представления об основах самой профессиональной педагогики и открывает новые направления прикладных исследований. Осмысление научного психолого-педагогического знания о закономерностях профессионального становления и развития личности учителя с позиции нового методологического подхода в свете современных проблем инновационного образования и в конструктивно-критическом аспекте позволяет проектировать новые концептуальные модели эффективного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём разработаны научные основы и обоснована технологическая база инновационно-креативной подготовки педагога в динамике его профессионального становления. Охарактеризованы основные профессионально значимые качества личности педагога нового уровня подготовки: существование связи между креативностью индивида и его индивидуальными личностными качествами и особенностями, а также эмоциональными и мотивационными аспектами образования. В ходе исследования были установлены качества (факторы) личности педагога нового уровня профессионализма: инновационность, креативность, когнитивность, самокритичность, рефлексивность, мониторичность, реверсивность, синергетичность, оптимистичность, доброжелательность.

Сделан акцент на необходимости уровневого видения сущности педагогической креативности и, следовательно, инновационное™. К уровневому видению сущности мы относим методологический (философский), теоретический (область психологии, педагогики и других наук), методический и технологический подходы.

Разработанные методические и технологические подходы к подготовке педагога положены в основу построения новых методических и дидактических пособий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в исследовании положения теоретически и технологически позволяют с новых позиций осмыслить процесс подготовки учителя нового уровня профессионального сознания, его готовность к инновационным видам педагогической деятельности, прогнозировать и выстраивать вектор развития его личности в системе вузовского и послевузовского образования. Разработаны и изданы учебные пособия, монографии, научно-методические рекомендации, авторские программы спецкурсов и их методическое обеспечение: «Инновационная

деятельность в образовательном учреждении», «Витагенно-креативный словарь педагогического образования», «Психодиагностика самоотношения личности», «Педагогическая инноватика России», которые используются в образовательных учреждениях непрерывного педагогического образования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечены методологической аргументацией исходных позиций исследования; опорой на современные концептуальные подходы к профессиональной подготовке учителя; теоретическими положениями в области философии, психологии, педагогики и частных методик; длительностью опытно-экспериментальной работы; большим массивом респондентов; комплексной методикой исследования соответственно поставленным задачам; сочетанием количественного и качественного анализов; использованием объективных и доказательных методов исследования, а также получением призовых мест на Всероссийском конкурсе инновационных проектов среди вузов страны (2001 г. - диплом 1-й степени МО РФ; 2005 г. - диплом Н-й степени лауреата краевого конкурса Департамента образования и науки Краснодарского края и серебряная медаль как научному руководителю за лучшую научную творческую работу среди аспирантов (соискателей) высших учебных заведений Краснодарского края; 2006 г. - финалист конкурса 10-го Российского образовательного форума в номинации «Инновации в подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров образования»). Участвуя в 4-х Всероссийских конкурсах воспитательных систем среди вузов России (основной разработчик автор исследования), инновационные воспитательные программы СГПИ были четырежды награждены дипломами 1-степени.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в методических разработках, монографиях, научных статьях, тезисах конференций, общий объем которых составляет более 70 п. л.

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на международных, российских, межрегиональных, республиканских научных и научно-практических конференциях по проблемам профессионального образования в городах Москве (1981, 1982, 1985, 2002, 2003, 2004, 2006), Минске (2005), Росгове-на-Дону (1999, 2000, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Пятигорске (2008), Волгограде (2000), Элисте (1997), Ставрополе (1999, 2001), Майкопе (1996, 1997, 2004, 2005, 2009), Краснодаре (1995, 2001, 2004, 2005, 2008), Армавире (1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 2002), Новосибирске (2009), Челябинске (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), Екатеринбурге (2004), Славянске-на-Кубани (1999,2000,2001,2002,2003,2004,2005,2006,2007,2008,2009).

Текущие результаты исследования находили свое отражение в выступлениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях Армавирского межрегионального института усовершенствования учителей, Славянского филиала АГПИ, а затем СГПИ, Армавирского государственного педагогического университета, на ежегодных международных, всероссийских, региональных конференциях страны, а также в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Научно-методические разработки, подготовленные на базе опытно-экспериментальной работы, вызвали интерес у работников школ, преподавателей педвузов и системы повышения квалификации как в Краснодарском крае, так и во

всех краях и областях Южного федерачьного округа. Основные выводы и положения диссертационного исследования используются в процессе подготовки учительских кадров Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации, в работе краевых опытно-экспериментальных площадок на базе общеобразовательных школ.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В ней представлено: 10 таблиц, 30 рисунков, 4 схемы и модели связующих компонентов системного соответствия средств образования процессу подготовки педагога. Библиографический список насчитывает 421 наименование на русском и иностранном языках. Приложение состоит из 10 документов, имеющих практическую значимость (35 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационной работы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза и формулируются задачи, раскрывается методологическая основа исследования и описываются этапы научного поиска, показываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации материалов многолетней научно-экспериментальной работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки концептуального обоснования инновационно-креативной подготовки современного педагога» раскрываются исходные методологические (философские) и теоретические (психолого-педагогические, акмеологические и антропологические) основания проблемы исследования; раскрываются сущность и содержание инновационности и креативности как основных принципов новой парадигмы непрерывного педагогического образования и обновляемой методологии педагогики, на наш взгляд, являющихся ядром в подготовке педагогических кадров в современных условиях экономического развития страны; определяются исторические предпосылки и современное состояние исследуемой проблемы в логике проектирования нового содержания подготовки педагогических кадров к метапедагогической деятельности вообще и инновационно-креативной в частности.

В этой связи проблема непрерывного профессионального педагогического образования рассматривается нами как комплексная, исследование которой возможно только на основе единства гносеологических и онтологических подходов, обеспечивающих как познание и объяснение педагогических явлений, так и их понимание, описание и извлечение практического опыта для личностно-средового воздействия на формирование педагога нового уровня сознания и мышления. Свой вклад в исследование разных аспектов изучаемой проблемы внесли Е.П. Белозеров, Ф.Г. Кумбс, В.Я. Ляудис, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, A.B. Даринский, С.Г.Вершловский, Е.А. Засухина, Н.В. Кузьмина, A.B. Морозов, В.Г. Онушкин, Л.Е. Плескач, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, Н.К. Сергеев, А.П. Стуканов, Д.В. Чернилевский, Д.И. Фельдштейн, И.С.Якиманская и другие. Нами также определяются психолого-педагогические условия, антропологические, акмеологические, дидактические факторы и

механизмы успешного решения индивидуальных, социально-значимых, профессионально-личностных проблем подготовки педагога, слушателя СПК (системы повышения квалификации) к инновационным видам педагогической деятельности.

Особое внимание уделяется научному обоснованию и раскрытию сущности нового концептуального подхода к подготовке специалистов, в основе которого лежат принципы креативности и инновационности как (методологические), их сочетание с личностно-ориентированным обучением и формированием профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности. Решение проблем непрерывного педагогического образования основывается на теоретическом осмыслении инновационной и креативной педагогической деятельности учителя как системообразующих методологических факторов для подготовки педагога нового уровня сознания и мышления в профессиональной школе. Обществу нужны педагоги-инноваторы, педагоги-исследователи и педагоги-ученые (H.H. Анциферова, В.И.Горовая, С.Г. Вершловский, Н.Ф.Вишнякова, В.Ю. Кричевский, В.И. Мареев, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др.).

Категория «инновационно-креативная деятельность» вскрывает сущность диалектического развития творческой педагогической деятельности учителя и является смыслообразующей в профессии учителя. Раскрывается природа креативного подхода в развитии профессиональных и личностных качеств будущего учителя и слушателя курсов повышения квалификации. Инновационная и креативная педагогическая деятельности создают условия для полноценного проявления личности учителя и поиска им новых дидактических и технологических моделей обучения субъектов в образовательных учреждениях. Теоретическое осмысление сущности различных парадигм подготовки специалиста образования осуществлялось на основе анализа исследований в различных областях: психолого-педагогических, социальных и др. (профессиональная педагогика, психология, педагогическая антропология, акмеология, андрогогика и др.).

Анализ основных публикаций по теме исследования показал, что вектор педагогического образования направлен на развитие творческого мышления человека и на формирование у него критического и избирательного подходов к информации. В этой связи в основу построения обновленной модели профессионального педагогического образования были положены четыре руководящих принципа: непрерывности образования, равенства возможностей, дифференциации на новой сущностной основе и сознательного участия. Последний принцип предполагает личное участие и ответственность каждого субъекта за свое образование, особенно в принятии решений, связанных с этим процессом. Этот фундаментальный принцип очень важен для проектирования новой парадигмы непрерывного педагогического профессионального образования. Он должен быть не только осознан будущим педагогом, но в первую очередь применен к самому себе.

Целостный подход к изучению проблемы современного непрерывного педагогического образования позволяет более полно, всесторонне рассматривать конкретные стороны этого процесса с разных точек зрения: философской, психологической, антропологической, акмеологической. Теоретическое осмысление сущности профессионального педагогического образования осуществлялось на

основе анализа многих исследований (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, М.Я. Веденский, Н.Ф. Вишнякова, E.H. Волкова, A.A. Деркач, Е.Ф. Зеер, И.П.Калошина, Е.А. Климова, В.В. Козлов, М.М.Левина, Г.М. Мануйлов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.П. Фетискин, Н.Г.Осухова, Е.С. Романова, Д.В. Чернилевский, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, и др.).

Теоретическая аргументация и осмысление инновационно-креативного подхода в подготовке специалиста образования к аналогичной его деятельности в образовательном учреждении заключается не только в раскрытии природы этой деятельности, но и, прежде всего, в умении заниматься проектированием и созданием дидактических учебных и учебно-методических пособий нового типа, способных развивать эти (инновационно-креативные) виды деятельности, а также апробацией процессуальных действий по их формированию в процессе профессионального обучения.

Готовность будущего педагога и педагога-практика к осуществлению инновационных видов педагогической деятельности непосредственно связана с профессиональным самосовершенствованием и профессиональной самореализацией специалиста, поэтому её можно рассматривать как своеобразный механизм по формированию самоактуализирующейся и самореализующейся личности. Сформированность целевой устремлённости у будущего специалиста в области образования к личностному и профессиональному росту возможна через изменение его профессионального сознания и развитие креативного мышления, которые могут эффективно реализоваться через мотивационно-ценностную сферу профессиональной инновационной деятельности, которая является побуждающим фактором синергетического самообучения и саморазвития.

В этой связи основу профессиональной подготовки будущего педагога в вузе должны составлять процессы формирования его готовности к осуществлению инновационных видов педагогической деятельности в образовательном учреждении (школе, гимназии, лицее и т.п.), чтобы образовывать учащихся на новом, более высоком уровне профессионального сознания и развитого креативного педагогического мышления. Смысл и сущность новой парадигмы профессионального педагогического образования состоит в целенаправленном инновационно-креативном формировании знаний, умений и навыков по осуществлению ими адекватной метапедагогической профессиональной деятельности в образовательном учреждении через изменение предметного содержания стандарта ВПО, использование интерактивных дидактических систем, создание специальных учебных пособий, дидактических материалов и информационно-электронной образовательной среды образовательного заведения.

Первое концептуальное положение, определяющее содержание исследования, сводится к следующему.

I. Делая акцент на формирование научно обоснованного профессионального системного сознания будущего специалиста и готовности его к практической деятельности в информационном обществе, необходимо сделать опору на парадигму нового качества педагогического общения, определяющую соотношение понятий «информация», «сознание», «информационное взаимодействие» и «педагогическое

общение» ввиду её основополагающего значения для методологии, философии и методики образования. Охарактеризуем тезаурусную базу парадигмы.

Одним из самых фундаментальных понятий, применяющихся для объяснения природы целостного педагогического сознания, стало понятие информации. Более того, само сознание стало отождествляться с движением и взаимодействием частей общего информационного пространства. Нередко можно встретить и определение мышления как деятельности по переработке информации. Информация - это обозначение содержания сигналов, получаемых из внешнего и внутреннего мира и обеспечивающих функционирование процессов сознания человека; под информационным взаимодействием понимается такая коммуникация, в результате которой хотя бы у одного субъекта взаимодействия пополняются знания, т.е. обогащается информационная составляющая; тогда педагогическое взаимодействие - это такой процесс обмена информацией, когда у участников взаимодействия пополняются знания; педагогическое общение как функционирование процессов информационного воздействия, взаимодействия и сотворчества; сотворчество как креативное взаимопонимание - тип (форма, процесс) учебной коммуникации, формирующий условия закрепления (становления) психических процессов новообразований. Формы взаимосвязи - решение поисковых задач как применение полученных знаний на практике в рамках креативности и сотворчества педагога и обучаемых. Сознание педагога и обучаемых работает на уровне процессов разума, новообразований (творческое и продуктивное мышление).

2. Определяя в самом общем виде креативность как самореализацию целостности и такой творческой интенциональности (направленности) индивидуального сознания, когда человек выступает в качестве субъекта развития самого себя на всех возрастных ступенях ведущей (основной) деятельности, мы пытаемся не только обозначить, но и по возможности раскрыть, определить саму сущность становления творческого процесса (творчества), показать механизм формирования творчества и креативности во всей его иерархической полноте.

Применительно к педагогике представляется актуальным рассмотрение парадигмы, определяющей соотношение понятий «сознание» и «информация», ввиду её основополагающего значения для методологии и философии образования. Можно утверждать, что методологическая база современной педагогики в целом уже подготовлена (A.B. Брушлинский, Е.И. Исаев, C.B. Маланов, Л.Е. Плескач, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков, B.C. Ратенберг, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман и др.). Она опирается на следующие положения:

- Педагогика - это наука о целенаправленном и научно осознанном управлении образованием и социальным поведением, а также самообразованием человека.

- Гуманизация педагогики есть следствие НТР и информатизации общества

- Сознание человека следует рассматривать в аспекте взаимодействия его информационных процессов - отражения, рефлексии и разума.

- Организация педагогического процесса должна основываться на принципах, описывающих механизмы работы сознания субъектов общения.

- Оптимизация педагогического процесса обусловлена становлением целостного педагогического сознания.

Современная парадигма целостного сознания (ЦС) заключается в рассмотрении его в аспекте взаимодействия процессов сознания - отражения (духовно-ассоциативное мышление), рефлексии (логическое мышление), разума (творческое мышление). Производительная «работа сознания» известна как репродуктивное, редуктивное и продуктивное мышление. Репродуктивное мышление - воспроизводящее воспринятую информацию. Редуктивное мышление -это мышление, интегрирующее и упрощающее, «сжимающее» информацию. А продуктивное мышление - производящее, творящее новую информацию.

Таковы обоснования подходов к проведению концептуального моделирования многоканального взаимодействия сознания человека с образовательной средой: процессами целостного сознания (отражение, рефлексия, разум) и целостного общения (процессы воздействия, взаимодействия и сотворчества), включая моделирование процессов логического и духовно-ассоциативного познания при решении творческих задач и проявлении креативности.

Во второй главе «Проблемы обновления теоретической педагогики как ключевой дисциплины в подготовке специалиста образования нового уровня компетентности» осуществлен выход на категориальные и терминологические проблемы педагогики. Это сделано с целью моделирования нового содержания подготовки специалистов в сфере педагогического образования и постановки адекватных задач целеполагания в образовательной политике и педагогической инноватике, становления методологической и терминологической культуры будущего учителя, так как без предварительно сформировавшейся методологической и терминологической культуры не произойдет становления будущего специалиста. Так, например, анализ стратегических документов в сфере образования показывает, что главная стратегическая цель образования всё ещё размыта, и трудно себе представить, какого человека и для какого социального будущего должна готовить целостная, непрерывно развивающаяся система образования России.

По мнению отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Б. Бим-Бад, А.П. Петровский), стержневой целью образования должны быть личность обучаемого и создание условий для её саморазвития, самоактуализации и самореализации в условиях быстро меняющегося мира. Процесс становления человека Человеком - процесс, протяженный во времени. В этой связи стратегическая цель может быть реализована на достаточно большом интервале времени. Для выполнения этой миссии должен быть подготовлен особым образом учитель (педагог, преподаватель). Поэтому нужна новая педагогика с новой методологической платформой. Это должно стать одним из основных направлений инновационно-креативного развития образования.

Нами рассмотрены некоторые проблемные вопросы, связанные как с самой педагогической наукой, так и с новыми ее отраслями - инновационной и креативной педагогикой, которые являются основополагающими в концепции инновационно-креативного педагогического образования, а инновационность и креативность, как показало исследование, являются методологическими принципами нового педагогического образования.

Формулируя второе концептуальное положение, определяющее содержание исследования, важно продолжить обоснование новой методологической платформы современной педагогики.

Как показали многолетние опытно-экспериментальные исследования, формирование, развитие и становление креативного мышления наиболее эффективно средствами целостного педагогического сознания в условиях целостного педагогического общения как проявление полноты (сущности) инновационного педагогического процесса.

Целостное педагогическое сознание - способность сознания педагога образовывать целостность совместно с сознанием ученика (Л.Е. Плескач, Г.М. Шамис и др.). Само понятие «целостное педагогическое сознание - ЦПС» пока не обрело самостоятельного статуса как категория педагогики, что не позволяет отличать его от понятий «общественное педагогическое сознание», «профессиональное педагогическое сознание» или «индивидуальное сознание педагога», «целостный педагогический подход», «целостный педагогический процесс», остаётся открытым вопрос о целостном самоанализе педагога.

Целостное педагогическое общение (ЦПО) - это способность сознания педагога (обучающего) образовывать целостную связь с сознанием обучаемого в режиме реального времени занятия (урока, мероприятия): воздействие - принятие воздействия; взаимодействие - преобразование знаний; сотворчество как взаимопонимание в процессе созидания нестандартных решений проблемных задач. Способность индивида (субъекта образования) нетрадиционно осмысливать действительность, т.е. все то, что воспринимается им коммуникативно (всеми каналами коммуникаций), но не с позиции очевидности и данности происходящего и ее абсолютизации, а с позиции критичности (критическое мышление), латералъности, всесторонности подходов, причинно-следственных связей с окружением, интуиции (бессознательной правоты решений), есть суть креативного мышления.

Результатом креативного мышления является создание (созидание) нового интеллектуального продукта: плодотворной мысли, идеи, теории, прибора, стихотворения, музыки, картины и т.п.

К сожалению, большинство педагогов не подготовлены к подобной технологии профессиональной деятельности. Они работают с учащимися обычно на уровне процесса отражения. Рефлексивную часть объяснения педагога школьники, в лучшем случае, воспроизводят, но самостоятельно рефлексировать не подготовлены. Процесс творческого взаимодействия на учебном занятии педагог «опускает» по «причине дефицита времени». Так обеспечивается функционирование дробного, сегментного сознания школьника, студента, специалиста.

3. Далее следует вести речь о ступенях познания информации (сведений) или категориях целей познавательной деятельности: «знание» - «понимание» -«применение» - «креативность». Педагогическая практика успешно апробировала приводимую научно обоснованную тезаурусную базу, хорошо воспринимаемую и используемую учителями-практиками.

Информация даёт знание (теорию): обучаемый запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру). «Запомнил, воспроизвёл, т.е. узнал».

Осмысление знаний обеспечивает понимание: обучаемый преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует развитие событий): «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой».

Самостоятельное применение - признак овладения знаниями: обучаемый демонстрирует, как применить изученный материал в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации).

4. Исследованием было установлено, что проблема креативности, также как и проблема инновации, была предметом исследования ученых XIX, XX и XXI веков. Проблема изучения творческих способностей архиактуальна по сей день, но исследователей сдерживает тот факт, что до сих пор нет понятного широкой аудитории и общепринятого определения креативности.

Подготовка учителя к инновационным видам педагогической деятельности будет эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи. Во-первых, формирование готовности педагога к инновационной деятельности, т.е. восприятию новшеств в педагогической деятельности и их применению, и, во-вторых, обучение его умениям действовать по-новому в меняющемся образовательном пространстве, т.е. успешно проектировать эти новшества и прогнозировать их результативность.

В связи с этим одна из важнейших тенденций подготовки педагога к инновационным видам педагогической деятельности состоит в пересмотре самой концепции высшего профессионального педагогического образования, в организации образовательно-развивающей деятельности субъектов образования, в основе которой лежат принципы инновационное™ и креативности.

Основываясь на исследованиях Е. Торренса, Р. Дилтса, В.Я. Ляудиса, А. Роу, Д.Б. Богоявленской, В.П. Зинченко, М.А. Холодной и др., можно реализовать на практике идею нового, инновационно-креативного профессионального педагогического образования, если обучать педагога инновационным способам интеллектуальной деятельности, тем самым развивая его профессиональную педагогическую креативность, способность к созданию оригинальных интеллектуальных педагогических продуктов (методов, форм, средств, приемов, техник, технологий обучения и воспитания) и тем самым повышать профессиональные компетентности специалиста образования в вузе (системе повышения квалификации), делая его конкурентоспособными на рынке образовательных услуг.

В этой связи основная цель (макрозадача) обновляемой педагогики как профессиональной учебной дисциплины - необычным (нетрадиционным) конструированием своего содержания создавать условия для самоучения (самообучения) будущего педагога профессиональному полю мышления (креативному тезаурусу), направлять субъекта образования на становление и развитие у него профессиональной готовности к осуществлению инновационных

видов педагогической деятельности в многогранной и многомерной метапедагогической деятельности.

5. Исследования A.B. Морозова, J1.C. Подымовой, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского, A.B. Хуторского и др., в том числе проводимые нами, доказывают, что существует связь между креативностью индивида и его индивидуальными личностными качествами и особенностями, а также эмоциональными и мотивационными аспектами образования. В ходе исследования были установлены качества личности педагога нового уровня профессионального сознания (см. табл. 1).

Таблица 1

Основные качества личности педагога нового уровня подготовки

№ п/п Факторы личности Характеристика

Инновационность Способность / и /или подготовленность/ к разработке, созданию, внедрешоо и распространению новых видов образовательных технологий (дидактических систем), средств, форм, методик обучения, внедрению новых организационных форм образования и т.п.

2. Креативность Способность к творческому мышлению, которая позволяет порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных, алгоритмических схем мышления, быстро решать проблемные ситуации, способность к творчеству.

3. Когнитивностъ Стремление понять, расшифровать информацию о действительности, чтобы принять решение.

4, Самокритич ность Способность к оценочным суждениям, понимание относительности своих способностей и знаний, умение осознавать свои недостатки.

5. Рефлексивность Умение оценивать эффективность своей деятельности, делать самоанализ.

6. Мониторичность Способность к сбору, хранению, обработке и распространению информации.

7. Реверсивность Умение быстро переключаться на другие подходы к рассматриваемой проблеме.

8. Синергетич ность Способность к самоорганизации, к развитию энергоресурсов личности путем накопления и переработки прошлого опыта и через диалогическое взаимодействие.

9. О птим истинность Способность сохранять веру в успех даже в сложных ситуациях.

10. Доброжелательность Умение видеть достоинства у других людей и чему-то полезному у них учиться.

Это позволяет нам высказать версию о том, что способность индивида (субъекта образования) осмысливать действительность, т.е. всё то, что воспринимается им коммуникативно (всеми каналами коммуникаций), но не с позиции очевидности и данности происходящего и ее абсолютизации, а с позиции критичности (критическое мышление), всесторонности подходов (латеральное мышление и дивергентное мышление), причинно-следственных связей с окружением (логическое мышление), интуиции (интуитивное мышление -бессознательности правоты решений), холономного мышления - есть технологическая суть креативного мышления. Результатом креативного мышления является интеллектуальный продукт: плодотворная мысль, идея, теория, прибор, стихотворение, музыка, картина и т.п.

Таким образом, мы определили сущность системообразующих принципов инновационное™ и креативности, нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования.

Третья глава «Концептуальные основы и содержание инновационно-креативной парадигмы профессиональной подготовки педагога» посвящена анализу основных подходов, сложившихся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, к процессам подготовки педагогических кадров, их самоакгуализации; определяется сущность педагогической подготовки в аспекте формирования у педагога нового уровня готовности к инновационным видам педагогической деятельности, выявляются движущие силы процесса профессионального педагогического становления будущего учителя и слушателя курсов повышения квалификации; определяются ключевые понятия, которые используются для обоснования инновационно-креативного педагогического образования, выявляются специфические особенности психологической готовности будущего педагога и педагога-практика к рефлексии своих личностных качеств и личностного отношения к различным видам педагогической деятельности.

На основе проведенных исследований можно сформировать теоретическое предположение по поводу феномена становления личностно-профессиональной самоактуализации специалиста образования.

Исследуя вопросы деятельностного подхода к формированию личности, Д.И. Фельдштейн (1996) констатирует, что основная задача исследований, направленных на разработку психологических основ образования, состоит в том, чтобы вести поиск такого построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности субъекта образования, а также формирование мотива этой деятельности. Таким образом, через организацию внешней инновационной деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т.е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Кроме классиков педагогической науки, можно обратиться к различным последующим моделям обучения других авторов, как зарубежных (Ч. Куписевич, Л. Ларсон, В. Околь, Л.Элтон), так и отечественных (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, М.И. Махмутов, М.М. Поташник,

B.А. Сластенин, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.). Несмотря на множество моделей, как утверждает Л.М. Митина и основываясь на положении психолога

C.Л. Рубинштейна о двух способах жизни как методологической основе, их (модели) можно свести к «двум моделям труда учителя»: модели адаптивного поведения учителя и модели профессионального развития. В модели адаптивного поведения упор делается на низкий уровень развития самосознания педагога (СЛ. Рубинштейн), когда учитель находится «внутри» самой профессиональной деятельности и способен адекватно относиться лишь к отдельным ее видам, а не ко всей метапедагогической деятельности в целом. Модель профессионального развития требует от учителя специфического (научного) профессионального самосознания, позволяющего ему выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свою профессиональную деятельность как целостность (см. табл.2 и рис. 1).

В этой модели учитель имеет возможность стать проектировщиком, сценаристом, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса и в то же время осуществлять поиск продуктивных решений, конструктивно разрешать эти противоречия, рассматривая их как стимул для своего дальнейшего профессионального развития.

Осознание педагогом своего личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, поиску новых технологий обучения, педагогическому творчеству. Однако данная модель развития профессиональной деятельности будет продуктивной, если будущий или уже работающий специалист образования осознает миссийность своей педагогической деятельности, по крайней мере ее личностной социальной значимости, и начнет изменять самого себя ради ее продуктивного выполнения.

В принципе задача состоит в создании концептуальной модели подготовки специалиста образования к профессиональной метапедагогической деятельности, в том числе и к инновационным видам, а также самоактуализирующейся (саморазвивающейся) личности педагога, модели личности, направленной на развитие креативного (творческого - распространенного в литературе) мышления будущего специалиста (см. рис. 2).

Исследования Л.Е. Плескача, Е.А. Засухиной, А.Д. Цедринского и других в рамках успешных краевых площадок на базе образовательных учреждений Краснодарского края, Ростовской области, Республики Адыгея показали востребованность методологии современной педагогики. Без осмысления инновационных идей методологии педагогики и тезауруса педагогического общения как общения профессионального в совместно-распределённой деятельности педагога и обучаемого невозможен поиск социально значимых инициатив и инновационных проектов в условиях информатизации и современной гуманизации образовательного процесса.

Таблица 2

Концептуальная модель классификации связей в структуре процессов целостного педагогического общения и целостного педагогического сознания

Процессы целостного педагогического общения (ЦПО)

Информационно-педагогическое воздействие как обмен информацией Информационно-педагогическое взаимодействие - овладение смыслом знаний Синергетическая взаимосвязь как самоорганизация в предметной деятельности и сотворчество

1. По характеру результата и принципам информационного взаимодействия (ИВ) - тезауруса, фасшнаши, майевтики

Воздействие - принятие воздействия; связь получения знании (обучение Связь преобразования знаний (учебное диалогическое Связь порождения новых знаний в условиях проблемного диалога и

даёт знания, тезаурус) взаимодействие даёт понимание майевтики: креативность и

знании в условиях его фас ци нации, привлекательности) сотворчество

2. По речевому (коммуникативному) я рефлексивному общению

Монолог учителя + учебный диалог. Субъект-объектная связь Проблемный + учебный диалог. Субъект-объектная и субъект-субъектная связь Сотворчество как 'моделирование и * концептуализация. Субъект-субъектная связь

3. По содержанию связи

Объяснение учебной информации Интеграция знаний Творческое применение знании

4. По типу процессов связи

Связь функционирования Связь управления Связь развития психики и сознания

5. По направлению действия

Прямая связь Прямая и обратная связи Обратная связь

6. По процессу целостного сознания (ЦС) и процессу креативного мышления

Отражение - ассоциативно- Рефлексия - интуитивно- Разум - интуитивно-творческое

интуитивная креативность логическая творческостъ созидание

7. По функциям памяти

Память перцептивная Память ретроспективная Память творческая

8, По «механизмам» мыслительной деятельности

Обучаемый - субъект Обучаемый - субъект Обучаемый - субъект

репродуктивного мышления редуктивного (дедуктивного) мышления продуктивного мышления

9. По принципам современного гуманизма

Формирование общего тезауруса Трансформация знания в Становление ЦС » условиях ЦПС-

понимание как признак ЦПО и синергетической связи с

интеграции знании принципами информац. взаимод.

10. Ум как обобщенная характеристика познавательных возможностей человека и его свойства.

«М ощность» мышления

Сообразительность как быстрота запоминания. Духовное мышление Ясность, глубина, инициативность как критичность мысли. Конвергентное и Творчество и гибкость как новаторство (новации). Инновационно-креативное

дивергентное мышление мышление

11. Мышление педагогическое (научное)

Эмпирическая оценка педагогической Теоретическое осмысление, Методологическое обоснование

практики, конкретных педагогических ситуация, явления (фактов) объяснение практики (использование операций и поиска через обращение к целостному педагогическому

методов логического мышления) сознанию в условиях ЦПО

•Примечание: моделирование - организация знаний о мире и концептуализация как согласование понятий.

Апробированная структурно-тезаурусная модель формирования креативного мышления на основе связи целостного сознания (ЦС) педагога и обучаемого как проявление полноты (сущности) инновационного педагогического процесса отражает инновационный опыт и даёт представление о направленности поиска социально значимых инициатив и инновационных проектов в условиях развивающего образовательного процесса (его информатизации и современной гуманизации).

В первую очередь мы определяем струкгурно-тезаурусную модель формирования креативного мышления как проявление полноты (сущности) инновационного педагогического процесса: на основе структурно-тезаурусной модели креативное мышление определено как процесс и результат полноты операций преобразования процессов, «механизмов» и мощности «работы» разума, что проявляется в таких свойствах ума, как сообразительность, инициативность (критичность мысли) и новаторство. Это - рефлексирующая способность разума, которая, в известном смысле, является метамышлением. Такое мышление по своей структуре и содержанию - системное мышление, как единство практического, теоретического и духовно-эмоционального. Естественно, что такой подход развивает способность видеть вещи в новом и необычном свете и находить

уникальные решения проблем, способность осознавать проблемы и противоречия, что порождает созидательную результативность, новый продукт поисково-творческой деятельности.

Будущему педагогу и педагогу-практику предложены основные подходы, позволяющие определять сущность профессиональной подготовки в аспекте формирования нового уровня готовности к инновационным видам педагогической деятельности. Определяя сущность системообразующих принципов (инновационность, креативность) нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования, мы делаем акцент на необходимости уровневого видения и содержательного (тезаурусного) понимания сущности креативности и, следовательно, инновационности.

Третье концептуальное положение - это уровневое видение сущности креативности вообще и педагогической креативности в частности и, следовательно, инновационности как нетрадиционных качеств личности педагога, процесс становления которых рассматривается на методологическом, теоретическом, методическом и технологическом уровнях, как механизмах концептуальной модели подготовки специалиста, основанной на развитии креативного педагогического мышления (см.рис.1).

В рассмотрении проблемы педагогической креативности нами выделены различные аспекты: философский, психологический, педагогический и др. Авторское уровневое видение и содержательное (тезаурусное) понимание креативности как природного инструмента поиска и созидания интеллектуальных продуктов может быть представлено таким образом.

Креативность (философский аспект).

1. Один из подходов к пониманию человека и его сущности, при котором сущность человека (его разум как тройственная интуитивно-понятийно-эмоциональная природа) осмысливается через самореализацию духовных, ментальных, астральных и витальных способностей к созидательной деятельности (в литературе - творческости). Самореализация творческости направлена на освоение внешнего мира, а человек выступает в качестве субъекта развития самого себя, своих способностей думать, выбирать и распознавать и, опосредованно, общества.

2. Способность к духовно-творческому мышлению, которая позволяет порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных, алгоритмических схем мышления, находить решения проблемных ситуаций.

3. Креативность как способность к созданию оригинальных интеллектуальных продуктов, в том числе и в педагогической деятельности; это самореализация целостности и педагогического сознания и такой интенциональности (направленности) индивидуального педагогического мышления, когда человек информационного общества выступает в качестве субъекта развития самого себя на всех возрастных ступенях ведущей (основной) деятельности.

Креативность (психологический аспект, общее понимание) - это эмоционально окрашенное функционирование целостного сознания индивида,

когда процессу отражения соответствует ассоциативно-интуитивная (духовная) творческость, процессу рефлексии - интуитивно-логическая творческость, процессу разума - интуитивное созидание новизны.

Педагогическая креативность (сотворческость) в учебном процессе (краткое определение) - это способность сознания педагога образовывать целостность совместно с сознанием обучающихся для сотворческого поиска новых алгоритмов усвоения, понимания и нестандартного (творческий уровень педагогической креативности) применения учебной информации.

Педагогическая креативность (развёрнутое определение)-это профессиональная способность (подготовленность) педагога организовывать сотворческую деятельность с субъектами общения по: 1) поиску необходимых технологических средств для: а) решения проблемных учебных и воспитательных задач; б) преодоления негативных проявлений или конфликтных ситуаций; 2) разработке, пропаганде и внедрению новаторских образовательных идей (алгоритмов), технологий, учебных и воспитательных программ. Такая способность демонстрирует научно обоснованную и профессионально привлекательную эффективность новаторского (новаторский уровень педагогической креативности) подхода к педагогической деятельности.

Методический уровень педагогической креативности - разработка плана практического занятия как оперативное управление. Педагогические основы проблемы формирования креативности состоят в четкой тенденции к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с созидательной (а может и с разрушительной) деятельностью субъекта. При всём многообразии подходов можно разделить их на две группы: 1. Развитие креативности через создание специальных условий в разных видах деятельности. 2. Целенаправленное развитие креативных способностей с помощью активных методов обучения.

Технологический уровень педагогической креативности состоит в проектировании и реализация плана организованного обучения.

Организуемые занятия должны учитывать программу и методическое содержание спецкурса по подготовке субъектов взаимодействия к использованию метафор, методов ТРИЗ-РТВ (теория решения изобретательских задач - развитие творческого воображения) или других методов в работе.

Эффективным средством формирования педагогической креативности являются стратегия непрерывного использования обобщенных проблемно-алгоритмических действий усложняющегося характера в работе с обучаемыми и перенос их на другие виды образовательной деятельности.

Таким образом, материалы исследования раскрывают сущность системообразующих принципов инновационное™ и креативности нового концептуального подхода по подготовке специалистов для сферы образования, проявляющуюся в уровневом видении и содержательном понимании креативности и, следовательно, инновационное™.

Рис.1 Концептуальная модель подготовки специалиста образования к инновационно-креативным видам профессиональной деятельности

В четвертой главе «Практика формирования готовности педагога к инновационным видам профессиональной деятельности» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у будущего педагога и педагога-практика нового научно-педагогического сознания, креативного мышления и способов, механизмов его готовности к инновационным видам педагогической деятельности, а также дан анализ проведенного эмпирического исследования.

Исходя из концепции «Инновационно-креативная подготовка педагога в динамике его профессионального становления» и адекватной поэтапной

дидактической модели ее реализации (рис. 2), мы предполагаем, что она возможна при наличии определенных аспектов изменения содержательной части профессиональных программ и внедрения целого спектра новшеств по методическому, дидактическому, психолого-педагогическому обеспечению образовательного процесса в педагогическом вузе. Изменения необходимы особенно при изучении дисциплин психолого-педагогического блока и определении критериев продуктивности применяемой модели.

Динамика формирования педагога нового уровня готовности к выполнению инновационных видов профессиональной педагогической деятельности прослеживалась в реальном образовательном процессе педагогического вуза на различных его факультетах, а также во многих группах учителей, проходивших курсы повышения квалификации. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие около 3000 студентов и слушателей системы повышения квалификации.

О степени сформированное™ нового уровня научно-педагогического сознания и готовности специалиста-педагога к инновационным видам педагогической деятельности мы осуществляли по следующим критериям:

- овладение научно-профессиональным педагогическим тезаурусом;

- овладение понятийным (психолого-педагогическим) мышлением;

- умение осуществлять диагностирование и саморефлексию (самооценку);

- знание инновационных парадигм педагогического образования и их развития;

- доля использования научно-профессиональной педагогической лексики;

- умение ставить и формулировать цели профессионального самообразовния;

- способность осуществлять самообразовательную деятельность - самоучение (самообучение);

- устойчивая потребность в систематическом профессионально-педагогическом саморазвитии (самоактуализации);

- характер представлений профессионально значимых личностных качеств;

- владение психическими операциями профессионального мышления (анализ, синтез и т.д.);

- умение выделять и формировать профессиональные педагогические проблемы;

- умение проектировать и реализовывать модели инновационной педагогической деятельности;

- умение осуществлять самоконтроль самообразования и саморазвития.

Сформированность у будущего специалиста-педагога такого вида его деятельности, как самообучение (самоучение), рассматривается нами как критерий изменения его профессионально-педагогического сознания в аспекте самоизменения и саморазвития. Становление и развитие профессионального научно-педагогического мышления будущего специалиста-педагога и педагога-практика, эффективность его сформированное™ обусловливаются внедрением разработанной автором интегративной методики (технологии) и дидактических механизмов подготовки специалиста-педагога с преобразованным профессионально-педагогическим сознанием и сформировавшимся личностным опытом самоактуализации (саморазвития).

va

Абитуриент как

субъект профессиона

ЛЬНОГО

образования

Профессионально-образовательная развивающая среда вуза

I курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

обучение

професси- X

ональному

самообуч- а

ению Я 1

3

обучение

многоаспе' G

хтному S V

самонзуче- -е-

нию £ с.

3

Создание ннно • вац -креатив, исследоват-их условий по всем предметным облает

h * &

II

É-S

Создание услов *

самост. научного X »

поиска профес. г. i £

проблем в прак- " é í

тической дея- i % g

тельности |*з 2 г г-i

Коррекция 1 3

готовности спсц 1 1

к инноваиио» к и S 5

видам

профессиои * ~ « 5

деятельности £ 8

§ а.

■ i ' ■ ■

Непрерывная коррекция развития специалиста нового уровня педагогического сознания н его готовность к инновационным видам профессиональной деятельности и формирования его личностных качеств

Специалист нового уровня

профессионального

педагог, сознания,

способный

осуществлять

инновационно-

креативную педагог

деятельность

Профессионально-образовательная развивающая среда вуза

Рис. 2. Поэтапная модель формирования и личностного развития специалиста нового уровня педагогического сознания и его готовность к инновационным видам креативной педагогической деятельности.

Экспериментальная работа носила непрерывный характер с 1-го по 5-й курсы обучения, на которых решались задачи развития метамышления (креативного мышления) и проверялись различные критерии и динамика сформированности и развитости профессиональной педагогической деятельности будущего специалиста образования. Опытно-экспериментальная работа заключалась в исследовании эффективности разработанной автором концепции и комплексной процессуально-деятельностной модели (методики) управления формированием личностно-профессиональной готовности учителя к инновационным видам педагогической деятельности в ОУ, становления и развития его научно-педагогического сознания и адекватного мышления.

В структурной модели были выделены три основных динамических компонента. Первый - методолого-педагогический, ориентированный на формирование методологической и понятийно-терминологической культуры будущего учителя, развивающий его научно-педагогическое мышление. С первого курса и первого семестра основной задачей преподавателей кафедры педагогики и психологии (и других преподавателей) было обучение вузовской системе профессионального образования и ее особенностям, а также побуждение (создание мотивации) к активной самостоятельной работе (самоучению) как на аудиторных занятиях, так и вне этих занятий. Педагогически целесообразное управление процессом профессионального педагогического образования достигалось различными дидактическими механизмами. Так, например, в качестве дидактического механизма студентами с 1-го по 5-й курс использовалось дидактическое пособие «Витагенно-креативный дидактический словарь педагогического образования». Дидактическая новизна данного пособия описана в монографическом исследовании.

Второй структурный компонент был направлен на формирование самодиагностики профессионально значимых качеств личности учителя (при изучении дисциплины «Психология» (1 курс II семестр и 2 курс III семестр). Наша методика предусматривает усиление содержания практико-ориентированных знаний будущего специалиста-педагога по самодиагностике профессионально значимых качеств личности учителя и саморефлексии учебно-познавательной профессиональной метапедагогической деятельности. Для этой цели разработана специальная программа и элективный модульный практикум «Психодиагностика самоотношения личности учителя».

Анализ психолого-педагогических исследований, изучение реальной педагогической практики и проведенное нами исследование экспериментально доказывают, что овладение педагогической профессией на новом уровне педагогического сознания не может быть осуществлено без определенных личностных изменений будущего специалиста образования, осознания и осмысления им метапедагогической деятельности, своего личностного отношения к избранной профессии.

Спецкурс состоит в основном из практических и тренинговых занятий и, как показало наше исследование, позволяет будущему специалисту-педагогу в полной мере овладеть диагностическим инструментарием и техниками самоизучения, самопознания, самоконтроля, способствует формированию у него конструктивного

взаимодействия со своим собственным «Я», помогает выработать объективное, позитивное самоотношение к педагогической профессии. Это новый тип учебно-практического пособия, конечной целью которого является научение будущего специалиста-педагога методикам самопознания, саморазвития. Исследование показало, что чем раньше будет начат процесс целенаправленного личностного и профессионального формирования самосознания будущего специалиста образования, тем в большей степени можно прогнозировать удовлетворенность его своей профессиональной педагогической деятельностью, психологическим благополучием и профессиональным личностным ростом.

Третий структурный компонент был направлен на формирование инновационно-креативного педагогического мышления и формирование у будущего учителя навыков использования и проектирования инновационно-креативной деятельности в ОУ. Для этой цели были разработаны два специальных курса: «Инновационная деятельность в школе» для студентов 4-х курсов, которые выходят на первую производственную практику, и специальный курс «Педагогическая инноватика России» для студентов 5-х курсов, осуществляющих вторую производственную практику.

Разрабатывая концептуальную модель, мы учитывали важнейший аспект всего дидактического инструментария - формирование мотивации к процессу профессионального образования у будущего педагога, достижения своих личностных потребностей. Исследование показало, что процесс подготовки учителя к инновационным видам педагогической деятельности по своей операциональной последовательности может быть технологичным и является функциональной системой по организации управления подготовкой специалиста образования нового типа, которая представляет собой упорядоченный процесс введения инновационных учебных пособий, программ, спецкурсов, дидактических материалов, развивающих креативное педагогическое мышление будущего специалиста и формирующих его готовность к самостоятельной (личностной) инновационной деятельности, т.е. инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата. Положительная динамика изменения как отдельных компонентов, так и всего образовательного процесса, свидетельствует о правильном направлении модернизации высшего педагогического образования, переходе на новую, инновационно-креативную, парадигму.

Мониторинг динамики изменения индикаторных показателей в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует о продуктивности предложенных теоретических положений и дидактических механизмов становления и развития специалиста профессионального педагогического образования для осуществления инновационных видов педагогической деятельности и эффективности управления процессом формирования его педагогического сознания, креативного педагогического мышления, способствующих осуществлению новых видов деятельности.

Наибольший интерес представляют данные, полученные в ходе исследования, выявляющие эффективность воздействия новой модели обучения педагога на его склонность к инноватике и креативной педагогической деятельности, как учебной (1 - 3 курсы), так и при прохождении производственных педагогических практик.

В основном исследовании (не учитывая пилотных) участвовало десять групп студентов разных факультетов: одни группы (пять) были контрольные, другие (пять) - экспериментальные, по 25 человек в каждой группе. Всего 250 человек (125 студентов контрольных групп и 125 студентов экспериментальных групп). Наблюдение велось на протяжении 5 лет (с 1 по 5 курс).

Констатирующий эксперимент показал, что существенной разницы в уровнях сформированное™ инновационных видов деятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп на начало эксперимента нет. Такая картина наблюдалась практически на всех факультетах. К сожалению, тендерных различий в контексте нашего исследования не проводилось, хотя этот вопрос было бы интересно исследовать, т.к. студенты мужского пола являются меньшинством в педагогическом институте и в зависимости от факультета их состав колеблется в пределах 10 % - 25 % от состава группы. Определение уровней готовности к осуществлению нетрадиционных видов деятельности (инновационно-креативных) у будущих педагогов осуществлялось по разработанной нами интегративной методике, позволяющей определять три уровня инновационно-креативного показателя. Уровни этого показателя представляют собой следующие содержательные аспекты: высокий уровень (В) - указывает на ярко выраженное творческое педагогическое начало в различных видах деятельности (учебно-познавательной, перцептивной, проективной, инновационной, диагностической, креативной, исполнительской, социальной, исследовательской и др.); средний уровень (С) - творческие педагогические способности проявляются лишь в отдельных видах деятельности, связанной с инноватикой и креативностью, при этом эти виды деятельности не носят ярко выраженного характера; низкий уровень (Н) -творческие педагогические способности выражены слабо, фрагментарно либо отсутствуют вообще.

Из данных эксперимента видно, что процент высокого уровня инновационно-креативной готовности специалиста-педагога в контрольной группе очень низкий, на 1-м курсе и эволюционно, но очень слабо растет к 5-му курсу. В то же время в экспериментальных группах, с которыми велась определенная целенаправленная работа по развитию инновационно-креативных качеств специалиста в предметном (психолого-педагогическом) блоке, отмечен более быстрый рост этого же уровня. Если полученные данные представить графически для какого-нибудь факультета, то он будет выглядеть следующим образом (см. рис. 3 - 5).

Динамика развития готовности студентов к инновационным видам педагогической деятельности свидетельствует о том, что ее формирование в экспериментальных группах проходит неравномерно от курса к курсу и зависит не только от факультетов, но и от качества набора абитуриентов на ту или иную специальность. Зато ярко выражено отличие от контрольных групп, в которых не велась работа по формированию готовности специалиста к выполнению инновационных видов педагогической деятельности.

В качестве позитивного фактора внедрения новой парадигмы педагогического образования можно привести статистику среди студентов СГПИ, окончивших наш педагогический институт (2003 - 2006 уч. г.). Благодаря новой парадигме более 10 человек уже защитили кандидатские диссертации по педагогике, так как у них была

сформирована мотивация к инновационно-креативной педагогической деятельности, и они пошли в педагогическую науку. Одна из кандидатов наук получила грант президента РФ. В настоящее время (2008 г.) в аспирантуре СГПИ на педагогических специальностях только наших выпускников обучается 27 человек. Студенты СГПИ, участвующие во всех всероссийских олимпиадах по педагогике, получали призовые места, особенно в теоретическом конкурсе.

Высокий уровень

1 ряд - филологи (к.г.); 3 ряд — филологи (э.г.)

2 ряд - историки (к.г.) 4 ряд - историки (э.г)

Рнс. 3. Динамика готовности студентов к инновационно-креативным (нетрадиционным) видам педагогической деятельности

Средний уровень

I

I

1 ряд-филологи (к.г.); 3 ряд-филологи (э.г.)

2 ряд-историки (к.г.) 4 ряд-историки (э.г)

Рис. 4. Динамика готовности студентов к инновационно-креативным I (нетрадиционным) видам педагогической деятельности

Низкий уровень

%

1 ряд- филологи (к.г.); 3 ряд - филологи (э.г.)

2 ряд - историки (к.г.) 4 рад - историки (э.г)

Рис. 5. Динамика готовности студентов к инновационно-креативным (нетрадиционным) видам педагогической деятельности

Анализируя личностную готовность педагога к инновационно-креативным видам педагогической деятельности, надо отметить, что высокий уровень учебной, методической, научно-исследовательской деятельности студента определяется разными причинами и, наверное, не совсем объективно отражает эту готовность у некоторых студентов, что можно наблюдать по выполнению выпускных квалификационных работ, но процент творческих работ немного выше в тех группах, где использовался новый подход к подготовке специалиста. Сформированность готовности студента к инновационно-креативной деятельности можно фиксировать по другим критериям, в частности по разработанной нами модели «Производительность труда педагога», применяемой к работающему специалисту образования и адаптированной к студенту, обучающемуся в вузе.

Апробация инновационных авторских программ повышения квалификации педагогических кадров и новых форм ее организации, спроектированных на основе результатов проведенных исследований, позволила получить следующие позитивные результаты по Славянскому району Краснодарского края (см. табл. 3).

Таблица 3

Динамика количества специалистов образования, повышающих квалификацию по программам, акцентированным на подготовку к инновационно-креативным видам педагогической деятельности

Год пров.КПК 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2005/06 2006/7

Кол-во слушателей 63 90 56 96 270 308 322

Ориентация на инновационную и креативную педагогические деятельности создаёт условия для полноценного проявления личности учителя и поиска им новых дидактических и технологических систем обучения, методов, форм и средств. Следуя рекомендациям по формированию креативного мышления школьника в условиях функционирования целостного педагогического общения, педагоги-

практики строили образовательный процесс на принципах информационно-педагогического взаимодействия- принципах тезауруса, фасцинации и майевтики.

Наше исследование в группах КПК показывает, что эффективность последипломного обучения не просто складывается из освоенных педагогами инновационных навыков и умений, а умножается за счет формируемой ценностно-смысловой ориентации выполняемой педагогической деятельности, которая становится жизненно необходимой, жизненно образующей деятельностью педагога.

Если в начале организации последипломной подготовки специалистов образования в ней участвовали работники образования города Славянска-на-Кубани и Славянского района, то к настоящему времени география инновационных курсов расширена до 6-ти районов (г. Новороссийск, Абинский, Темрюкский, Крымский, Красноармейский, Славянский).

Как следствие, включение в образовательные программы КПК тем, формирующих навыки ведения специалистом образования инновационно-креативных видов педагогической деятельности в образовательных учреждениях, увеличилось количество образовательных заведений, участвующих в инновационном движении. Это прекрасно видно на примере Славянского района (см. табл. 4).

Таблица 4

Динамика школ Славянского района, участвующих в конкурсах __инновационных педагогических проектов_

Количество краевых Кол-во кандидатов

Год экспериментальных Количество на статус

площадок - ЭП муниципальных ЭП муниципальных ЭП

2002/03 - 3

2003/04 1 4 -

2004/05 1 7 -

2005/06 1 9 8

2006/07 2 12 10

Подготовка учителя-новатора, учителя-исследователя, учителя-ученого - это, по сути, «штучная» работа как профессорско-преподавательского состава вуза, так и организаторов образовательной инновационной деятельности в городах, районах и самих школах. Создав инновационные модели подготовки учителей нового уровня научно-педагогического сознания и мышления в самом образовательном учреждении (школе, вузе), нам удалось реализовать их на практике и добиться определенного положительного социально значимого эффекта.

В заключении приводятся наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, и даются обобщенные выводы.

Полученные результаты:

1. Дано теоретико-методологическое обоснование инновационно-креативной подготовки педагога нового уровня компетентности в системе вузовского и послевузовского образования в современных социально-экономических условиях.

2. Представлена концепция инновационно-креативной подготовки педагога в вузе и послевузовского повышения квалификации. Основная парадигма ИКПП (инновационно-креативная подготовка педагога) формулируется как системное

соответствие средств образования процессу подготовки педагога на основе связующих компонентов системного соответствия и есть основная модель психолого-педагогических условий достижения нового качества профессионального педагогического образования средствами управляемого образовательного процесса.

3. Разработаны дидактическая н методическая модели личностно-профессиональной подготовки педагога к инновационно-креативной деятельности в процессе профессионального образования и практической деятельности в образовательном учреждении.

4. Апробированы дидактические принципы построения инновационно-креативных учебных и учебно-методических пособий и учебного процесса (принципы тезауруса - интегрированных знаний, фасцинации - привлекательности знаний и принцип майевтики - сотворческости и сотворчества в процессе применения знаний на практике).

5. Представлено:

5.1. Уровневое видение сущности креативности и, следовательно, инновационности (методологический, теоретический, методический и технологический подходы).

5.2. Тезаурус - категориально-понятийный аппарат по теме исследования.

5.3. Учебное пособие и учебная программа спецкурса «Педагогическая инноватика России».

5.4. Методические разработки: 1) педагогические условия подготовки специалиста для осуществления профессиональной деятельности в новой парадигме педагогического образования; 2) диагностика готовности педагога к инновационно-креативной деятельности; 3) система критериальных оценок степени сформированности нового уровня научно-педагогического сознания и готовности специалиста-педагога к инновационно-креативной деятельности.

Обобщенные выводы

1. В связи с разработанной инновационно-креативной парадигмой образования ставится вопрос о том, что большой массив учебной, методической, дидактической и технологической литературы должен быть подвергнут пересмотру, приведен в соответствие с образовательными стандартами ВППО, разработанными на новой парадигме образования.

2. Исследование показало, что использование специально разработанных предметных курсов, дидактических материалов способствует быстрому и продуктивному личностному становлению будущего специалиста к инновационно-креативным видам профессиональной деятельности.

3. Создание экспериментальных педагогических площадок на базе общеобразовательных учреждений является не только и не столько целью повышения квалификации педагогических кадров ОУ, сколько целью повышения качества образования через формирование педагога нового уровня без отрыва его от производства и приобщения к самостоятельной инновационно-креативной деятельности, его становления как исследователя, ученого с практико-ориентированной направленностью.

4. Динамично изменяющееся российское общество, его социоэкономическая составляющая сопровождаются появлением исключительно сложных педагогических проблем, решение которых требует создания единого российского инновационно-креативного образовательного пространства как наиболее эффективного паттерна реализации стратегических и тактических задач образования подрастающих поколений.

5. Разработанный концептуальный подход к подготовке педагога нового уровня сознания и мышления (и не только педагога) позволит на ином уровне формировать интеллектуальный потенциал молодых поколений, выявлять и развивать их креативные способности, начиная с ДДОУ, и самостоятельно развиваться в инновационно-креативной программе.

6. Целостный образовательно-развивающий процесс профессионального высшего образовательного учреждения не должен повторять традиционный процесс получения образования в средней школе. У них разные цели и задачи, и, естественно, он должен быть спроектирован по иным психолого-педагогическим и профессиональным закономерностям, иным методам и формам, с учетом специфики будущей профессиональной деятельности. Конечной целью такого процесса образования должны стать самообразование (самовоспитание), самоактуализация и самореализация личности специалиста.

7. Необходимо научно-методическое сопровождение молодых специалистов, окончивших вуз и имеющих склонность к исследовательской деятельности, до получения эффекта их самообразования, самоактуализации и самореализации, разработки ими индивидуальных программ личностного роста, осознания себя как личности во всем многообразии своих индивидуальных характеристик и умеющих адекватно оценивать свою профессиональную деятельность.

Содержание и результаты исследования отражены в основных публикациях автора.

I. Монографии

1. Цедринский, А.Д. Инновационная деятельность в образовательном учреждении: теория и практика: [Текст] .'монография /А.Д. Цедринский. - 2-е изд., испр. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 161с. - 10 пл.

2. Цедринский, А.Д. Опытно-экспериментальная работа в школе как инновационная деятельность: теория и практика: [Текст] .'монография /А.Д. Цедринский. - Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 127с. - 8 п.л.

3. Цедринский, А.Д. Инновационно-креативная деятельность в педагогическом вузе: коллективная монография /Под ред. А.Д. Цедринского. - М.: Исследовательский центр исследования проблем качества подготовки специалистов. - 2003. - 133с.-8,3 пл. (2 п.л. авт. вклад)

4. Инновационно-креативное педагогическое образование: теория и практика: [Текст]: монография /А.Д. Цедринский. - Славянск-на-Кубани, 2007. - 248с. - 15,5 п.л.

II. Статьи в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

5. Цедринский А.Д. Инновационно-креативное педагогическое образование [Текст] /А.Д. Цедринский // Гуманитарные и социально-экономические науки.

Спецвыпуск «Педагогика». - Ростов н/Д.: ИПО РГПУ, 2006.- № 2. - С. 160-166. -0,44 пл.

6. Цедринский А.Д. [Текст] Информационные компьютерные технологии-важнейший фактор инновационно-креативного образования /А.Д. Цедринский // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спец.выпуск «Педагогика». -Ростов н/Д.: ИПО РГПУ, 2006. - № 3. - С. 172-177. - 0,44 п.л.

7. Цедринский А.Д. [Текст] Инновационно-креативное образование в условиях новой телекоммуникационной среды /А.Д. Цедринский // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов н/Д.: ИПО РГПУ, 2006. - № 7. - С. 184-187.-0,25 пл.

8. Цедринский, А.Д. [Текст] Философско-психологические проблемы развития образования /А.Д. Цедринский // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки.- Ростов н/Д. - 2008.- № 10. - С.29-36. - 0,5 п.л.

9. Цедринский, А.Д. [Текст] Инновационно-диагностический аспект проверки качества усвоения студентами терминологических и методологических знаний по педагогике / А.Д. Цедринский, O.A. Дадешкелиани // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д. - 2008.- № 10,-С. 173-177. - 0,3 пл. (0,2 п.л. авт.вклад).

Ю.Цедринский, А.Д. [Текст] Программно-целевые методы как фактор развития воспитательных систем вузов / А.Д. Цедринский, С.С. Гайдукова // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д. - 2008. - № 12. - С.55-64. - 0,63 п.л.(0,33 п.л. авт. вклад).

11.Цедринский, А.Д. [Текст] Креативный подход к подготовке учителя в динамике его профессионального становления /А.Д. Цедринский // Вестник Адыгейского государственного университета. - Майкоп. - 2009. - №1 (40). - С.148-154-0,44 пл.

12.Цедринский, А.Д. Профессиональная личностная готовность выпускника педагогического вуза к инновационно-креативной деятельности [Текст] / А.Д. Цедринский // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д. - 2009. -№ 2. - С.185-194. - 0,6 пл.

III. Учебно-методические работы

13.Цедринский, А. Д. Витагенно-креативный словарь педагогического образования [Текст] / А.Д. Цедринский. - Славянск-на-Кубани: ООО «Берегиня». -2001,- 104с.-6,5 пл.

14.Цедринский, А.Д. Витагенно-креативный словарь педагогического образования: Продуктивное дидактическое пособие для студентов высшего и среднего специального педагогического образования [Текст]/ А.Д. Цедринский. -Славянск-на-Кубани: 2004. - Вып.2. -162с. - 10,1 пл.

15.Цедринский, А.Д. Психодиагностика самоотношения личности: элективный модульный практикум по личностной психодиагностике личностного и профессионального самоотношения у студентов педагогических вузов [Текст] /А.Д. Цедринский, J1.B. Давиденко. - Ростов н/Д: ЮО РАО. Издательский центр СГПИ. - 2005. - 168с. -10,5 п.л. (6,5 п.л. авт.вклад).

16.Цедринский, А.Д. Витагенно-креативный дидактический словарь педагогического образования [Текст] /А.Д. Цедринский: учебное пособие для студ.высш.и сред.учеб.заведений.З-е изд.испр. и дополн. - Славянск-на-Кубани, ЮО РАО, ЗАО «АЛЕВ». - 2006. - 164с. - 10,25 п.л.

17.Цедринский, А.Д. Педагогическая инноватика России: учебное пособие [Текст] /А.Д. Цедринский. - Ростов н/Д: ЮО РАО. - Издательский центр СГПИ, 2006.-363с,-22,7пл.

IV. Научные статьи, доклады, тезисы

18. Цедринский, А.Д. Реформирование образования через обновление научно-педагогического сознания педагога [Текст] /А.Д. Цедринский //Труды аспирантов и соискателей. Вып. IV - ч.1. - Майкоп: АГУ, 1996. - С. 282-284. - 0,19 п.л.

19. Цедринский, А.Д. Формирование нового педагогического сознания педагога как фактор реформирования образования [Текст] /А.Д. Цедринский //3-я межрегиональная научно-практическая конференция. - Армавир: АМИУУ, 1996. -С. 47-49,- 0,19 п.л.

20. Цедринский, А.Д. Региональная экспериментальная педагогическая площадка в системе подготовки педагога нового типа [Текст] / Цедринский, А.Д. // Межвузовский сборник научных трудов. Труды аспирантов и соискателей. Выпуск 1У.Ч.1. - Майкоп: АГУ, 1996. - С. 290-293. - 0,25 пл.

21. Цедринский, А.Д. Обновление научно-педагогического сознания педагога как фактор реформирования образования [Текст] /А.Д. Цедринский //3-я Межрегиональная научно-практическая конференция. - Армавир: АМИУУ, 1996. -С. 112-115.-0,25 пл.

22. Цедринский, А.Д. Непрерывное повышение квалификации педагогических кадров в условиях опытно-экспериментальной работы [Текст] /А.Д. Цедринский //Сборник научных статей. Инновации в практике преподавания и обучения. -Армавир. 1997. - С. 57-59. - 0,19 п.л.

23. Цедринский, А.Д. Образовательные стандарты и подготовка специалиста образования нового типа [Текст] /А.Д. Цедринский, Е.И. Кобылец //Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы 2-й всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ, 2000. - С. 82-88. - 0,44 п.л.(0,3 авт.вклад).

24. Цедринский, А.Д. Формирование нового педагогического сознания учителя как фактор развития эколого-биологического мышления учащихся [Текст] /А.Д. Цедринский //Эколого-биологические чтения: материалы докладов краевой научно-практической конференции (9-11 апреля 2001 года). - Вып. 1. — Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ, 2001. - с. 5-7. - 0,19 пл.

25. Цедринский, А.Д. Оценка эффективности личностно-ориентированной и развивающей технологии подготовки специалистов СФ АГПИ [Текст] /А.Д. Цедринский //Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: тезисы докладов и выступлений третьей всероссийской научно-практической конференции (27-28 июня 2001г.) - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ, 2001. - С. 18-22. - 0,31 пл.

26. Цедринский, А.Д. Концепция личностно-адаптированной и развивающей технологии подготовки специалистов СГПИ к профессиональной деятельности, самосоциализации и самоорганизации здорового образа жизни [Текст] / А.Д. Цедринский // Молодежь. Патриотизм. Духовность. Борьба с преступностью среди несовершеннолетних: Материалы региональной научной конференции (26-28 октября 2001г.). - Выпуск 1. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФ АГПИ,

2001.-С. 26-47.- 1,37 п.л.

27. Цедринский, А.Д. Изучение педагогики в педагогическом вузе: креативный подход [Текст] /А.Д. Цедринский //Сборник материалов научно-практической конференции преподавателей и студентов (8-13 апреля). В 2-х ч. -Славянск-на-Кубани, 2002. - С. 53-57. - 0,31 пл.

28. Цедринский, А.Д. Образовательная среда высшей школы как фактор формирования личности будущего учителя [Текст] /А.Д. Цедринский II Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Тезисы докладов четвертой всероссийской конференции (21-22 июня, 2002 г.). - Славянск-на-Кубани,

2002. - С. 39-42. - 0,25 пл.

29. Цедринский, А.Д. Активное обучение педагогике в высшей школе: креативный подход [Текст] /А.Д. Цедринский //Наука и образование. Известия Южного отделения РАО и РГПУ. - 2002. - № 3. - С. 35-38. - 0,25 п.л.

30. Цедринский, А.Д. Информационные технологии как условие педагогических инноваций [Текст] /А.Д. Цедринский //XII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть II. - М.: МИФИ, 2002. - С. 134-135. - 0,12 п.л.

31. Цедринский, А.Д. Моделирование воспитательной деятельности в Славянском государственном педагогическом институте [Текст] / А.Д. Цедринский //Диалоги о воспитании. - М.: МО РФ. - 2002. -№ 3. - С. 177-179. - 0,19 п.л.

32. Цедринский, А.Д. Развитие образовательной инноватики как фактор модернизации высшей школы [Текст] / А.Д. Цедринский //«Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: Материал 2-й Всесоюзной научно-практической конференции /Южно-Уральск. гос. ун-т. Часть III. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 284 с. - С. 28-32. -0,31 пл.

33. Цедринский, А.Д. Образовательная инноватика в системах профессиональной подготовки работников образования [Текст] /А.Д. Цедринский, Т.Е. Тищаева //«Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: Материалы 2-й Всесоюзной научно-практической конференции ЛОжно-Уральск. гос. ун-т. Часть III. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 284 с. - С. 183-186. - 0,25 пл.(0,15 авт.вклад).

34. Цедринский, А.Д. Компьютерные коммуникации - важнейший фактор креативного образования [Текст] /А.Д. Цедринский, Н.Я. Рогач //Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Часть V. - М.: Просвещение, 2003. - 344 с. - С. 46-48. - 0,18 п.л.(0,1 авт.вклад).

35. Цедринский, А.Д. Личностная профессиональная готовность выпускника педагогического вуза и слушателя СПК к инновационно-креативной деятельности [Текст] /А.Д. Цедринский, Е.А. Соколовская //Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 5. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 133-142. - 0,62 п.л. (0,3 авт.вклад).

36. Цедринский, А.Д. Философско-теоретические основания изменения парадигмальной стратегии современного образования [Текст] /А.Д. Цедринский // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции (16-17 февраля,2005): В 5ч. 4.5 /Ин-т доп.проф.-пед. образования. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - 286с. - С. 7-10. - 0,25 п.л.

37. Цедринский, А.Д. Психолого-антропологические аспекты инновационно-креативной концепции педагогического образования [Текст] / А.Д. Цедринский //Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 7ч. Ч.З Акад.повышен.квалиф. и проф.перепод.раб.обр. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. — 281с. — С. 22-27.-0,37 пл.

38. Цедринский, А.Д. Проектирование инновационных технологий обучения педагогике в профессиональной школе [Текст] / А.Д. Цедринский //Наука и образование. ЮО РАО. Ростовский государственный педагогический университет. Спецвыпуск. VI Всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования», 2005. - 214с. -С. 97-101. - 0,31п.л.

39. Цедринский, А.Д. Дидактические проблемы высшего педагогического образования [Текст] / А.Д. Цедринский //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы докладов XIV годичного собрания Южного отделения РАО и XXVI психолого-педагогических чтений Юга России,- Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. Часть III. - С.262-266. - 0,31 п.л.

40. Цедринский, А.Д. Психолого-педагогические проблемы современного профессионального образования [Текст] / А.Д. Цедринский //Психология образования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции.-Славянск-на-Кубани, 26-27 апреля 2007 года /Под общ.ред.Е.Ю. Пряжниковой: Издательский центр СГПИ, 2007. - С.136-142. - 0,44 п.л.

41. Цедринский, А.Д. Инновационные подходы к предметному обучению как важнейший фактор креативного образования [Текст] /А.Д. Цедринский, Е.О. Орлова // Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции. Сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума (Лемпертовские чтения -X, 29-30 мая). Часть II. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 61-66. - 0,38 пл. (0,2 авт.вклад).

42. Цедринский, А.Д. Авторский подход к изучению дисциплины «Педагогика». [Текст] / А.Д. Цедринский, О.А. Дадешкелиани // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: материалы докладов XXVII психолого-педагогических чтений Юга России. - 4.1. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ. - С.75-81. - 0,44 пл. (0,24 авт.вклад).

43. Цедринский, А.Д. Теоретические проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики и подготовки педагога нового уровня методологической компетентности. [Текст] / А.Д. Цедринский // Актуальные проблемы методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки: материалы Всерос. методолог, конф.-семинара /Науч.ред.

B.В.Краевский. - Краснодар; М., 2008. - С.-228-235. - 0,44 п.л.

44. Цедринский, А.Д. Философско-психологические проблемы развития образования [Текст] / А.Д. Цедринский И Инновации в педагогическом образовании: в 2 ч.: 4.1: материалы II Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - С.56-65. -0,62 пл.

45.Цедринский, А.Д. Креативность педагога - как фактор эффективности педагогической деятельности. [Текст] / А.Д. Цедринский, E.H. Асеева // Психология образования: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) / Под общ.ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. -

C.52-55. - 0,25п.л. (0,15 авт.вклад).

Подписано в печать 17.08.2009 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская. Гарнитура «Тайме». Объем 2,5 усл.п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 63.

Отпечатано в Издательском центре СГПИ 353563 г. Славянск-на-Кубани ул. Коммунистическая, 2