автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве
- Автор научной работы
- Шумовская, Альфия Гамировна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Иркутск
- Год защиты
- 2013
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве"
На правах рукописи
ШУМОВСКАЯ Альфия Гамировна
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В НАУЧНОМ СОТВОРЧЕСТВЕ
13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
31 ОКГ 2013
005536209
Чита-2013
005536209
Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет»
Научный руководитель: ЧУПРОВА Ольга Фёдоровна,
кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет», кафедра педагогики, доцент кафедры
Официальные оппоненты: Нургалеев Владимир Султанович,
кандидат педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма», кафедра психологии, профессор кафедры
Безродных Татьяна Валерьевна,
кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», кафедра педагогики, доцент кафедры
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный
университет»
Защита состоится «20» ноября 2013 г. в 14:30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.05 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Учёного совета.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.
Автореферат разослан «18» октября 2013 года.
Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ 11йр/Лу\у\у.vak.ed.dov.ru «18» октября 2013 года.
Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент
Марина Викторовна Сёмина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В современном обществе возрастает потребность в личностях, умеющих создавать новое, творчески подходить к решению по-
зТче™Z ПбРеД ТИ 3аДаЧ' В 0фИЦИалЫ1Ь1Х государственных документах обозначены меры по обеспечению инновационной направленности экономического роста, а именно, повышение роли научных исследований и разработок, превраше-
0 т ОСНОВНЫХ РесУРсов устойчивого экономического роста путем кадрового обеспечения инновационной экономики (Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы Государствен ная программа РФ «Развитие науки и технологий» на 2013 - 2020 годы Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.). Кадровый ресурс - это прежде всего, выпускники вузов, в подготовке которых исследовательский компонент является определяющим в развитии творческого подхода к решению личностао-профессиональных задач. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (от 8.12.2011 г.) указаны компетенции личности для инновационнои деятельности, одной из которых является «способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высококонкурентной среде» В связи с этим появляются термины, связанные с данной проблемой: творческая энергия, интеллектуально-креативные ресурсы, интеллектуальный капитал организации и т.п. В рамках образовательной политики сегодня говорят о необходимости реализации креативного образования, «креативной педагогики» (А.Г. Алейников, А.В.Морозов, В.В. Попов, Н.К. Чапаев, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и др.).
Ведущим подходом на современном этапе модернизации образования ппи-знается компегентностный (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, Э.Ф. Зеер
Зимняя> ВЛЗ' Краевский, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.). Реализация данного подхода отражена в федеральных государственных образовательных стандартах. В частности, во ФГОС ВПО «Педагогическое образование» предъявлены требования к выпускнику: способен решать разного рода задачи, умеет работать в команде и организовывать сотрудничество с субъектами педагогического процесса, вести диалог на всех уровнях и др. В связи с данными требованиями возникает необходимость в формировании креативной компетентности у будущих педагогов: креативных людей будущего (воспитанников) может развить только педагог со сформированной креативной компетентностью (личность воспитывается личностью).
Формирование креативной компетентности будущего педагога необходимо в современных условиях, так как в определении новых механизмов оплаты труда в общеобразовательных учреждениях РФ представлены показатели проявления компетентности для распределения стимулирующих выплат педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, одним из которых является креативная компетентность. Научных исследований креативной компетентности как педагогического явления немного. Данной проблемой занимаются ученые И.Е. Брякова, A.M. Давтян, Н.В. Зеленко, Ф.В. Шарипов и другие.
з
_ Несмотря на имеющиеся исследования креативной компетентное™ дискус сионным остается вопрос о способах её формирования в вузе Оснований ку способов являются идеи гуманистический и гуманитарной сСешй в обГазо вании: «очеловечивание» взаимоотношений педагога и о^аюв а^ившТи заинтересованное участае обучающегося в педагогическом проц^се-' ние педагогической деятельности как со-деятельности,
я"ГидГВДУ£' — становлениХТубьГ
Данные основания актуализируют необходимость организации особого педагогического взаимодействия, реализуемого в творческом процесс^вГорческой
способГ ПР°СТРаНСТВе)' В °С06ЬК УСЛ0ВИЯХ ^орческих) и с помощью pS^« способов, которые предполагают субъект-субъектное взаимодействие В^м
сдучае мы предлагаем в научном сотворчестве, обогащая его с^носгной хара^ге
ристикои современной подготовки в вузе, с той позиции, что использование ш-
тенциала исследовательской работы студентов в вузе авизируется cei^S по-
н~вяГеЛИЧеНИЯ ИССледо™ского компонента в обучении, актив^ош финансирования научных исследований высшей школы, выделения целевых грантов молодым исследователям и преподавателям, а также созданием научных исследо вателъеких, инновационно-технологических технопарков, инкубаторов технологий и тлт., опыт которых актуализирует необходимость подготовки креативно мыслящих специалистов, готовых работать в творческих коллективах, командах
Понятие «научное сотворчество» является новым в научных исследованиях
пРУ ШЫЙ °ПЫТ 0ПИСШ1ИЯ ДаННОГО Феномена (И-Ю. Кущенко, Украина, 2004 г.). Однако теоретических основ сущности данного феномена в настоящее время не выявлено.
Предпосылками к определению проблемы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве явились работы АЛ. Воронина, ИЛ. Иванова, А.В.Морозова, A.B. Растяншпсова, Д.В. Чернилевского, С.Р. Яголковского и др. Необходимость формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве обусловлена обозначенным в проекте «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» (А.Е.Волков, Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Рудник' И-Д- Фрумин, Л.И. Якобсон) новым лицом преподавателя: исследователь, консультант, руководитель проектов. Процесс формирования креативной компетентности будущих педагогов в научном сотворчестве требует теоретического обоснования и методического обеспечения в силу недостаточной изученности, теоретической и практической значимости, связанной с повышением требовании к педагогам.
Таким образом, анализ степени научной разработанности вопросов формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве позволяет констатировать, что на современном этапе развития научных исследовании и реальной практики высшей школы проявляется ряд противоречий: - между ориентацией федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования на творческое становление выпускников вузов и необходимостью разработки научных концепций и моделей формирования креативной компетентности будущего педагога, способного обеспечивать преемственность
ЙЕТ" КРеаТИВН0Й компете™* воспитанников на разных уровнях об- между необходимостью формирования креативной компетентности педагогов как критерия оценки их профессиональной деятельности и неорганГоваГой ра-ботои по формированию такой компетентности у будущих педагогов Р
- между имеющимся потенциалом научного сотворчества как метода фопмиоова-ния креативной компетентности будущих педагогов и недостаточною ишоГ зования данного потенциала в вузе. ю исполь"
Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования
- каковы пути формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве? д
„й,п™На °СН0Ве вьивленной проблемы была определена тема исследования -творРГтвГШе КреатаВШЙ —«..ости будущего педагога в научном со-
ЦеЛЬ "ССЛе?0ВаНИЯ СОСГОИТ в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве. Р
Объект исследования - формирование креативной компетентности будущего педагога в высшем профессиональном образовании.
Предмет исследования - процесс формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Гипотеза исследования - процесс формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве будет эффективным, если- креативная компетентность будущего педагога будет пониматься как совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленная на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающая в дальнейшем формирование креативной компетентности ванное"™0^ °б°СН0ВаНЫ кРитеРии' показатели и уровни ее сформиро-
- научное сотворчество будет представлять основной метод формирования креативной компетентности будущего педагога в научно-исследовательской деятельности, организованный по фазам: сквозным (мониторинг и диалог) и последовательным («встреча», понимание, мышление, деятельность), методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода;
-разработана модель формирования креативной компетентности будущего педагога, компонентами которой будут являться: цель, определяемая запросом государства и системы образования на формирование личности будущего педагога характеризующейся креативной компетентностью; методологический, включающий в себя подхода (компетентностный, герменевтический, системно-деятельностаый) и принципы (открытости, непрерывности, гибкости, понимания, диалогичное™ другодоминантности, рефлексивности и метафоричности); содержательный отраженный в научно-исследовательской деятельности в рамках аудиторной (дисциплины «Методы исследования в педагогике», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Психолого-педагогический практикум») и внеау-
дторнои (конкурсы, гранты, конференции, олимпиады и т.п.) работ- организали онныи, предполагающий реализацию фаз научного сотворчесп^ГгсшшГГ^Г торшг и диалог) и последовательных («встреча», поним^е^™? де™ ность)), комплекса методов, форм и средств формирован^ креативной ^ тешности будущего педагога; модульный, выраженной в реш^вд модЗой —Ы Ю ЧеТЪфеХ МОДУЛ6Й (дисцишганаРный> тренинговый, в™^™
задач^исследоватшя: ° следующие
„ г1, конкретизировать понятие «креативная компетентность будущего педагога» и сформулировать определение феномена «научное сотворчество» Х^оГаГего р=зацию с помощью фаз: сквозных (мониторинг и диа^ог^последо"!" («встреча», понимание, мышление, деятельность). ^едовательных
2. Разработать компоненты модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве. компетентности
пт!;ЛаЗРаб0ТаТЪ И обосновать критериально-диагностический аппарат монито-ГворчФествеИРОВаНИЯ КРеаТИВН°Й ™™ти будущего педагога^ »"ом
4. Разработать, обосновать и реализовать модульную программу формирования креативной компетентности будущего педагога в научном с^творче^твГ
5. Опытно-экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотвор"
Методологическая основа исследования представлена компетентност-ным подходом (AJI. Андреев, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И Гз™ В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.); систем ш-ПТ°Д0М (А-Г-АСМ0Л0В' C.B. Дмитриев, НГ. Кудрявцева,
Ю В c7ZCKZlZ); ГеРМе™— плодом (М.М. Бахтин, А.А^удньш Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская, Ф. Шлейермахер и др )
Теоретической основой исследования явились личностно-ориеетированньщ подход к образованию (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский
B.В Краевскии, А.Г. Кузнецова, C.B. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и ДРО; „теория Р™ия личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская,
Вьп-отскии, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория и методика высшего профессионаш>ного образования (М.И. Гомбоева, Д.Ц. Дугарова, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Т.К.Клименко, В. А. Сластенин, Л.В. Черепанова и др.); смысловая теория мышления (O.K. Тихомиров и др.); структурно-уровневая концепция творчества (ЯЛ. Пономарев); концепция гуманной педагогики (педагогики сотрудничества) (Ш.А. Амонашвили, Л.Н.Толстой, В.Ф. Шаталов
C. 1. Шацкии и др.); концепция развития воображения в процессе когнитивной деятельности (B.C. Нургалеев); концепция диалога культур (B.C. Библер и до V идея «живого знания» (В.П. Зинченко и др.).
Методы исследования: -теоретические: изучение и анализ философской, филологической, психологической, педагогической литературы, федеральных государственных образовательных
б
стандартов высшего профессионального образования, педагогическое моделирование, обобщение, сравнение;
- эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ процессов и продуктов деятельности, оценка выполненных работ, тестирование, анкетирование, понимание;
- математические: регистрация полученных данных, качественный анализ количественных параметров, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована со студентами 1-5 курсов Института образовательных технологий ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» (ИГЛУ). Всего на разных этапах опытно-экспериментальной работы приняли участие 117 студентов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно. На первом этапе (2007-2009 гг.), организационно-теоретическом, проводился теоретический анализ философской, филологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; определялись противоречия, проблема, предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение понятия «креативная компетентность будущего педагога» и феномена «научное сотворчество»; выявлялись и обосновывались сущность и возможность формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве; устанавливались авторские позиции исследования и интерпретации категорий, определяющих предмет исследования.
На втором этапе (2009-2012 гг.), опытно-экспериментальном, разрабатывалась педагогическая модель; определялись исходные уровни сформированное™ креативной компетентности будущего педагога; реализовывалась программа курса дополнительного образования «Начало научной карьеры: как написать и представить исследовательскую работу», осуществлялась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2012-2013 гг.), обобщающем, проведен количественный и качественный анализ эмпирических данных, завершена интерпретация полученных результатов, оформлено диссертационное исследование. Научная новизна исследования:
- уточнена сущность понятия «креативная компетентность будущего педагога» и выделены собственно креативная, коммуникативная, командная компетенции и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность) в креативной компетентности будущего педагога;
- дано авторское определение термина «научное сотворчество»;
- разработана и реализована идея организации научного сотворчества как метода взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности по фазам: сквозным (мониторинг и диалог) и последовательным («встреча», понимание, мышление, деятельность);
- обоснованы компоненты модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве;
- разработан критериально-диагностический аппарат мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве;
-разработана, обоснована и реализована модульная программа формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок и идеи формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве и обогащении на этой основе теории общей педагогики в части педагогики высшей школы. В результате исследования:
- доказано положение о том, что формирование креативной компетентности будущего педагога эффективно в научном сотворчестве как ведущем методе взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности;
- изложены теоретические подходы к анализу сущности научного сотворчества как междисциплинарной категории гуманитарного знания;
- теоретически обоснована структура креативной компетентности будущего педагога, включающая в себя собственно креативную, коммуникативную, командную компетенции и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность);
- доказаны возможности формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Практическая значимость исследования определяется его направленностью на результативное конструирование педагогического опыта, возможностью преломления представленного опыта в высшем профессиональном образовании и состоит в следующем:
- описана и внедрена в педагогический процесс ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, которая позволяет конкретизировать основные положения ФГОС ВПО «Педагогическое образование»;
-создан и апробирован критериально-диагностический аппарат (критерии, конкретные показатели уровней креативной компетентности будущего педагога, комплекс диагностических методов), который может быть применен в педагогическом мониторинге качества подготовки будущих специалистов в системе ВПО;
- прошедшие экспериментальную проверку авторские модули (дисциплинарный, тренинговый, внеаудиторный и курсовой) программы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов по дисциплинам педагогической направленности;
- положения и выводы диссертации дают основание для разработки вариативных моделей формирования креативной компетентности студентов любого уровня образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается обоснованностью исходных теоретических положений; сочетанием комплекса методов, адекватных задачам каждого этапа; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; реальными положитель-
ными изменениями уровней сформированности креативной компетентности будущего педагога.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Креативная компетентность будущего педагога — это совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленная на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающая в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников.
2. Научное сотворчество понимается нами как метод взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности, реализация которого предполагает прохождение фаз: сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность), методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода.
3. Формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве представлено через модель, компонентами которой являются:
- цель, определяемая запросом государства и системы образования на формирование личности будущего педагога, характеризующейся креативной компетентностью;
- методологический, включающий в себя подходы (компетентностный, герменевтический, системно-деятельностный) и принципы (открытости, непрерывности, гибкости, понимания, диалогичности, другодоминантности, рефлексивности и метафоричности) формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве;
- содержательный, отраженный в научно-исследовательской деятельности в рамках аудиторной (дисциплины «Методы исследования в педагогике», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Психолого-педагогический практикум») и внеаудиторной (конкурсы, гранты, конференции, олимпиады и т.п.) работ;
- организационный, предполагающий реализацию фаз научного сотворчества (сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность)), комплекса методов, форм и средств формирования креативной компетентности будущего педагога;
- модульный, выраженный в реализации модульной программы на основании четырех модулей (дисциплинарный, тренинговый, внеаудиторный и курсовой).
4. Критериально-диагностический аппарат мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, в который входят: уровневые показатели креативной компетентности будущего педагога, отражающие составляющие каждой компетенции (знания, умения и опыт) и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, инициативность, склонность к риску), комплекс соответствующих диагностических методов.
5. Формированию креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве способствует внедрение в учебный процесс вуза научного сотворчества в рамках модульной программы, которая представляет собой совокупность модулей (дисциплинарный, тренинговый, внеаудиторный, курсовой).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации педагогической деятельности в ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет». Результативность научно-исследовательской работы подтверждается внедрением и апробацией результатов исследования на разных уровнях через публикацию статей. Научные идеи, процесс и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Международной научной конференции «Европейская интеграция высшего образования» (Черногория, Будва,
2008); I и П Всероссийских научно-практических конференциях с международным участием студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2008, 2010); V Международной научной конференции «Образование и общество в условиях глобализации» (Москва, 2009); Международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2009); II и III Международных научно-практических конференциях «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009, 2010); Международной научно-практической конференции «Педагогические основы развития креативности детей и юношества» (Москва,
2009); V Международной научно-практической конференции «Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования» (Москва, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Общество. Образование» (Уфа, 2010); Всероссийской научной конференции «Психология творчества: наследие Я.А. Пономарева и современные исследования» (Пермь, 2010); Межрегиональной научно-практической Интернет-конференции «Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации» (Иркутск, 2012); I Международной заочной научно-практической конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологию) (Москва, 2012); I Международной научной конференции студентов, аспирантов, преподавателей (Санкт-Петербург, 2013); Всероссийском конкурсе научных, образовательных и инновационных проектов (Казань, 2012); муниципальном конкурсе «Иркутская молодежь в лицах - 2012» (Иркутск, 2012); внутривузовском конкурсе образовательных инноваций (Иркутск, 2012); командной педагогической олимпиаде-универсиаде (Москва, 2013) и др.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, заключения, списка литературы (221 источник) и приложений (7), иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами. Основной объем диссертации составляет 160 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, её актуальность, анализируется степень разработанности в научной литературе, определяется объект, предмет исследования, формулируется цель, задачи, гипотеза и методологические основы исследования, аргументируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.
ю
В первой главе исследования «Теоретические основы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» охарактеризованы сущность и содержание понятий «креативная компетентность будущего педагога», «научное сотворчество», представлена модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
В первом параграфе «Сущность понятия «креативная компетентность будущего педагога» охарактеризован компетентностный подход как ведущий подход в профессиональной подготовке будущего педагога, сформулировано определение термина «креативная компетентность будущего педагога» на основе анализа различных подходов учёных к трактовкам терминов «компетентность», «креативный».
Компетентностный подход предполагает рассматривать креативную компетентность не только как владение отдельными знаниями, умениями и навыками, но и как способность личности использовать их для эффективных и продуктивных действий в различных ситуациях, достигая при этом высокого уровня личностного развития и опыта, нацеленной на личностное саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию. Проанализировав определения терминов «компетенция» и «компетентность», отмечены значимые для нашего исследования характеристики, выделенные учёными: компетенция, которая интегрирует в себе знания, умения, опыт, является первичной; компетентность, в свою очередь, является вторичной, так как она формируется в практической деятельности при решении нестандартных (новых) задач (познавательных, профессиональных и др.); владение компетенциями зависит от личностных особенностей (характеристик); компетентность формируется и проявляется в содержательно заданной деятельности на основе подходов (компетентностный, системно-деятельностный и др.). Так набор отдельных компетенций определяет содержательный норматив конкретной компетентности и состоит из определенных компетенций и качеств личности, а каждая компетенция из набора знаний, умений и опыта.
Проанализировав исследования, посвященные определению креативности (А.Н. Воронин, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, Д.В. Ушаков и др.), и обобщив опыт собственного исследования, креативность понимается нами как общая творческая способность; «способность к творчеству, принятию и созданию нового, нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей» (по И.Е. Бряковой).
Проведя анализ теоретических работ, посвященных изучению термина «креативная компетентность» (И.Е. Брякова, A.M. Давтян, Н.В. Зеленко, Ф.В. Шарипов и др.) конкретизировали понятие «креативная компетентность будущего педагога», под которой понимаем совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленных на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающих в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников.
Во втором параграфе «Научное сотворчество в вузе: сущность и содержание понятия» рассмотрены сущностные характеристики понятий «научное» и «co-
li
творчество», обосновано авторское определение термина «научное сотворчество», описана реализация научного сотворчества.
На основе работ, в которых рассматривается проблема сотворчества в организации педагогического процесса как объекта исследования (В.И. Андреев, Н.Е. Буланкина, В.А. Бухвалов, Г.А. Засобина, В.А. Кан-Калик, М.В. Кочетков, Г.С. Меркин, Б.Г. Меркин, Н.Д. Никандров, Е.И. Никитина, C.B. Нилова и др.), этимологического анализа терминов «научный» и «сотворчество», мы выявили, что феномен научного сотворчества не встречается в философской, психологической, педагогической литературе, кроме исследования И.Ю. Кущенко. В настоящее время существуют психолого-педагогические предпосылки введения термина «научное сотворчество» в педагогический процесс. Мы считаем, что научное сотворчество методологически базируется на положениях герменевтического подхода (А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и др.), а именно, в основе научного сотворчества лежит понимание мира Другого, одновременное познание самого себя, сочетание «Я и Другой», в результате которого появляется «Что-то новое». Научное сотворчество понимается нами как метод взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности, реализация которого предполагает прохождение фаз: сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность), методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода. Каждая фаза (сквозная или последовательная) в той или иной мере ведет к созданию продукта.
Представим данные фазы. Путь к достижению поставленной цели начинается со сквозной фазы «мониторинг», который предполагает диагностику, оценку и прогнозирование уровня сформированности креативной компетентности с помощью диагностических методик (наблюдение, беседы, творческие задания, анализ результатов деятельности, анализ взаимодействия, тесты, анкеты, социометрия и др.), отбор которых обоснован сущностью креативной компетентности будущего педагога. Вторая сквозная фаза - диалог - является сущностной характеристикой научного сотворчества и организуется во всех его фазах. В диалоге субъекты научного сотворчества вырабатывают свою собственную позицию, собственное «Я», принимая и удерживая позицию Другого, стремятся познать другую личность, другую культуру, понимают друг друга. Так сквозные фазы (мониторинг, диалог) обозначают постоянную реализацию их в научном сотворчестве при формировании креативной компетентности будущего педагога.
Последовательные фазы - это те, которые друг за другом обогащают путь к деятельностному результату, путь от «встречи» друг с другом (эмпатия, доверие) к результату (продукту). Первой последовательной фазой является «встреча». Данная фаза предполагает ситуацию объединения субъектов для совместной деятельности, основанной на включении в эмоционально-нравственное переживание, проживание смысла явлений, феноменов субъектов, «включения» принципов конгруэнтности, эмпатии и безусловного положительного отношения субъектов. «Встреча» предполагает «вхождение» субъекта в мир Другого с помощью форматов: «преподаватель-студент», «студент-студент (-ы)», «студенты-преподаватель» посредством тренингов, упражнений на развитие креативности, коммуникативности, эмпатии, взаимодействия, построения команды и т.п.
Наступление следующей основной фазы понимание происходит «плавно», так как граница между фазами «встреча» и понимание является условной вследствие сложной конструкции человеческих отношений. Фаза понимание продолжает фазу «встречи», обогащая её индивидуальными, аксиологическими смыслами. Понимание основывается на интимном вживании в Другое «Я», на эмпатии, то есть, субъекты пытаются поставить себя на место Другого и через собственный внутренний опыт понять его, почувствовать его мотивы, стремления, смыслы и т.д. В данной фазе члены команды работают уже с идеями, умозаключениями, понятиями, текстами, которые представляются как «духовное послание автора», создавая общий замысел будущей деятельности, анализируют ситуации «что было бы, если...», интерпретируют и т.п. Понимание является начальным этапом мышления и ставит перед собой задачу понять Другого. Далее наступает фаза мышления как составной части и особого объекта самосознания личности. На данной фазе начинается процесс создания непосредственно продукта, когда имеющаяся идея трансформируется при ответе на вопросы «Что это может быть? Каким?». При условном окончании данной фазы члены команды дифференцируют «свои» и «чужие» мысли, осознают еще не решенной проблемы как именно своей, осознают своего отношения к проблеме. Так, члены команды приходят к единому мнению по поводу будущего продукта. При реализации данной фазы учитываются успешные внешние действия, коммуникация и деятельность «в уме», что позволяет активизировать деятельность субъектов для достижения цели - создание продукта. После фазы мышления наступает фаза деятельности, которая включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятельности. Здесь начинаются действия участников по созданию продукта в зависимости от его формы (статья, доклад, проект, за-у явка на грант и т.д.). Субъекты, находящиеся в данной фазе, благодаря прохождениям фаз «встреча» и понимание, мышление, где осуществляется активное обогащение личностными, ценностными и другими компонентами и происходит вхождение в мир Другого, понимание другого «Я», уже в разной степени обладают «принятыми» характеристиками. В результате такой «обогатившейся» деятельности появляется педагогический продукт, представленный в различных формах: идея (мысль), научный текст, модель, проектная документация, средство и т.д.
Благодаря реализации фаз научного сотворчества студентом создается новый педагогический продукт как внешний результат и формируется креативная компетентность будущего педагога как внутренний результат.
В третьем параграфе «Модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» мы выделили и охарактеризовали структурные компоненты креативной компетентности будущего педагога и установили компоненты модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Системообразующей компетенцией в структуре креативной компетентности будущего педагога является собственно креативная компетенция. Она отражает сущностные характеристики креативности, а также представляет собой совокупность знаний, умений и опыта по принятию и созданию нового, генерированию большого числа идей, решения задач и т.п. На основании представленного нами определения креативной компетентности будущего педагога, выделенного состава каждой компетенции и качеств личности, мы определили структуру креативной
компетентности будущего педагога (табл. 1), в которую входят знания, умения, опыт каждой из компетенций (собственно креативная, коммуникативная, командная), а также качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность).
Таблица 1
Структура креативной компетентности будущего педагога
Креативная компетентность будущего педагога
компетенции / составляющие собственно креативная коммуникативная командная
знания - сущности понятия «креативная компетенция», - механизмов создания нового продукта; - способов взаимодействия с окружающими, - приемов действий в различных ситуациях общения, - различных ролей в совместной работе; - закономерностей и принципов технологий построения командной работы, - различных командных ролей;
умения - генерировать различного рода идеи, - находить решения в различного рода задачах, - создавать новый продукт, - проводить саморефлексию при создании нового продукта; - осуществлять диагностирование качеств собеседника, - вырабатывать стратегию (вести обмен информацией), тактику (мотивировать творчество других, организовывать совместную деятельность для достижения значимых целей, идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнёром по общению и эмпатийно относиться к нему) и технику взаимодействия с людьми (выступать с устным сообщением, вести научный диалог); - формулировать цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности, - осуществлять кооперацию, т.е. единство, согласованность совместных действий, - исполнять разные роли в команде, - достигать цели общими усилиями, - принимать ответственность за конечные результаты;
опыт - решения исследовательских, личностных и профессиональных задач, - представления нового продукта, - осуществления саморефлексии при создании нового продукта; - организации/участия в совместной деятельности в группе, приемов действий в ситуациях общения, различными ролями, - искать и находить компромиссы в общении, - выражать мысли разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо); - командной работы, - взаимной деятельности совместного решения различного рода задач, - исполнения любых командных ролей, - исполнения отработанных процедур взаимодействия и самоконтроля деятельности;
мотивация достижения успеха, лю Качества личности: бознательность, склонность к риску, инициативность
Далее мы разработали модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, компонентами которой являются: цель, определяемая запросом государства и системы образования на формирование личности будущего педагога, характеризующейся креативной компетентностью; методологический компонент, включающий в себя подходы (компетентно-стный, герменевтический, системно-деятельностный) и принципы (открытости, непрерывности, гибкости, понимания, диалогичности, другодоминантности, рефлексивности и метафоричности); содержательный, отраженный в научно-исследовательской деятельности в рамках аудиторной (дисциплины «Методы исследования в педагогике», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Психолого-педагогический практикум») и внеаудиторной (конкурсы, гранты, конференции, олимпиады и т.п.) работ; организационный, предпо-
латающий реализацию фаз научного сотворчества (сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность)), комплекса методов (репродуктивные, эвристические, исследовательские, рефлективные), форм (индивидуальная, групповая, фронтальная в форматах: «преподаватель-студент», «студент-студент (-ы)», «студенты-преподаватель») и средств (авторское средство «Дневник Креативного», портфолио); модульный, выраженный в реализации модульной программы на основании четырех модулей (дисциплинарный, тренинговый, внеаудиторный и курсовой) (рис.1).
Данные теоретического и практического изучения исследуемой проблемы позволили уточнить сущность понятия «креативная компетентность будущего педагога» и сформулировать понятие «научное сотворчество», разработать модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» обоснован критериально-диагностический аппарат мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, описаны варианты реализации модульной программы, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В первом параграфе «Уровневая характеристика и диагностический инструментарий мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» установлены уровневые показатели структурных компонентов креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, разработано «дерево» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, описан диагностический инструментарий по выявлению уровня сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве. Критериями являются структурные компоненты креативной компетентности будущего педагога (собственно креативная, коммуникативная и креативная компетенции и качества личности (мотивация достижения успеха, любознательность, инициативность, склонность к риску)). Показатели (знание, умение, опыт) определяются качественными и количественными характеристиками уровней каждой компетенции и качествами личности.
Критерии и показатели уровней креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве (низкий, средний, высокий) определяются сущностными характеристиками каждой компетенции, особенностями проявления каждого качества личности, контекстным содержанием деятельности. Каждый уровень характеризуется наличием характеристик составляющих компетенций — знание, умение, опыт, где низкий уровень предполагает их минимальное количество и качество, а высокий уровень - максимальное.
Подходы: компетентностный, сисгемно-деятельностный, герменевтический
Принципы: открытость, гибкость, непрерывность, другодоминантность, диалогичностъ, понимание, метафоричность, рефлексивность
ч>
Научно-исследовательская деятельность
Креативная компетентность будущего педагога
собственно креативная компетенция
коммуникативная компетенция
командная компетенция
качества личности
Рисунок 1. Модель формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве
Для определения собственно уровня сформированное™ креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве мы разработали «дерево» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога. Оно представляет собой иерархическую структуру, полученную путем разделения уровней креативной компетентности будущего педагога на возможное сочетание уровней каждой компетенции и качеств личности. В основе «дерева» возможных комбинаций лежит уровень креативной компетентности будущего педагога, а определяющим критерием является уровень собственно креативной компетенции. Таким образом, определение уровня креативной компетентности будущего педагога зависит от определённой комбинации уровневых показателей.
Для выявления уровня сформированности креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве мы составили диагностический инструментарий из методик относительно каждой компетенции и каждого качества личности. Часть диагностических методик является общей для всех измеряемых составляющих, большая часть носит специфический характер. Например, общими являются наблюдение, анализ результатов деятельности, самоанализ, «Дневник Креативного», диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник) и др., специфическими - опросник креативности Джонсона (модификация Е.Е. Туник), диагностика невербальной креативности (Е. Торренс, адаптирована А.Н. Ворониным), диагностика вербальной креативности (С. Медник, адаптирована А.Н. Ворониным), тест коммуникативных умений JI. Михельсона, диагностика эмоциональности (В.М. Русалов), тест на выявление командных ролей (P.M. Белбин) и др. Комплекс диагностических методов определялся также методологическими подходами, заявленными в модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве. Мы отобрали методы, устанавливающие не только знаниевый показатель, но и показатели умений, опыта и качеств личности. Основными диагностическими методами являлись наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, творческие задания, решение ситуаций, креативные методы и техники («кроссенс», «ментальные карты», «оригинальное использование», «коллективная записная книжка», «переворот», «анализ дерева релевантности», «причинно-следственная диаграмма» и др.). Для оценки исследуемой компетентности нами применялся ситуационный подход, где диагностирование уровня креативной компетентности будущего педагога происходило с помощью педагогических ситуаций, возникающих спонтанно или специально создаваемых нами.
Во втором параграфе «Варианты реализации модульной программы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» обосновывается опытно-экспериментальная работа по формированию креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве, представлены результаты апробации модульной программы (пилотный эксперимент), описан процесс осуществления вариантов модульной программы (формирующий экспе-шмеят). Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в верификации мо-5 ел и формирования креативной компетентности будущего педагога в научном со-ворчестве, где научное сотворчество являлось основным методом взаимодействия о всех модулях только в экспериментальных группах.
Формирующий эксперимент осуществлялся при помощи четырех вариантов реализации модульной программы. Первый вариант включал в себя все обозначенные нами модули. По результатам данного варианта мы пришли к выводу, что существует интеграция между внутренними элементами модулей (креативный, коммуникативный, командный тренинги тесно перекликаются между собой, по большей части используются в триаде) и между собственно модулями (дисциплинарный и тренинговый). В рамках внеаудиторного модуля проводился конкурс научно-исследовательских проектов «Моя карьера». Во время всей работы мы использовали авторское средство - «Дневник Креативного». Второй вариант включал в себя модули: дисциплинарный, тренинговый и внеаудиторный. Отличие организации дисциплинарного модуля во втором варианте заключалось в модернизации «Дневника Креативного», внедрении портфолио, изменении организации занятий по дисциплинам, расширении тренингового модуля разнообразными заданиями, данной студентам установки на конкретный результат по окончании работы над исследованием (статья, доклад, научно-исследовательский проект и др.), расширении внеаудиторного модуля конкурсом «Нау-
ка. Творчество. Перспектива». В первых двух вариантах мы работали с контрольными группами (К1, К2) в рамках дисциплины «Методология и методика психолого-педагогических исследований», с экспериментальными группами (Э1, Э2) -«Методы исследования в педагогике». Третий вариант реализации модульной программы включал в себя только внеаудиторный модуль (участие в конкурсах, написание статьей, тезисов, подготовка докладов на конференции, оформление заявки на грант и др.). Четвертый вариант включал в себя все модули. Работа по данному варианту шла в иной последовательности: курсовой - внеаудиторный - дисциплинарный и тренинговый. Дисциплинарный модуль осуществлялся в рамках дисциплины «Психолого-педагогические практикумы». Особенностью реализации научного сотворчества в данном варианте стало то, что количество участников в нём с каждым модулем увеличивалось.
Организовывая все варианты модульной программы, мы ориентировались на следующие основания: формы обучения (основные (аудиторная работа по учебному плану) и дополнительные (внеаудиторная работа в рамках научно-исследовательской деятельности, курс дополнительного образования); уровень креативной компетентности и ведущий модуль. Мы пришли к выводам: модули можно комбинировать, осваивать отдельно, варьировать при изучении разных дисциплин; каждый модуль должен предваряться и сопровождаться диагностикой; в рамках каждого варианта реализации модульной программы необходимо составлять индивидуальные образовательные траектории для каждого субъекта.
Таким образом, модульная программа формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве является оптимальной в силу специфики формируемой компетентности, при которой были учтены нестабильность и динамизм исследуемой компетентности. Все модули оправдали свое назначение в содержательном и организационном аспектах.
В третьем параграфе «Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве» описаны результаты на начало и конец формирующего эксперимента по всем заявленным вариантам модульной программы,
обоснована результативность четырех вариантов модульной программы в контексте установления общего и особенного в их реализации.
По результатам первого варианта реализации модульной программы, в котором участвовала экспериментальная (Э1) и контрольная (К1) группы в количестве 20 и 22 человека соответственно, мы пришли к следующим выводам: сравнение групп (Э1, К1) проводилось с использованием критерия у2 Пирсона (значение критерия=16,2, р<0,001), которое показало высокую значимость различий в экспериментальной группе (Э1) и не показало различий в контрольной группе (К1) (значение критерия=2,20, р<0,33). Данный факт означает, что распределение студентов по уровням в экспериментальной группе (Э1) изменилось, а в контрольной группе (К1) не изменилось (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительные результаты экспериментальной (Э1) и контрольной (К1) групп формирующего эксперимента
Э1 (кол., %) К1 (кол., %)
Уровни креативной компетентности будущего педагога Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно-экспериментальной работы Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно-экспериментальной работы
Низкий 14 (70%) 2(10%) 11 (50%) 9 (41%)
Средний 6 (30%) 14(70%) 11 (50%) 11 (50%)
Высокий 0 4 (20%) 0 2 (9%)
Второй вариант реализации модульной программы предполагал участие студентов экспериментальной (Э2) и контрольной (К2) групп в количестве 20 и 8 человек соответственно. Проверка осуществлялась по критерию %2 Пирсона (значение критерия=20,6б; р<0,0001) и показала очень высокую значимость различий в экспериментальной группе (Э2) и не показала в контрольной группе (К2) (значение критерия=2,4, р<0,121). В данном случае распределение студентов по уровням в экспериментальной группе (Э2) изменилось значительно, а в контрольной группе (К2) не изменилось (табл. 3).
Таблица 3
Сравнительные результаты экспериментальной (Э2) и контрольной (К2) групп формирующего эксперимента
Э2 (кол., %) К2 (кол., %)
Уровни креативной компетентности будущего педагога Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно- экспериментальной работы Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно- экспериментальной работы
Низкий 16 (80%) 2(10%) 7 (88%) 3 (38%)
Средний 4 (20%) 13 (65%) 1 (12%) 5 (62%)
Высокий 0 5 (25%) 0 0
Результаты 3 (ЭЗ) и 4 (Э4) условно экспериментальных групп свидетельствуют о тенденции к повышению уровня формировании креативной компетентности (табл. 4).
Таблица 4
Результаты условно экспериментальных групп (ЭЗ, 34) формирующего эксперимента
ЭЗ (кол.) Э4 (кол.)
Уровни креативной компетентности будущего педагога Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно- экспериментальной работы Начало опытно- экспериментальной работы Конец опытно-экспериментальной работы
Низкий 8 2 б 0
Средний 10 14 б 10
Высокий 0 2 0 2
Полученные результаты по всем вариантам модульной программы формирования креативной компетентности будущего педагога привели нас к следующим выводам: каждый вариант модульной программы является эффективным; необходимо сопровождать каждый вариант начальной и итоговой диагностиками; текущая диагностика необходима, когда начинается следующий модуль. Положительные результаты исследования подтвердили научную обоснованность, теоретическую и практическую значимость положений гипотезы о том, что формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве является эффективным.
В заключение диссертации представлены выводы, сформулированы основные результаты исследования. Проблема формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве актуализируется в аспекте повышения эффективности научно-исследовательской деятельности, подготовки специалистов в области инноваций, создание потенциала формирования креативной компетентности у будущих воспитанников.
Анализ состояния проблемы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве в современной педагогической теории и практике вузов позволил нам определить научно-терминологический аппарат исследования. Уточнена сущность понятия креативная компетентность будущего педагога как совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленная на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающая в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников. Определены три уровня её сформирован-ности: низкий, средний, высокий. Дано авторское определение термина научного сотворчества как метода взаимодействия субъектов педагогического процесса в научно-исследовательской деятельности, реализация которого предполагает прохождение фаз: сквозных (мониторинг и диалог) и последовательных («встреча», понимание, мышление, деятельность), методологически базирующихся на положениях герменевтического подхода. Логика реализации научного сотворчества представляет собой цикл взаимосвязанных фаз, методологически основанный на положениях герменевтического подхода. Процесс формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве представлен через модель, включающую в себя цель, подходы, принципы, содержание (научно-
го
исследовательская деятельность), фазы научного сотворчества, комплекс методов, форм и средств, модульную программу.
Согласно выдвинутым в исследовании теоретическим положениям, а также общей логике проводимого исследования, разработано содержание критериально-диагностического аппарата мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве (критерии и уровневые показатели, комплекс диагностических методик, «дерево» возможных комбинаций уровневых показателей креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве). Разработана, обоснована и реализована модульная программа формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Положительные результаты исследования подтвердили научную обоснованность, теоретическую и практическую значимость, положения гипотезы о том, что формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве является эффективным. Проведённое нами исследование разрешило противоречия между имеющимся потенциалом научного сотворчества как метода формирования креативной компетентности будущих педагогов и недостаточностью использования данного потенциала в вузе, в том числе частично между необходимостью формирования креативной компетентности педагогов как критерия оценки их профессиональной деятельности и неорганизованной работой по формированию такой компетентности у будущих педагогов; а также между ориентацией ФГОС ВПО на творческое становление выпускников вузов и необходимостью разработки научных концепций и моделей формирования креативной компетентности будущего педагога, способного обеспечивать преемственность формирования креативной компетентности воспитанников на разных уровнях образования.
Диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия решения поставленной проблемы, разработка которой может быть продолжена в следующих аспектах: совершенствование и апробация инструментария комплексной диагностики креативной компетентности будущего педагога; выявление возможностей организации научного сотворчества по формированию креативной компетентности будущего педагога в практике работы вузовских преподавателей по ругим дисциплинам и в практике образовательных учреждений различного уров-я.
Основные результаты диссертационного исследования изложены в следую-дих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК РФ:
. Шумовская (Нафиева), А.Г. Научное сотворчество — одно из условий профессиональной подготовки в современном вузе // Вестник Якутского государ-твенного университета им. М.К. Аммосова. - 2009. - Т. 6. - N 3. - С. 72-76 0,6 и.л.)
. Шумовская (Нафиева), А.Г. Феномен научное сотворчество в образования / Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2010 г. - N 1. - С. 58-63 (0,33 п.л.)
3. Шумовская, А.Г. Модель креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве II Современные проблемы науки и образования. -2013 г. -№ 5. URL: www.science-education.ru/lll-10336 (0,93 п.л.)
Научные статьи и материалы конференций
4. Шумовская (Gasinets), A.G. Modern approaches to studying a phenomenon «coauthorship in pedagogical process» (teacher - student) // «International journal of experimental education» (ISSN 1996-3947). Montenegro, Budva. - 2008. - N 3. - C. 88-89 (0,22 пл.)
5. Шумовская (Гасинец), А.Г. Деятельность кафедры педагогики по формированию готовности будущего педагога к организации сотворчества // Юбилейный год. Кафедра педагогики ИГЛУ: история и современность: сборник научных статей / отв. ред. O.A. Лапина, Л.А. Иванова. - Иркутск: ИГЛУ, 2008. - С. 55-58 (0,22 пл.)
6. Шумовская (Гасинец), А.Г. Формирование готовности будущих педагогов к организации сотворчества в педагогическом процессе (НИР). Из опыта проведения «Конкурса студенческих проектов «Моя карьера» в ИГЛУ» // Молодежный научный поиск: личность в изменяющихся социальных условиях: материалы I Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / Гордиенко Е.В. (отв. ред.); Краснояр. гос. пед. уни-т им. В.П. Астафьева. В 2-х ч. Красноярск, 2008. - Ч. 2. - 192 с. - С.13-18 (0,33 п.л.)
7. Шумовская (Гасинец), А.Г. Научно-исследовательская работа студентов как средство взаимодействия вуза и работодателя // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (отечественный и зарубежный опыт): сборник статей по материалам международной научной конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - С. 143-147 (0,3 п.л.)
8. Шумовская (Нафиева), А.Г. Креативная компетентность как актуальное качество личности в инновационной образовательной практике // Психология творчества: наследие Я.А. Пономарева и современные исследования: тезисы докладов Всероссийской научной конференции / Науч. ред. Л.Я. Дорфман, Д.В. Ушаков. -Пермь: Пермский гос. ин-т искусства и культуры; М.: Институт психологии РАН, 2010. - С. 231-235 (0,56 п.л.)
9. Шумовская (Гасинец), А.Г. Феномен «научное сотворчество»: к постановке проблемы // Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования: материалы V Международной научно-практической конференции / под ред. Э.К. Никитиной. - М.: МГПИ, 2010. - С. 54-62 (0,5 пл.)
10. Шумовская (Нафиева), А.Г. Модель креативной компетентности личности // Личность в изменяющихся социальных условиях: сборник научных статей П Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / Е.В. Гордиенко (отв. ред.); Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2010 г. - С.178-181 (0,43 п.л.)
11. Шумовская (Нафиева), А.Г. Психолого-педагогические предпосылки формирования креативной компетентности личности II Человек. Общество. Образование:
материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х ч - Уфа-РИЦ БашГУ, 2010.-Ч. 1. - С. 291-298 (0,43 п.л.)
12. Шумовская, А.Г. Командная работа как условие формирования креативной компетентности будущего педагога // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. - 20.11. - №1. _ url: http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/nafievaag.pdf (0,41 п.л.)
13. Шумовская, А.Г. Формирование креативной компетентности личности студентов в процессе научно-исследовательской работы в вузе (из опыта работы кафедры педагогики) // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы I Международной заочной научно-практической конференции. - Москва: Изд.
«Международный центр науки и образования», 2012. - Часть I. - С. 67-73 (0 39 п.л.) '
14. Шумовская, А.Г. «Дневник Креативного» как средство мониторинга креативной компетентности личности студента» // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы научно-практической Интернет-конференции / под ред. Л.А. Выговского, Т.В. Живокоренцевой, Т.А. Жданко. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ИГЛУ» 2012 - с' 114-120 (0,39 п.л.)
15. Шумовская, А.Г. Дневник студента как средство формирования креативной компетентности личности (из опыта работы) // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири «Magistr dixit» - Иркутск: ИГЛУ, 2012. - № 1. - URL: http://md.isIu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_shumovskaya.pdf (0,46 п.л.)
16. Шумовская, А.Г. Применение эвристических методов при формировании креативной компетентности личности студента (на примере изучения дисциплины «Методы исследования в педагогике») // Научно-методический электронный журнал «Концепт»: сборник статей «Теория и методика развития творческого мышления учащихся». - Киров: АНОО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании», 2013. - С. 73-77 (0,3 п.л.)
17. Шумовская, А.Г. Этапы и содержание мониторинга формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве // Научно-педагогический журнал Восточной Сибири «Magistr dixit» - Иркутск: ИГЛУ, 2013. - № 2. - URL: http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/shumovskaya_ag_statya_
magister_dixit.pdf (0,46 п.л.)
18. Шумовская, А.Г. Научное сотворчество как метод взаимодействия субъектов педагогического процесса в вузе // Исследовательские инициативы студенческой молодежи как социальная практика современного профессионального образования: материалы I Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей вузов / под ред. Т.В. Шадриной. - СПб.: СПГУТд' 2013.-С. 76-80 (0,3 п.л.)
Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шумовская, Альфия Гамировна, Иркутск
ФГБОУ ВПО «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ»
л, - л, , -, г « На правах рукописи
0420136^358 ^ ™
ШУМОВСКАЯ АЛЬФИЯ ГАМИРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В НАУЧНОМ СОТВОРЧЕСТВЕ
13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Чупрова Ольга Фёдоровна
Иркутск - 2013
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................. 3
Глава 1. Теоретические основы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве................ 21
1.1. Сущность понятия «креативная компетентность будущего педагога».... 21
1.2. Научное сотворчество в вузе: сущность и содержание понятия............ 42
1.3. Модель формирования креативной компетентности будущего педагога
в научном сотворчестве................................................................... 63
Выводы по главе 1......................................................................... 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве...................................................................... 86
2.1. Уровневая характеристика и диагностический инструментарий мониторинга формирования креативной компетентности будущего
педагога в научном сотворчестве....................................................... 86
2.2. Варианты реализации модульной программы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве..... 108
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в
научном сотворчестве........................................................................................... 131
Выводы по главе 2......................................................................... 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................... 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................... 161
ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................... 183
ВВЕДЕНИЕ
Стратегическим направлением развития современного общества является освоение, создание, применение новшеств, в частности в образовательной сфере. Это связано с переходом к новому цивилизационному укладу, вместе с которым резко возрастает роль человеческого фактора. В официальных государственных документах обозначены меры по обеспечению инновационной направленности экономического роста, а именно: повышение роли научных исследований и разработок, превращение научного потенциала в один из основных ресурсов устойчивого экономического роста путем кадрового обеспечения инновационной экономики (Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Государственная программа РФ «Развитие науки и технологий» на 2013— 2020 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.). Кадровый ресурс - это, прежде всего, выпускники вузов, в подготовке которых исследовательский компонент является определяющим в развитии творческого подхода к решению личностно-профессиональных задач. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (от 8.12.2011 г.) указаны компетенции личности для инновационной деятельности, одной из которых является «способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно, готовность к работе в команде и в высококонкурентной среде».
В связи с этим обнаруживается характерная особенность современного стратегического пространства страны, а именно: ее экономический потенциал напрямую зависит от единственного неисчерпаемого экономического ресурса -интеллектуально-креативных возможностей человека. Все чаще появляются термины, связанные с данной проблемой: творческая энергия, интеллектуально-креативные ресурсы, интеллектуальный капитал организации и т.п. В рамках образовательной политики сегодня говорят о необходимости реализации креативного образования: «креативная андрагогика», «креативная педагогика»
(А.Г. Алейников, A.B. Морозов, В.В. Попов, Н.К. Чапаев, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и др.).
Так, на современном этапе развития общества возрастает потребность в личностях творческих, умеющих создавать новое, быстро, оригинально, творчески подходить к решению поставленных перед ним задач. Подготовка такого специалиста тесно перекликается с разрабатываемыми в педагогической теории и практике современными подходами (стратегиальный, парадигмальный, компетентностный, системно-деятельностный, личностно-деятельностный, задачный, исследовательский и др.), которые указывают на разносторонность характера подготовки современного специалиста, особенно в области педагогической науки, так как специфика педагогической профессии предполагает в дальнейшем формирование и развитие тех же качеств у обучающихся.
Несмотря на существование множества подходов на современном этапе модернизации образования ведущим признается компетентностный, который предполагает формирование у личности определенных компетенций и компетентностей. Данный подход исследуется такими учеными, как А.Г. Бермус, В.А. Болотов, H.JI. Гончарова, Ю.В. Громыко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской и др.
Реализация данного подхода отражена в федеральных государственных образовательных стандартах. В частности, во ФГОС ВПО «Педагогическое образование» предъявлены требования к выпускнику: способен решать разного рода задачи, умеет работать в команде и организовывать сотрудничество с субъектами педагогического процесса, вести диалог на всех уровнях (общекультурный, профессиональный и др.), способен организовывать педагогический процесс с целью повышения качества образования (добавим в постоянно изменяющихся, обновляющихся условиях, требующих творческого и исследовательского подходов к деятельности) и др. В связи с данным запросом выявляется необходимость в формировании креативной компетентности у будущих педагогов, с тем акцентом, что креативных людей будущего
(воспитанников) может развить только педагог со сформированной креативной компетентностью (личность воспитывается личностью).
Формирование креативной компетентности будущего педагога необходимо в современных условиях, так как в определении новых механизмов оплаты труда в общеобразовательных учреждениях РФ представлены показатели проявления компетентности для распределения стимулирующих выплат педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, одним из которых является креативная компетентность. Так, от педагога требуется работа над собственным педагогическим исследованием, наличие собственных технологических «находок», авторских методических, дидактических разработок, пособий, рекомендаций, обобщение и распространение передового педагогического опыта, участие в реализации грантовых программ, направленных на повышение эффективности образовательного процесса.
Научных исследований креативной компетентности как педагогического явления немного: A.M. Давтян рассматривает формирование креативной компетентности учащихся в условиях школьного дополнительного образования (2006); Н.В. Зеленко представляет креативную компетенцию в рамках профессиональной компетентности (2008); Ф.В. Шарипов изучает креативную компетентность преподавателя вуза (2009); И.Е. Брякова исследует проблему формирования креативной компетентности будущих учителей-словесников (2010) и другие. Несмотря на имеющиеся исследования креативной компетентности, дискуссионным остается вопрос о способах ее формирования в вузе.
Основанием к поиску способов являются идеи гуманистической и гуманитарной стратегий в образовании: «очеловечивание» взаимоотношений педагога и обучающихся; активное и заинтересованное участие обучающегося в педагогическом процессе; рассмотрение педагогической деятельности как со-деятельности, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном, коллективном становлении и субъектном развитии и др.
Данные основания актуализируют необходимость организации особого педагогического взаимодействия, реализуемого в творческом процессе (в
творческой среде или пространстве), в особых условиях (творческих) и с помощью различных способов, которые предполагают субъект-субъектное взаимодействие. В нашем случае мы предлагаем — в научном сотворчестве, обогащая его сущностной характеристикой современной подготовки в вузе, с той позиции, что использование потенциала исследовательской работы студентов в вузе активизируется сегодня посредством увеличения исследовательского компонента в обучении, активного финансирования научных исследований высшей школы, выделения целевых грантов молодым исследователям и преподавателям, а также созданием научных, исследовательских, инновационно-технологических технопарков, инкубаторов технологий и т.п., опыт которых актуализирует необходимость подготовки креативно мыслящих специалистов, готовых работать в творческих коллективах, командах.
В связи с данными ориентирами на подготовку современного будущего педагога мы предлагаем формировать креативную компетентность в научном сотворчестве, формат которого может быть различным: «преподаватель-студент», «студент-студент (-ы)», «студенты-преподаватель».
Предпосылками к определению проблемы формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве явились работы: А.Н. Воронина, который рассматривает интеллект и креативность в совместной деятельности; И.П. Иванова, исследующего проблему развития творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения; A.B. Морозова, посвященные формированию креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования, где рассматривается творческое сотрудничество как высший этап в структуре развития творческой личности; A.B. Растянникова, исследовавшего рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве; С.Р. Яголковского - влияние обмена идеями на креативность.
Кроме этого, необходимость формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве обусловлена обозначенным в проекте «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной
экономики» (А.Е. Волков, Я.И. Кузьминов, И.М. Реморенко, Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин, Л.И. Якобсон) новым лицом преподавателя: исследователь, консультант, руководитель проектов.
Определению теоретических основ формирования креативной компетентности в процессе научного сотворчества содействует совокупность идей, рассматриваемых в философских трудах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.-Г. Гадамера, В. Дильтея, М.С. Кагана, Ю. Хабермаса.
Проблема сотворчества в организации педагогического процесса как объект исследования рассматривается в исследованиях М.В. Кочеткова, Е.И. Никитиной, C.B. Ниловой, О.Б. Полищук и др., в большинстве работ которых сотворчество исследуется в рамках подготовки специалистов общего профессионального образования и специальной области знаний (художественной, музыкальной и т.п.).
Отдельные представления о содержании феномена «сотворчества» есть в ряде работ следующих исследователей: В.И. Андреев (сотворчество как принцип, как закон творческой деятельности); Г.И. Батищев (сотворчество как название «типа» педагогики); В.А. Бухвалов (сотворчество как модель обучения); В.В. Краевский (сотворчество как особый тип проблемного обучения); Г.С. Меркин и Б.Г. Меркин (сотворчество — это чувство); В.И. Загвязинский (сотворчество как «важная особенность педагогического творчества», а педагогическое творчество — «сотворчество с правом на риск»); В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров (сотворчество как особая ситуация, атмосфера, модель, тип, коллективная творческая деятельность, «область бесконечной разнообразной деятельности»).
Кроме современных теоретических работ, посвященных проблеме сотворчества, в педагогической науке накоплен огромный опыт практического применения сотворчества, например, в условиях коллективно-творческой деятельности (О.С. Газман, И.П. Иванов, М.Г. Казакина, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, С.Д. Поляков, С.Л. Соловейчик и др).
Понятие «научное сотворчество» является новым в научных исследованиях. Нами обнаружен зарубежный опыт описания данного феномена (И.Ю. Кущенко, Украина, 2004 г.). Однако теоретических основ сущности данного феномена в настоящее время не выявлено.
Таким образом, образование, на современном этапе, претерпевая кардинальные изменения в структурном, содержательном, организационном аспектах, обусловливает соответственную подготовку педагога, а именно педагога, обладающего креативной компетентностью, связанную с созданием нового (в дальнейшем реализующейся в инновационной деятельности), с успехом личности в быстроменяющемся мире, самореализацией и самоактуализацией.
Таким образом, анализ степени научной разработанности вопросов формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве позволяет констатировать, что на современном этапе развития научных исследований и реальной практики высшей школы проявляется ряд противоречий:
- между ориентацией федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования на творческое становление выпускников вузов и необходимостью разработки научных концепций и моделей формирования креативной компетентности будущего педагога, способного обеспечивать преемственность формирования креативной компетентности воспитанников на разных уровнях образования;
- между необходимостью формирования креативной компетентности педагогов как критерия оценки их профессиональной деятельности и неорганизованной работой по формированию такой компетентности у будущих педагогов;
- между имеющимся потенциалом научного сотворчества как метода формирования креативной компетентности будущих педагогов и недостаточностью использования данного потенциала в вузе.
Выделенные противоречия позволили обозначить проблему исследования — каковы пути формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве?
На основе выявленной проблемы была определена тема исследования — «Формирование креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке эффективности модели формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Объект исследования - формирование креативной компетентности будущего педагога в высшем профессиональном образовании.
Предмет исследования - процесс формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве.
Гипотеза исследования: процесс формирования креативной компетентности будущего педагога в научном сотворчестве будет эффективным, если:
- креативная компетентность будущего педагога будет пониматься как совокупность собственно креативной, коммуникативной, командной компетенций и качеств личности (мотивация достижения успеха, любознательность, склонность к риску, инициативность), направленная на принятие и создание нового педагогического продукта, генерирование идей, решение педагогических задач, потенциально обусловливающая в дальнейшем формирование креативной компетентности воспитанников; будут обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированности;
- научное сотворчество будет представлять основной метод формирования креативной компетентности будущего педагога в научно-исследовательской деятельности, организованный по фазам: сквозным (мониторинг и диалог) и последовательным («встреча», понимание, мышление, деятельность), -методологически базирующимся на положениях герменевтического подхода;
- разработана модель формирования креативной компетентности будущего педагога, компонентами которой будут: цель, определяемая запросом государства и системой образования на формирование личности будущего педагога, характеризующейся креативной компетентностью; методологический подход, включающий в себя (компетентностный, герменевтический, системно-деятельностный), и принципы (открытости, непрерывности, гибкости, понимания, диалогичности, другодоминантности, рефлексивности и метафоричности); содержательный, отраженный в научно-исследовательской деятельности в рамках аудиторной (дисциплины «Методы исследования в педагогике», «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Психолого-педагогический практикум») и внеаудиторной (конкурсы, гранты, конференции, олимпиады и т.п.) работы; организационный, предполагающий реализацию фаз научного