автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Губайдуллина, Альфия Гарайхановна, 2000 год

Введение.

Глава ^Формирование профессиональной направленности личности студентов как педагогическая проблема

1.1 .Проблема формирования профессиональной направленности личности студентов в дидактической теории высшего образования.

1.2.Пути решения проблемы формирования профессиональной направленности личности студентов педвуза в теории и практике.

1.3.Характеристика профессиональной деятельности и функций учителя-билингва, особенности подготовки такого учителя в педвузе.

1.4.Сущность, структура и особенности профессиональной направленности студентов-билингвов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дидактические условия и модель формирования профессиональной направленности личности будущего учителя-билингва

2.1.Выявление и обоснование дидактических условий формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов.

2.2.Создание дидактической модели, способствующей формированию профессиональной направленности личности студентов-билингвов на начальном этапе обучения в педвузе.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальная проверка дидактических условий и модели формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов средствами неспециального предмета

3.1.Цель, задачи, планирование и организация экспериментальной работы.

3.2.0писание формирующего эксперимента.

3.3.Анализ, обобщение и математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов"

Актуальность исследования. В условиях смены приоритетов и ценностей нашего общества (демократизация, гуманизация) к системе образования предъявляются новые требования, определяющие главную цель школы -формирование социально адаптивной творческой личности. В переориентации образования на новые цели и выполнении этих требований главная роль отводится учителю - его профессиональному мастерству, его личностным и индивидуальным качествам. Однако, возрастание требований к учителю протекает на фоне падения престижа профессии учителя. Большая ответственность, необходимость постоянного самообразования, нервные и психические перегрузки, неадекватная оплата труда и другие особенности учительской профессии относят ее к одной из трудных и уменьшают количество студентов в педвузах, выбравших педагогическую профессию по призванию. Случайный выбор педагогической профессии многими абитуриентами ставит задачу качественной профессиональной ориентации молодежи уже оказавшейся на студенческой скамье педагогических учебных заведений, но не намеревающихся работать учителями.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что профессиональная направленность у студентов педвузов формируется лишь к 4-5 курсу после изучения основных психолого-педагогических, специальных дисциплин и прохождения педагогической практики. Такое позднее профессиональное самоопределение оказывает отрицательное воздействие и на студентов пришедших в вуз по призванию, и на тех, кто выбрал вуз случайно. Очевидно, что малое количество профориентирующих предметов и отсутствие педагогической практики в школе на младших курсах, сокращение внеаудиторных мероприятий, содействующих знакомству с профессией, неблагоприятно сказываются на формировании профессиональной направленности студентов педвузов. Даже студентам 3 курса подчас неизвестна структура и ролевые функции учителя той специальности, которой они овладевают и их представления о профессии остаются на первоначальном уровне. Необходимо целенаправленное управление процессом формирования профессиональной направленности личности студентов с младших курсов и совместная деятельность кафедр по организации такого управления.

Направленность личности определяется современными исследователями и психологами как системообразующий элемент личности, обуславливающий весь облик специалиста. Различные аспекты профессиональной направленности учителя и студентов - будущих педагогов освещены в работах В.М. Болыиова, Т.С. Деркач, Н.В.Кузьминой, Т.П. Мараловой, А.К. Марковой, М.И. Махмутова, JI.M. Митиной, В.И. Поповой, JI.O. Свириной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, и др.

Анализ литературы по данному вопросу выявил недостаточную разработанность вопроса формирования профессиональной направленности личности студентов-филологов с двойной языковой и литературной специализацией (студентов-билингвов), не определены сущность и структура профессиональной направленности данного контингента студентов, недостаточно эффективно используются средства ее формирования. Так, недостаточно раскрыты и нерационально используются потенциальные возможности такого предмета, как иностранный язык в деле формирования профессиональной направленности личности студентов национальных отделений филологических факультетов педвузов.

Таким образом, наличие ряда противоречий:

- между возросшими требованиями к учителю и системе образования со стороны общества и немотивированным выбором педвузов абитуриентами;

- между возросшими требованиями к учителю-билингву как интегратору и организатору диалога культур и недостаточным учетом этих требований в его профессиональной подготовке; между высоким уровнем разработанности вопроса формирования профессиональной направленности личности в вузовской дидактике и недостаточной разработанностью его относительно студентов-билингвов обозначило проблему формирования профессиональной направленности студентов-билингвов (студентов-филологов с двойной языковой и литературной специализацией). Исходя из данной проблемы, была определена тема нашего исследования: «Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов».

Цель исследования - выявить и обосновать дидактические условия, на основе которых разработать модель системы формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов и доказать ее эффективность.

Объектом исследования является процесс профессионального обучения и воспитания студентов-билингвов младших курсов.

Предмет исследования - дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов на младших курсах обучения в педагогическом вузе.

В соответствии с целью исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов на младших курсах педагогического вуза может быть управляемым и успешным, если будут учитываться следующие дидактические условия: в подготовке к профессиональной деятельности студентов-билингвов учитываются особенности профессиональной деятельности и функции учителя-билингва и систематически осуществляется диагностика уровней сформированности всех компонентов профессиональной направленности личности студентов; процесс обучения студентов-билингвов осуществляется как процесс межличностного гуманистического взаимодействия и сотрудничества студентов и преподавателей, основывающийся на эмпатии, позитивизме, «помогающих отношениях» (К.Роджерс), диалогизации; осуществляется интеграция содержания образования студентов-билингвов с учетом социального, культурного, профессионального, психологического контекстов будущей деятельности специалистов данного профиля; г осуществляется поэтапное включение студентов в мотивированный, активный и творческий педагогический процесс, адекватный целям профессионального становления и способствующий самореализации в нем студентов; используется дидактическая модель формирования профессиональной направленности, разработанная с учетом вышеизложенных условий, контингента обучающихся, особенностей и структуры их профессиональной направленности и будущей деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующие задачи исследования: определить сущность, структуру и особенности профессиональной направленности студентов-билингвов исходя из характеристики профессиональной деятельности и функций учителя-билингва; выявить и обосновать дидактические условия и на основе этих условий разработать дидактическую модель, способствующую формированию профессиональной направленности личности студентов-билингвов на младших курсах обучения в педвузе; экспериментально проверить эффективность выделенных условий и созданной дидактической модели в учебном процессе; разработать методические рекомендации для преподавателей, позволяющие активизировать процесс формирования профессиональной направленности личности будущего учителя средствами предметной области «иностранный язык».

Методологической основой исследования явились основные положения диалектической теории познания; философский закон единства и борьбы противоположностей; закон единства общего, единичного и особенного.

Концептуальной основой исследования явились: теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, В.А. Сластенин и др.); зарубежные гуманистические теории обучения (Р.Бернс, Д.Дьюи, М.Ноулз, К.Роджерс); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, РА. Валеева, А.А.Вербицкий, JI.A. Волович, З.Г. Нигматов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической литературы, психолого-педагогических исследований по данной проблеме; анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по выделенному кругу вопросов, а также ретроспективный анализ личного опыта преподавания в вузе; констатирующий и формирующий эксперименты; методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, психологического тестирование и ранжирования, методы самооценки, изучения педагогической документации, продуктов деятельности студентов с целью сбора данных во время констатирующего и формирующего экспериментов; методы математической статистики (t-критерий Стъюдента, X -критерий), графические и табличные интерпретации данных.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап (1995-1996 гг.) - изучение и теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме и выявление разработанности проблемы формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов в дидактике высшей школы;

П этап (1997-1998 гг.) - систематизация и осмысление теоретического материала, организация констатирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы, определение и отбор содержания интегрированного курса по предмету «иностранный язык» с целью формирования профессиональной направленности личности будущего учителя-билингва, конструирование дидактической модели обучения и воспитания студентов-билингвов, разработка программы формирующего эксперимента.

Ш этап (1998-1999 гг.) - проведение формирующего эксперимента с целью формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов, сбор промежуточных и итоговых данных, обработка, анализ данных эксперимента.

IV этап (1999-2000 гг.) - подготовка рекомендаций для преподавателей на основе результатов эксперимента, оформление работы в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определены структура и особенности профессиональной направленности личности современного учителя-билингва, обоснована его социальная роль как учителя-интегратора и организатора диалога культур; выделены критерии и уровни сформированное™ всех компонентов профессиональной направленности личности студентов-билингвов; выявлены и обоснованы дидактические условия, соблюдение которых содействует формированию профессиональной направленности личности студентов педвузов; разработана дидактическая модель системы обучения, позволяющая активизировать процесс формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов младших курсов.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что разработанная на основе дидактических условий и модели система деятельности преподавателя педагогического вуза по формированию профессиональной направленности студентов-билингвов может быть использована в практической деятельности преподавателей других педагогических вузов; опыт обучения студентов иностранному языку с профориентирующими целями может быть использован преподавателями иностранного языка других вузов в процессе обучения студентов-филологов младших курсов; разработанные рекомендации по использованию диагностических средств выявления уровней сформированное™ компонентов профессиональной направленности личности студентов-билингвов, по использованию форм и методов обучения с целью управления процессом их формирования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих специалистов.

На защиту выносятся: 1 .Структура и особенности профессиональной направленности студента-билингва. 2. Дидактические условия формирования профессиональной направленности студентов-билингвов на начальном этапе обучения в вузе.

3.Дидактическая модель формирования профессиональной направленности студентов данной специализации средствами неспециального предмета.

4 .Критерии и уровни сформированности компонентов профессиональной направленности студента-билингва и методы их диагностики в целостном учебновоспитательном процессе.

Достоверность исследования обеспечивается опорой на фундаментальные положения психолого-педагогических исследований по вопросу формирования профессиональной направленности личности, разнообразием используемых источников, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, единством теоретической и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, применением статистики при обработке экспериментальных данных.

Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях в Елабужском государственном педагогическом институте (1995-2000 гг.), на региональном совещании директоров школ г. Елабуги (1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г.Наб.Челны, институт непрерывного педагогического образования, 1995 г.), на межвузовской научно-практической конференции (г. Глазов, 1998 г.), на международных научно-практических конференциях (г. Санкт-Петербург, институт образования взрослых, 1997.; г. Елабуга, ЕГПИ, 1997; г. Наб.Челны, КГПИ, 1998; г. Казань, КГПУ, 1999.)

Ряд вопросов диссертационного исследования опубликованы в сборниках материалов и тезисов научно-практических конференций (8 публикаций).

Разработанный профориентирующий курс изучения иностранного языка апробирован и используется в учебном процессе на филологическом факультете русско-татарского отделения ЕГТШ. Данный курс не требует изменения учебных планов и введения дополнительных часов, использования дополнительных обучающих средств (ЭВМ, ТСО и т.д.). Методическое пособие было представлено на конкурс учебных пособий, проводимый Московским ордена Дружбы народов Лингвистическим Университетом и отмечено грамотой, методические разработки интегрированных уроков были апробированы в средних школах г. Елабуги.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы включает 206 источников на русском и иностранном

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Проведенный формирующий эксперимент подтвердил выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что процесс формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов младших курсов педагогического вуза может быть управляемым и осуществляться с нарастающим уровнем эффективности при соблюдении комплекса дидактических условий и использования адекватной целям профессионального становления специалиста дидактической модели обучения.

Задачи, поставленные перед экспериментом, полностью решены. Контрольные исследования по окончании эксперимента подтвердили динамику изменения уровней сформированности компонентов профессиональной направленности студентов 2 курса русско-татарского отделения филологического факультета Елабужского государственного педагогического института в сторону ее качественного роста.

Проведенная на 1 этапе обучения диагностика уровней сформированности компонентов профессиональной направленности, а именно гуманистической, познавательной, профессиональной и интерсоциальной направленностей позволила выявить наличный уровень их сформированности у начинающих студентов по критериям, выделенным нами в качестве значимых.

Так критериями сформированности гуманистической направленности личности студентов-билингвов послужили выбор студентами качеств гуманистически ориентированного учителя в определении идеального образа учителя-билингва, эмпатийные тенденции личности и преобладание направленности на взаимодействие из трех исследуемых: на себя, на взаимодействие и на задачу. Первичная диагностика выявила преобладания в представлениях первокурсников учигеля-предметника с авторитарными установками и авторитарным стилем деятельности, наличие среди будущих учителей студентов с низким уровнем эмпатийного потенциала и эгоцентричной направленностью личности, что для учительской профессии нежелательно.

В результате соблюдения выделенного комплекса условий (гуманизация, интеграция, поэтапность и диагностика) и использования адекватной им дидактической модели обучения произошли существенные изменения в представлениях студентов ЭГ об учителе-билингве, произошла переориентация с

172 эгоцентричной направленности на направленность на коммуникацию и взаимодействие, что особо важно для учителя-словесника, литератора. Наметилась тенденция к изменению выраженности отдельных сторон эмпатийного потенциала, так, в условиях отсутствия педагогической практики в школе не проявилось существенных изменений в отношениях к детям, однако, произошли изменения в отношении к своим сокурсникам в результате работы в диадах и ситуации востребованности личностных и профессиональных проявлений индивида.

Мотивация изучения предмета «иностранный язык», который является непрофилирующим и характеризовался низкой мотивацией его изучения на данном факультете, в силу ряда обстоятельств, что было выявлено в ходе констатирующего эксперимента, была выделена нами в качестве критерия сформированности познавательной направленности студентов младших курсов. Кроме того, в качестве критериев были также выделены: отношение к собственной деятельности по предмету, творческий характер учебно-познавательной, научно-исследовательской, художественно-эстетической, (квази)профессиональной деятельности.

В результате использования дидактической экспериментальной модели обучения у преобладающей части студентов ЭГ сформировались высокие мотивы изучения предмета, повысилась удовлетворенность собственной деятельностью по предмету, хотя он является непрофилирующим и при традиционной системе обучения студенты не видят областей его приложения и использования. В ЭГ в отличии от КГ студенты осознали значимость знаний по иностранному языку и применяли знания, умения, навыки по нашему предмету в разработке и осуществлении собственных проектов интегрированных уроков, т. е. творчески их использовали.

Диагностика мотивов выбора педагогического вуза среди начинающих студентов выявила немотивированный выбор вуза почти половиной студентов. Повысить направленность студентов на профессию учителя, на область их будущей специализации - филологию входило в наши задачи. Изучение уровней профессиональной направленности на «входе» и «выходе» из эксперимента в ЭГ КГ выявило наличие статистически значимой разницы в динамике мотивов обучения в педагогическом вузе, а также показало увеличение индекса удовлетворенности приобретаемой специальностью и профессией. В росте удовлетворенности знаниями о

173 будущей профессии мы не выявили статистической разницы в ЭГ и КГ, что свидетельствует о потребности студентов узнать о профессии больше, что они получают недостаточно сведений о ней на начальном этапе обучения в вузе.

Выделенный нами в результате профессиографического анализа деятельности учителя-билингва и изучения его функций такой компонент профессиональной направленности как интерсоциальная направленность, требует еще дальнейшего тщательного изучения, выявления критериев и уровней ее сформированности, а также изыскания средств и форм ее формирования, поскольку среди будущих учителей наблюдаются установки на национальную обособленность, узкоэтническую деятельность.

Мы своим курсом стремились помочь студентам осознать значимость кросскультурного изучения языков и литературы на примере изучения иностранного языка и литературы в сопоставлении с русским языком и литературой, на примере осуществления интегрированных уроков в рамках нашей предметной области. Все без исключения студенты ЭГ указали на то, что они приобрели опыт в проектировании и осуществлении интегрированных уроков, на использование их в своей будущей профессиональной деятельности, на то, что они осознали свою роль учителя-интегратора. Очевидно, что одним курсом в рамках одного предмета невозможно изменить установки, взгляды и мировоззрение студентов, очевидно и то, что все кафедры и все преподаватели должны задаться целью по формированию интерсоциальной направленности студентов. Но то, что 65% студентов ЭГ в отличие от 35% студентов КГ высказались против узконациональных праздников, 60% студентов ЭГ и 40% студентов КГ и др., выбор студентами ЭГ сопоставительных (кросскультурных) тем для своих проектов интегрированных уроков свидетельствуют о наличии положительных тенденций в формировании интерсоциальной направленности их личности.

Использование аппарата математической статистики позволило провести обработку полученных данных по критерию значимости (t-критерий Стъюдента, хи-квадрат критерий) и подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу с вероятностью допустимой ошибки, не превышающей 1-5 %, которая считается достаточной для научно убедительных выводов.

174

В целом формирующий эксперимент подтвердил эффективность разработанной на основе определенных дидактических условий дидактической модели обучения иностранному языку, имеющей целью формирование профессиональной направленности студентов-билингвов.

Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют о динамике в сторону повышения уровней сформированности компонентов профессиональной направленности будущего учителя-билингва: гуманистической, познавательной, профессиональной, интерсоциальной направленности.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессиональной направленности личности будущего специалиста является одной из актуальных проблем дидактики высшей школы. В связи с падением престижа педагогической профессии и немотивированным выбором педвуза определенной частью студентов эта проблема приобретает еще более четко обозначенную необходимость. Убежденность, что профессиональная направленность формируется лишь после изучения основных психолого-педагогических дисциплин и прохождения педагогической практики способствует тому, что пускает процесс становления личности специалиста особенно на младших курсах на самотек и делает его неуправляемым. Недостаточно четкая профессионализация ряда дисциплин на начальных курсах обучения, отсутствие педагогической практики в школе (даже «пассивной») на первом этапе обучения в вузе, ликвидация факультетов общественных профессий, сокращение внеаудиторных мероприятий, способствующих приобщению к профессии, усугубляет состояние дел в области профессиональной ориентации молодежи, уже оказавшейся на студенческой скамье.

Анализ литературы по вопросу формирования профессиональной направленности личности студентов выявил недостаточную его разработанность относительно студентов-филологов с двойной языковой и литературной специализацией (студентов-билингвов), не определены сущность и структура профессиональной направленности данного контингента студентов, недостаточно эффективно используются средства ее формирования. Так недостаточно раскрыты и нерационально используются потенциальные возможности такого предмета как иностранный язык в деле формирования профессиональной направленности личности студентов национальных отделений филологических факультетов педвузов.

В связи с вышеизложенным была сформулирована тема диссертации: «Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов» и обозначена цель исследования - выявить и обосновать дидактические условия, на основе которых разработать модель системы

176 формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов и доказать ее эффективность.

В определении структуры и особенностей профессиональной направленности студентов-билингвов мы исходили из того, что направленность личности специалиста определяются особенностями и структурой будущей профессиональной деятельности, функциями, которые специалист данного профиля будет выполнять, а также социальным фоном, общественными условиями и отношениями. Опираясь на трехэлементную структуру профессиональной направленности личности учителя, предложенную В.А.Сластениным, с учетом функций учителя-билингва, социально-профессионального фона его педагогической деятельности, на основе анализа собственного опыта работы со студентами-билингвами, мы приняли четырех-компонентную структуру профессиональной направленности будущих учителей-билингвов, которая включает гуманистическую, профессиональную (как направленность на профессию учителя и предмет специализации), познавательную и интерсоциальную направленности. Если первые три компонента могут быть отнесены ко всем учителям независимо от области специализации, то интерсоциальная направленность обусловлена спецификой деятельности учителя-билингва. Профессиональная деятельность в полиэтнической и поликультурной среде, в классах с различным этническим составом в качестве учителя родного языка и литературы или иноязыка и литературы накладывает на учителя-билингва такие дополнительные функции как этническая и интегративная и с необходимостью предполагает наличие определенной направленности личности учителя, а также таких качеств личности, как позитивизм, эмпатия, децентрация по отношению к людям иной культуры, национальности, вероисповедания.

Исходя из требований к современному учителю-билингву со стороны социума, требований стандарта к специалисту с двойной языковой и литературной специализацией, структуры будущей деятельности и функций, нами были определены уровни и критерии сформированное™ каждого компонента направленности.

Учитель-билингв с высокоразвитыми указанными компонентами профессиональной направленности был определен нами как учитель-универсум, т.е. учитель, гуманистически ориентированный, с ярко выраженной познавательной направленностью и системным видением мира, стремящийся к творческой самореализации и самосовершенствованию в избранной сфере деятельности, осознавший свою миссию интегратора и организатора диалога культур в подготовке молодого поколения к жизни в интегрированном мире.

В связи с вышеопределенной целью была выдвинута гипотеза, что процесс формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов на младших курсах педагогического вуза может быть управляемым и успешным, если будут учитываться следующие дидактические условия:

- в подготовке к профессиональной деятельности студентов-билингвов учитываются особенности профессиональной деятельности и функции учителя-билингва и систематически осуществляется диагностика уровней сформированности всех компонентов профессиональной направленности личности студентов;

- процесс обучения студентов-билингвов осуществляется как процесс межличностного гуманистического взаимодействия и сотрудничества студентов и преподавателей, основывающийся на эмпатии, позитивизме, «помогающих отношениях» (К.Роджерс), диалогизации;

- осуществляется интеграция содержания образования студентов-билингвов с учетом социального, культурного, профессионального, психологического контекстов будущей деятельности специалистов данного профиля;

- осуществляется поэтапное включение студентов в мотивированный, активный и творческий педагогический процесс, адекватный целям профессионального становления и способствующий самореализации в нем студентов;

- используется дидактическая модель формирования профессиональной направленности, разработанная с учетом вышеизложенных условий, контингента обучающихся, особенностей и структуры их профессиональной направленности и будущей деятельности.

Таким образом, условиями формирования профессиональной направленности личности студентов-билингвов были определены гуманизация, интеграция, поэтапность и диагностика.

178

С учетом определенных нами целей и задач, принятой структуры профессиональной направленности студентов-билингвов, на основе выделенных и обоснованных дидактических условий, была разработана дидактическая модель формирования профессиональной направленности, содействующая подтверждению выдвинутой гипотезы.

В результате экспериментального исследования и применения профориентирующей дидактической системы динамика сформированности компонентов профессиональной направленности личности студентов-билингвов младших курсов имела следующий вид:

Гуманистическая направленность. В ходе первичной диагностики выяснилось, что в представлениях начинающих студентов учитель видится как учитель-предметник, передатчик определенной суммы знаний, с авторитарными установками и авторитарным стилем деятельности. Переориентировать студентов с таких установок, сформировать образ-идеал учителя с гуманистическими установками, строящего свою деятельность исходя из гуманистических ценностей и интересов обучающихся, входило в задачи нашего исследования и что и было достигнуто в результате его. Первичное обследование студентов показало преобладание среди первокурсников студентов с эгоцентричной направленностью, которая также была изменена в позитивную сторону в результате использования нашего курса. Итоговая диагностика подтвердила значимые изменения в ЭГ, где преобладающей стала направленность на взаимодействие, коммуникацию, что имеет приоритетное значение для профессии социономического типа, т.е. «человек-человек». Показателем позитивных изменений послужило и изменение эмпатийных тенденций личности студентов ЭГ, особенно выражены эти изменения в межличностных отношениях, что обусловлено созданием гуманистически организованной среды, использованием диадической формы работы, деловых игр, андрагогических методов обучения. Изменения коснулись и такой сферы самосознания студентов как самоотношение. Наблюдаемый нами такой аспект самоотношения как самоуважение претерпело изменения двоякого рода: у части студентов динамика изменения произошла в сторону повышения уровня, у части в сторону понижения, что объясняется повышенными требованиями к самому себе.

179

Таким образом, использование разработанной дидактической модели способствовало повышению уровня сформированности гуманистической направленности студентов ЭГ в отличие от КГ, где не произошло существенных изменений в позитивную сторону.

Профессиональная направленность (направленность на профессию учителя и предмет специализации) была определена нами вторым компонентом профессиональной направленности в широком значении. В результате обследования студентов на «входе» в дидактическую систему было выявлено, что треть студентов выбирает педагогический вуз из чисто утилитарных целей: получить высшее образование, близость вуза к дому, либо в силу сложившихся обстоятельств. Такой немотивированный выбор педвуза частью студентов требует совместных усилий кафедр вуза по профессиональной ориентации студентов младших курсов. В результате экспериментально организованного обучения иностранному языку в ЭГ произошли существенные изменения в мотивах выбора и обучения в педагогическом вузе (статистическая значимость была подтверждена с помощью t-критерия Стъюдента), студентами указывалась общественная значимость своего выбора профессии, давались уверенно положительные ответы на утверждение об осознании своей социальной роли в осуществлении диалога культур и воспитании культуры межнационального общения. Возрос индекс удовлетворенности специальностью и профессией. Хотя удовлетворенность информированностью о будущей профессиональной деятельности не претерпела значительных изменений, что еще раз свидетельствует о потребности студентов узнать больше о профессии, специальности, себе и своих функциях, обучаясь на младших курсах.

Познавательная направленность вошла третьим компонентом в профессиональную направленность личности студентов. Профессия учителя требует постоянного самообразования, самообучения, обновления знаний и расширения своего кругозора. Познавательная направленность была определена нами как направленность на приобретение знаний, овладение способами их приобретения, стремление преодолевать трудности на пути самообразования, творческое применение приобретенных знаний в сегодняшней ситуации и завтрашней профессиональной деятельности. Сформировать значимые мотивы учебно

180 познавательной деятельности, вооружить студентов - будущих учителей навыками самостоятельного поиска, приобретения, фиксации, трансформации и использования информации входило в задачи нашего курса. Повышение качества селективности, избирательности приобретаемых знаний, навыки их систематизации, компаративное™ по контрастации или аналогии, переносу в другие ситуации будут способствовать развитию в дальнейшем профессионального (логико-методического, рефлексивного, системного) мышления.

В ЭГ студенты указали на предпочтение творческих видов работ, ярче проявилось стремление преодолевать трудности в учебно-познавательной деятельности, меньшая зависимость от внешней оценки и др. Студенты ЭГ на 4 этапе обучения самостоятельно вели поиск необходимой информации из источников на разных языках (иностранном, государственном, родном), творчески ее перерабатывали при подготовке собственных проектов интегрированных уроков. При выборе уровней сложности и интегрированное™ предпочтение отдавали высокому и достаточному уровням сложности, разрабатывая и осуществляя интегрированные уроки на кросскультурном уровне.

Четвертым компонентом профессиональной направленности личности студентов-билингвов нами была выделена интерсоциальная направленность, которая для учителя-билингва, осуществляющего свою деятельность в полиэтнической среде и по роду деятельности являющийся учителем-интегратором, является значимой для результативной профессиональной деятельности. Чтобы привить обучающимся любовь к иноязыку и инокультуре учителю-билингву самому необходимо быть культурно децентрированным, межкультурно сонастроенным человеком, проявляющим позитивизм и толерантность к человеку иной культуры, иного этноса и воспитывать соответствующие качества в своих учащихся, учить их жить в многонациональном мире. Первичное обследование выявило наличие у части студентов установок на национальную обособленность и изоляцию, что мы и стремились преодолеть своим курсом. Мы поставили задачу подвести студентов к осознанию необходимости выработки и развития в себе ряда качеств, присущих учителю-универсуму, к осознанию своей социальной роли учителя-интегратора, к осознанию необходимости кросскультурного подхода в изучении и обучении языков

181 и литературы разных этносов. Мы согласны, что одним курсом трудно изменить взгляды и отношения студентов к проблемам, которые требуют внимания на всех уровнях как вузовской, так и государственной организации, однако тенденции к определенным изменениям наметились в группах, где использовались элементы сопоставительного изучения литературы (английской и русской), где студенты получили опыт самостоятельной разработки интегрированных уроков на материале иностранной, родной и русской литературы и осуществили их в форме деловой игры в студенческих группах.

В целом формирующий эксперимент подтвердил эффективность выявленных и соблюдаемых дидактических условий и созданной на их основе дидактической модели по формированию профессиональной направленности личности студентов-билингвов младших курсов.

В результате проведенного исследования были решены следующие задачи:

1) определена сущность, структура и особенности профессиональной направленности студентов-билингвов;

2) выявлены критерии и уровни сформированности компонентов профессиональной направленности личности студентов-билингвов и определены диагностические средства их изучения;

3) вывлены и обоснованы дидактические условия (гуманизация, интеграция, поэтапность, диагностика) и разработана дидактическая модель, способствующая формированию профессиональной направленности личности студентов-билингвов на младших курсах обучения в педвузе;

4) подготовлено методическое обеспечение для осуществления экспериментально организованного обучения студентов;

5) экспериментально использована и доказана эффективность профессионально ориентирующей дидактической модели и дидактических условий.

На основании результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная направленность - это психическое новообразование личности, возникающее на определенном этапе ее развития в результате процесса социализации (профессионализации) и обуславливающее этот процесс,

182 представляющее собой высший элемент структуры личности и само имеющее сложную иерархическую структуру, проявляющееся и формирующееся в деятельности, общении и самосознании, являющееся целью, условием и результатом профессиональной подготовки в вузе.

2. На младших курсах вузовского обучения профессиональная направленность личности будущего учителя как личностное новообразование, определяющее в дальнейшем весь облик специалиста, должна быть целью учебно-воспитательного процесса. В определении структуры профессиональной направленности будущего учителя необходим учет особенностей его будущей профессиональной деятельности, а также социального, культурного, психологического контекстов этой профессиональной деятельности. В структуре профессиональной направленности студентов-билингвов выделены следующие составляющие: гуманистическая направленность, профессиональная (в узком значении), познавательная и интерсоциальная. Выделение интерсоциальной направленности в структуре направленности личности учителя-билингва обусловлено его ролевой функцией учителя-интегратора и организатора диалога культур народов, чьи языки и литературу ему предстоит транслировать обучающимся в качестве родного или иноязыка.

3. Выявлены и обоснованы дидактические условия, соблюдение и учет которых содействует процессу формирования профессиональной направленности студентов младших курсов:

- подготовка гуманистически ориентированного учителя в вузе должна протекать в гуманистически организованных условиях, чему содействует установление «субъект-субъектных» отношений в учебно-воспитательном процессе, организация совместной профессионально и личностно значимой для обучающихся деятельности, использование гуманистических форм и методов обучения, содействующих раскрытию латентных возможностей и способностей студентов (гуманизация);

- отбор и структурирование содержания обучения в вузе должны опираться на закон взаимообусловленности процессов интеграции и дифференциации с учетом

183 возможностей той или иной предметной области, позволяющие создать контекст будущей профессиональной деятельности (интеграция);

- профессиональное обучение в вузе даже на начальных курсах обучения должно представлять собой движение от внешне мотивированной деятельности к внутренне мотивированной; от репродуктивных видов деятельности к творческим, от поисковых к исследовательским, от алгоритмических к эвристическим; от монологического взаимодействия в учебном процессе к диалогическому; от внешней оценки деятельности к внутренней самооценке (поэтапность);

- для организации управления процессом формирования профессиональной направленности личности студентов на начальном этапе обучения в педагогическом вузе необходимо исследование уровней сформированности всех компонентов профессиональной направленности (гуманистической, профессиональной, познавательной, интерсоциальной); диагностика позволяет: для студентов - выявить свое соответствие профессии, сформировать образ «Я-професссионал», организовать коррекционную работу по самосовершенствованию и самовоспитанию; для преподавателя - организовать индивидуально-дифференцированный подход в обучении с учетом социотипов (этнотипов) обучающихся, их личностных особенностей при отборе и структурировании содержания обучения, выборе форм и методов обучения (диагностика).

4. Оправдала себя, разработанная с учетом предложенной структуры профессиональной направленности личности студентов-билингвов и выделенных дидактических условий сконструированная профориентирующая модель обучения студентов-билингвов младших курсов. Профориентирующий курс обучения иностранному языку на основе кросскультурного подхода, сопоставительного литературоведения, с организацией квазипрофессиональной деятельности студентов в форме имитационных и ролевых ситуаций, деловых и ролевых игр в репродуктивно-творческом и творческом режимах оправдал себя в деле успешного формирования профессиональной направленности и, в первую очередь, интерсоциальной направленности.

184

5. При определении уровней сформированности компонентов профессиональной направленности оказались эффективными выделенные критерии и соответствующие диагностичские средства.

6. Полученные экспериментальным путем результаты позволяют утверждать, что выделенные и обоснованные дидактические условия, разработанная на их основе профориентирующая обучающая дидактическая модель, критерии и диагностические средства выявления уровней сформированности компонентов профессиональной направленности могут быть эффективно применены другими преподавателями в профессиональной подготовке студентов-филологов младших курсов.

185

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Губайдуллина, Альфия Гарайхановна, Казань

1..Абчук В .А., Бункин В А. Интенсификация: принятие решений. - JL, 1987.

2. Айдабулова С.Х. Теоретические аспекты формирования педагогической направленности личности будущего учителя/Студенческий коллектив иформирование личности будущего учителя: Сб. науч. тр. М., 1981. - С.33-42.

3. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев, 1968. 87 с.

4. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопросы психологии. 1978. - №1. - С.37-42.

5. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения//Сов. Педагогика. -1975. №4. - С.41-49.

6. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации/Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990.

7. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.

8. Бердичевский А.Л., Соловьева Н.Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков//Иностранные языки в школе. -1993. №6. - С.5-11.

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

10. Ю.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. -144 с.1. .Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука//Иностранные языки в школе. 1988. №4. - С.3-9.

11. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе//Иностранные языки в школе. -1991. №2.1. С.3-9.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

13. Болыпов В.М. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического колледжа в системе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Ульяновск, 1998. - 228 с.

14. Большой англо-русский словарь: В 2-х т. Сост. Н.Н. Амосова, Ю.Д. Апресян, Н.Р. Гальперин и др. Т.2. - М., 1979. - 863 с.186

15. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ТПедагогика. -1995. №4. - С.29-36.

16. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1994. -19 с.

17. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб., 1999 - 528 с.

19. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина 20 века). Автореф дисс. .докг. пед. наук. Казань, 1997. -42 с.

20. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации//Высшее образование в России. 1998.~№1. -С.101-107.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.-207 с.

22. Вилькеев Д.В. Об эмпагии, эмпатийном понимании и профессиональном мышлении педагога: Матер. Всесоюзной конференции. -Ярославль, 1992. С.32-33.

23. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пос. для студентов. Казань, 1992. -108 с.

24. Волович Л.А. и др. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань: ИССО РАО, 1997.-102 с.

25. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в среднем ПТУ/Под ред. Махмутова М.И. М., 1980. -165 с.

26. Вопросы формирования направленности личности: Ученые записки. Т.35. -Вып.5. -Владимир, 1971.-156 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991. -480 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -Т.4. М., 1982.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 108с.

30. Границкая А.С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения: Метод, указания для преподавателя. М., 1980. - 30 с.

31. Давлекамова Г.В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе. Дисс.канд. пед. наук. -Астрахань, 1998. 200 с.

32. Данилюк АЛ. Учебный предмет как интегрированная система//Педагогика. 1997. - №4. - С.24-28.

33. ЗбДеркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов). Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1972. -17 с.

34. Дмитриенко Т.В. О формировании профессионально педагогической направленности у студентов университета/Содержание и метода профессионального воспитания студентов: Сб. науч. тр. Тюмень, 1981. - Т.90. - С.80-85

35. Иванова С.П. Введение. В кн.: Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя. Псков, 1990.

36. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998. - 292 с.

37. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс/Под ред. М.А.Розова. М., 1989. - 232 с.

38. Интеграционные процессы в системе высшего образования: Межвуз. сборник. Л., 1983.

39. Исенина Е.И. Предисловие. В кн.: Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

40. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза. Дисс.канд. пед. наук. Одесса, 1981. -180 с.

41. Каганов А.Б. Рождение специалиста. Минск, 1983. -111 с.

42. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 140с.

43. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. - 176с.

44. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде //Профессионально-техническое образование. -1979. ~ №10.

45. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы. Автореф. дисс.докт. пед наук. Казань, 1996. - 33 с.

46. Корчак Н.И. Осуществление межпредметных связей немецкого языка в средней школе как один из путей интенсификации его преподавания. Автореферат .канд. пед. наук. М., 1988. -16 с.

47. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. Москва-Воронеж, 1998.-128 с.

48. Костенков П.П. О подготовке студентов университета//Сов. педагогика. 1978. -№10.-С.80-84.

49. Краткий словарь по философии. Изд. 2-е. М., 1970. - 398 с.189

50. Крюкова Е.А. Природа педагогических средств в личностно развивающих педагогических системах/ЛТреподаватель. -1998.-№3. С.32-33.

51. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1976. -184 с. 65 .Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. -182 с.

52. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. -128 с.

53. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

54. Латинско-русский словарь. Сост. И.Х.Дворецкий. -М., 1976. -1096 с

55. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию//Педагогика. -1996. №5. - С.24-26.

56. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования//Педагогика. -1996. №6. - С.25-28.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

58. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. -М., 1976.

59. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

60. Лихачев Д.С. В защиту интеллигенции/ЛВозрождение культуры России. Вып.1.1. СПб., 1993.

61. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии/ТМетодологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-С.134-135.

62. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент, 1986. - 96 с.

63. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы//Педагогика. -1999. №4. - С.3-10.

64. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе. Дисс. канд. псих. наук. М., 1984. -170 с.190

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.-190 с.

66. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления//Новое в теории и практике обучения. М., 1980. - Вып. 1.

67. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в среднем ПТУ: Методич. рекомендавди. -М., 1983. 64 с.

68. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. - 240с.

69. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

70. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.,1986. -254 с.

71. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959. -173 с.

72. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. М., 1988. -171 с.

73. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань, 1997. - 293 с.8 8.Методы изучения профессиональной направленности учителя/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. JL, 1980.

74. Методы психодиагностики учащихся: Методич. рекомендации для студентов и учителей КГПИ, 1986.-С.7-15.

75. Мизинцев В.Н. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф канд дисс. М., 1970. - 21 с.91 .Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

76. Михайлов Н.Н. Потребности как социологическая категория. Челябинск, 1984. -46 с.

77. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений//Психологическая наука в СССР. Т.2. - М., 1960.

78. Мясищев В.Н. Профессиональная направленность личности //Вопросы психологии.-1957. № 5. - С. 14-20.

79. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. -356 с.

80. Мясшцев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. -М., 1956.

81. Нагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования. Дисс.канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. -173 с.

82. ОО.Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников//Педагогика. -1994. -№2. -С.31-35.

83. Найн A.JI. Концепция интерсоциального воспитания молодежи основа гуманизации образования /Гуманизация высшего образования. - Челябинск, 1992.1. С.47-50.

84. Найн АЛ. Рабочая программа исследования проблемы «Некоторые идеи интерсоциального образования». Челябинск, 1991. - 24 с.

85. ЮЗ.Неймарк М.З. Изучение подростков с разной направленностьюличности/Мотивация поведения детей и подростков. М., 1972.

86. Ю4.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.:

87. Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.-512с.

88. Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманности у школьников. Казань, 1987.-128 с.

89. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989г.г.). Автореф. дисс. .док. пед. наук. Казань, 1990. - 35 с.

90. Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная среда//Педагогика. 1997. -№4. - С.83-87.

91. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.1. М., 1995.192

92. Ноулс М.Ш. Обучение взрослых. Теория и пракгика//Леонид Найдаер. Руководство по развитию человеческих ресурсов. Джон Уайли. Нью-Йорк, 1984. -Гл.6.-С.6.1-6.23.

93. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии. СПб., 1995. - 240 с.

94. Петровский А Н. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1972. - 235 с.

95. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.175 с.

96. Половникова Н.А. Об исследовании профессиональной направленности обучения будущего учителя/Совершенствование качества подготовки учителя сельской школы. -Казань, 1978.-С.8-12.

97. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению/Мностранные языки в школе. -1996. №2. - С.19-22.

98. Психология формирования и развития личности/Отв. ред. Л.И.Анцыферова. М., 1981.-366 с.

99. Разумный В.А. Эти всеобщие нормы бытия//Сов. Педагогика. 1990. - №6. -С.71-75.

100. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. М., 1969.

101. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб.пос. Уфа, 1996-191 с.

102. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.-416 с.

103. Ропшский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. -112с.

104. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на Дону, 1994. -240 с.

105. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М., 1998.-496 с.

106. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994 -480с.

107. Роджерс К. Эмпатия/Психология эмоций: Тексты//Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.

108. Гиппенрейгер. М., 1984. - С.235-237.

109. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Ростов н/Д, 1968.

110. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии. В 2-х т. Т.1. - М., 1989. - 462с.

111. Саидбаев Т.С. Национальные школы: что дальше? //Педагогика. 1996. - №3. -С.57-61.

112. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - 504 с.

113. Самодова Г.А. Мотивационный аспект педагогических намерений студентов педвуза/Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр.-М., 1986.-С.88-90.194

114. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию: Учебно-мегод. пособие для студентов. М., 1996. - 344 с.

115. Свирина JI.O. Формирование гуманистической направленности личностибудущего учителя на основе системы проблемных педагогических ситуаций. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. -146 с.

116. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование/ЯТедагогика. 1994. - №5. -С.16-21.

117. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к региональной систем//Преподаватель. -1998. №3. - С.29-32.

118. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. - 206 с.

119. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. -150 с.

120. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. -160 с.

121. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Сов. Педагогика. -1991. №10. - С.79-84.

122. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

123. Словарь иностранных слов и выражений. М., 1997. - 608 с.

124. Соловьенко К. В поисках синтеза//Высшее образование в России. 1998. - №1.1. С.52-64.

125. Сонин В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформации в процессе профессиональной подготовки учителя/Психология труда и личности учителя. Л., 1977. - С.48-61.

126. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.5 1997. - 33 с.

127. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. М., 1979.

128. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе/УПедагогика. -1999. №2. -С.30-35.195

129. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования//Сов. Педагогика. -1989. -№8. С. 18-24.

130. Теория и практика личностно ориентированного образования/ЛТедагогика. 1996. -№5.-С.72-80.

131. Тишков В.А. Очерки истории и политики этичности в России. М., 1997. - 360 с.

132. Трубанева Н.Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир». Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

133. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СГГГУ. М., 1988. - 46с.

134. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. - 208 с.

135. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе//Иностранные языки в высшей школе. Вып.6. - М., 1971. - С.3-12.

136. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.,1987.-207 с.

137. Фридман JI.M. Моделирование в психологии и психология моделирования//Вопросы психологии. -1977. №2 — С. 15-28.

138. Харитонова О.Р. Развитие гуманистической направленности личности студентов в процессе изучения истории отечественного дошкольного образования. Дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. -182 с.

139. Хромова Г.Н. Формирование педагогической направленности и элементов педагогических способностей у учащихся педагогических классов/Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982 —109 с.

140. Чапаев Н.К., Просвиров А.С. Методологические и технологические аспекты интеграции знаний в педагогике/Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч.метод, работ. Самара, 1994. - С. 18-21/196

141. Шавир ПЛ. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981.-96 с.

142. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.к173 .Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации. Казань, 1997. -176 с.

143. Шапиро А.З. Комментарии. В кн.: Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии. Спб., 1995. - 240 с.

144. Шафикова А.В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Казань, 1999. -18 с.

145. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. -508 с.

146. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку//Иностранные языки в школе. -1990. №1. - С.8-13.

147. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Философские основания современной педагогики. -Ростов-на-Дону, 1994.

148. Шиянов Е.Н.0 ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя/Формирование социально активной личности учителя. М., 1986.1. С.32-37.

149. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1966. - 301 с.

150. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя //Сов. педагогика. -1971. -№9. С.82-89.

151. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.,1971.

152. Alatis J.E. Language Teaching: Possibilities for Interdisciplinary Co-operation/ZLanguage Learning, Individual Needs, Interdisciplinary Co-operation, Bi- and Multilinguism. Brussels, 1978. - P. 79-92.

153. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme//Eur. J. Science Education. -1981. Vol. 3. - P.l-15.

154. Dressel P.L., Thompson M.M. Independant Study. San Francisco, 1973. -170 p.

155. Dewey J. Progressive Education and the Science of Education. Washington, 1928.

156. Frankl V. Man's Search for Meaning: an Introduction to Logotherapy. Boston, 1963, pp. 186-187.

157. Geis G.L. Student Participation in Instruction: Student Choice//Journal of Higher Education, 1976. v. 47. -N3. -pp.237-268.

158. Hernandez H. Multicultural Education: A Teacher's Guide to Content a Process./H.Hernandez. Columbus etc.: Merrill, Cop.1989. - 225 p.

159. Knowles M.S. The Modern Practice of Audult Education. From Pedagogy to Androgogy. Chicago, 1980.

160. Kramsch CI. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, 1993. - 295 p.

161. Ladousse G.P. Role Play. Oxford, 1987. -181 p.

162. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests. Oxford, 1979. - 203 p.

163. Maslow A. Motivation and Personality. New-York: Harper, 1954 - 411 p.201 .Multicultural Education: Towards Good Practice/Ed. by A.K.Aurora A.C.G. Duncan. -London etc.: Routledge & Kegan Paul, 1986. 221p.

164. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.-279 p.

165. Piepho H.E. Das Rollenspiel//Zielsprache English. -1977. В 4. - S.13-14.

166. Rogers C. Freedom to Learn for the 80fs. Columbus,1984.

167. Teacher Training and Multiculturalism: Nat studies /Ed. by R.Gagliardi. Paris, UNESCO.-1995.-226p.

168. Wood, Dean D. Multicultural Canada: A Teacher's Guide to Ethnic Studies/Dean D. Wood. Toronto: Ontario inst. for studies in education, Cop. 1978. -138 p.модель формирования профессиональной направленности личности