Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике

Наймушина, Ольга Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике

Автореферат

Автор научной работы: Наймушина, Ольга Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике"

На правах рукописи

НАИМУШИНА Ольга Эдуардовна

004604477

ТЕХНОЛОГИЯ МНОГОФАКТОРНОЙ ОЦЕНКИ сложности УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

|1 7 ИЮН 2010

Екатеринбург - 2010

004604477

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Стариченко Борис Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бабина Светлана Николаевна

кандидат физико-математических наук, доцент Сабирзянов Александр Аделевнч

Ведущая организация ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «22» июня 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.04 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620151, г. Екатеринбург, ул. К. Либкнехта, 9 а, ауд. I. у'^

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан <Л1» мая 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Игошев Б.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Модернизация российского образования обусловливает необходимость поиска новых подходов к повышению его качества. Один из них связан с развитием современных методов оценки качества учебного процесса. Объективное оценивание может осуществляться только на основе педагогических измерений, отражающих текущее состояние и результаты процесса обучения, в частности, обучения физике. Текущее состояние процесса обучения предполагает организацию мониторинга, который позволяет педагогу осуществлять управление учебным процессом. Итоговые измерения производятся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов.

Обучение и последующий контроль усвоения учебного материала осуществляется посредством системы учебных заданий, построенных в соответствии с определенными дидактическими принципами. Одним из них является принцип последовательного усложнения заданий, реализация которого предполагает возможность дифференциации заданий по их сложности и, следовательно, измерение или оценку сложности. Однако в практике школьного образования методы оценки сложности заданий по физике отсутствуют. Учитель осуществляет эту оценку только на основании собственного педагогического опыта, что не обеспечивает ее объективности. В связи с этим одной из приоритетных целей педагогических исследований становится создание технологии оценки сложности заданий.

В настоящее время в качестве дидактической характеристики учебного задания многие исследователи рассматривают его трудность (ИЛ, Лернер, Я.А. Микк, A.A. Столяр, Н.Г. Рыженко, O.K. Тихомиров). В их работах трудность учебного задания рассматривается как функция двух составляющих: сложности задания и подготовленности учащегося. Следовательно, она не носит объективного характера. Для организации учебного процесса и построения системы заданий учителю важно знать статистическую трудность, основанную на математической обработке результатов педагогических измерений и отражающую фактические затруднения учащихся при выполнении заданий. Однако эти данные он может получить лишь после завершения процесса обучения и обработки результатов контроля. В связи с этим учитель вынужден строить систему учебных заданий на основе собственных оценок трудности, которые далеко не всегда совпадают с фактическими затруднениями ученика.

Как отмечают многие педагоги и психологи, в качестве объективной дидактической характеристики учебного задания может быть принята его сложность. В работах Г.А. Балла, А.Т. Рогова, А.И. Уемова и ряда других исследователей сложность связывается с количеством операций при решении задания. Возникновение и развитие психологических и педагогических теорий тестов привело к появлению работ по расчету сложности, в основу которых были заложены уровни мышления и усвоения материала. Эти идеи нашли отражение в работах Б. Блума, В.П. Беспалько, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, С.Д. Смирнова. Однако в разработанных методах определения сложности учебного задания не учтены все существенные факторы сложности заданий по физике.

Кроме того, количественные оценки значимости факторов, влияющих на сложность учебного задания, носят вероятностный характер и не опираются на объективные статистические данные результатов педагогических измерений.

Применяемые в настоящее время в практике школьного образования методы оценивания текущей и итоговой успешности обучения имеют преимущественно интегральный характер; результат выполнения учебного или контрольного задания оценивается единой отметкой. Полученная отметка отражает степень достижения учеником уровня требований программы дисциплины в целом и не позволяет локализовать затруднения учащихся, а в дальнейшем ликвидировать их. При этом учитель также не имеет возможности выяснить, носят ли эти затруднения индивидуальный или массовый характер. Отсутствие необходимой информации не позволяет строить управление процессом обучения.

Вместе с тем, в каждой учебной дисциплине, в том числе и по физике, можно выделить инвариантные обобщенные компоненты знаний и умений, которые оказываются «сквозными» и используются в ходе всего изучения дисциплины. Так как обобщенные компоненты знаний связаны с уровнями мыслительной деятельности и, следовательно, с факторами сложности, для педагога становится возможным не только проследить динамику формирования компонентов, но и при необходимости произвести целенаправленную коррекцию, а также составить системы учебных заданий для формирования определенных компонентов. При этом, итоговая отметка, выводимая на основе оценки усвоения обобщенных компонентов знаний, будет иметь объективный характер.

Таким образом, знание априорной оценки сложности учебных заданий, то есть оценки, предшествующей решению учебного задания учащимися и прогнозирующей статистическую трудность, необходимо учителю, с одной стороны, для построения системы заданий с заданными дидактическими характеристиками; с другой стороны, для объективной оценки текущих и итоговых результатов обучения, на основании которых строится управление ходом обучения. При этом для обеспечения однозначности оценок и удобства практического использования процедура оценивания должна быть реализована на технологическом уровне с применением средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

- на социально-педагогическом уровне: между потребностями современной системы образования в объективизации результатов педагогических измерений и недостаточным развитием методов измерений и оценивания качества обучения;

- на научно-педагогическом уровне: между необходимостью введения характеристики учебного задания по физике, априорно отражающей вероятность его выполнения учащимися, и недостаточной разработанностью теоретических основ построения подобных характеристик;

- на научно-методическом уровне: между возможностью построения объективной оценки результата выполнения учащимися учебных заданий по физике на основе известных факторов сложности этих заданий и отсутствием методов соответствующего оценивания в практике школьного образования.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему: какова должна быть технология априорной оценки сложности учебных заданий по физике, чтобы она обеспечила объективное измерение результатов обучения? В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике».

Объект исследования: процесс оценивания дидактических характеристик учебных заданий по физике.

Предмет исследования: технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать технологию априорной объективной оценки сложности учебных заданий по физике.

При достижении поставленной цели мы руководствовались следующей гипотезой: разработка технологии априорной оценки сложности учебных заданий по физике должна осуществляться на основе:

- выделения группы значимых факторов сложности заданий по физике, отражающих количество и характер умственных действий, необходимых для решения задания нормативным способом (когнитивную, техническую, дополнительную);

- установления весовых коэффициентов факторов сложности в процессе статистической обработки значительных по объему выборок результатов педагогических измерений;

- использования информационно-коммуникационных технологий для обеспечения однозначности реализации алгоритма оценивания.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Произвести анализ психолого-педагогической и методической литературы, результатов научно-педагогических исследований с целью выявления существующих подходов к оценке характеристик учебных заданий по физике.

2. Сформулировать и последовательно осуществить этапы педагогического проектирования технологии оценки сложности: выявить факторы, влияющие на сложность физических задач, и определить весовые коэффициенты этих факторов на основе статистической обработки больших по объему выборок педагогических измерений и др.

3. Разработать технологию многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике с учетом выделенных в процессе проектирования факторов сложности.

метод покомпонентной оценки знаний и умений по физике с учетом выделенных факторов сложности учебного задания.

5. Разработать критериальный аппарат, позволяющий оценить результативность применения предложенных в работе технологии оценки сложности и алгоритма покомпонентного оценивания результатов обучения. Осуществить экспериментальную проверку результативности их использования.

Методологическую основу исследования составили работы в области:

-методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

- системного подхода к педагогическому проектированию (В.Ф.Венда, JI.B. Воронина, Т.К. Смыковская).

Теоретическую основу исследования составляют работы в области:

- теории и методики педагогических измерений (B.C. Аванесов, B.C. Бабаев, Е.Ю. Карданова, В.И. Тесленко);

- теории учебных задач (Г.А. Балл, A.M. Сохор, H.H. Тулькебаева);

- теории и методики обучения (В.П. Беспалько, ИЛ. Лернер, Н.Ф. Талызина);

- теории и методики обучения физике (В.П. Орехов, И.К. Турышев, A.B. Усова, Т.Н. Шамало);

- теории педагогического проектирования (Л.В. Моисеева, Е.А. Тупички-на, Н.О. Яковлева);

- организации педагогических исследований и статистической обработки их результатов (Б.Е. Стариченко, Т.Н. Тягунова).

Для решения поставленных задач привлекались следующие методы исследования: изучение и анализ научно-методической, психолого-педагогической, учебной и специальной литературы, материалов научно-практических конференций и ресурсов интернета по теме исследования, анализ государственных стандартов основного и среднего (полного) общего образования, программ, учебных пособий и методических материалов; педагогическое проектирование; обобщение и систематизация материалов и исходных данных исследования, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики, используемые при анализе результатов; методы педагогических измерений и диагностики, адекватные задачам тестирования (поэлементный анализ, тестирование), анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- в отличие от работ М.А. Лепика, Л.Г. Соколовой и ряда других исследователей, в которых методы расчета сложности не учитывали ее значимые составляющие, в настоящей работе обосновывается возможность построения технологии объективной оценки сложности учебного задания по физике на основе выделения факторов сложности, учитывающих характер умственных действий учащегося и особенности представления и обработки данных при выполнении задания;

- впервые разработана и реализована средствами ИКТ технология априорной оценки сложности учебных заданий по физике, в которой весовые коэффициенты каждого фактора определены на основе статистической обработки результатов педагогических измерений;

- предложен метод объективного оценивания успешности освоения учащимися курса физики, основанный на выделении обобщенных компонентов физических знаний и умений: знать и понимать смысл физических величин; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определен термин «сложность учебного задания», под которым понимается объективная многофакторная количественная дидактическая характеристика учебного задания, отражающая вероятность выполнения задания учащимся и определяемая числом и характером умственных действий, необходимых для его решения нормативным способом.

2. Выделены и научно обоснованы значимые факторы сложности заданий по физике: техническая сложность (количество действий при решении задач), когнитивная сложность (знание формулы, геометрическое представление, работа с графиками, выделение составляющих, представление о процессе, творческое применение), дополнительная сложность (выделение искомой величины из формулы, большой текстовый объем, различные разделы, производная, система уравнений, геометрические характеристики тел, квадратное уравнение, пропорции, редкая задача, избыточность данных).

3. Выделены этапы проектирования технологии оценки сложности учебных заданий по физике: диагностика противоречий и выявление педагогической проблемы; формулировка цели проектирования; формулировка требований к результату проектирования; обоснование и отбор для построения проекта базовых подходов и методов на основе их оптимальности; построение алгоритма нахождения весовых коэффициентов факторов сложности на основе большой статистической выборки результатов педагогических измерений; построение алгоритма оценивания сложности; описание способов проверки эффективности применения разработанной технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в образовательную практику обучения физике в общеобразовательных учреждениях могут быть включены следующие полученные в ходе диссертационного исследования материалы:

- интерактивная компьютерная форма «Расчет сложности заданий по физике», позволяющая учителю произвести оценку сложности по выделенным факторам;

- интерактивная компьютерная форма «Карта уровней усвоения», позволяющая по результатам контрольного мероприятия определить доли усвоения учащимися каждого из выделенных обобщенных компонентов знаний и умений и получить интегральные отметки за работу в целом;

- методические рекомендации для учителей физики по применению алгоритма оценки сложности при построении систем учебных заданий, а также схемы покомпонентного оценивания уровня учебных достижений и организации мониторинга успешности освоения физики.

Достоверность результатов исследования и обоснованность сформулированных на их основе выводов обеспечиваются опорой на основополагающие теоретические положения в области педагогики и методики обучения физике, непротиворечивостью логики исследования, значительным объемом экспериментальных выборок, адекватностью применяемых методов математической статистики целям и задачам исследования, подтверждением гипотезы исследования в ходе опытно-поисковой работы, воспроизводимостью основных результатов работы, признанием педагогической научной общественностью и практиками образования базовых идей и результатов исследования.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась в 2005 - 2010 гг. на базе Технологического института-филиала «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» и общеобразовательных учреждений г. Лесного Свердловской области. В исследовании приняли участие 10 учителей и преподавателей физики. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих научных конференциях: IV международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (г. Екатеринбург, 2007 г.), V межотраслевой научно-технической конференции «Автоматизация и Прогрессивные технологии» (г. Новоуральск, 2007 г.), V Российской научно-методической конференции преподавателей вузов и учителей школ «Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования» (г. Екатеринбург, 2008 г.), III международной научной конференции «Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании» (г. Екатеринбург, 2008 г.), межвузовской научной конференции-семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (г. Красноярск, 2009 г.), 1 Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновации в образовательных системах» (г. Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Реализация национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в процессе обучения физике, информатике и математике» (г. Екатеринбург, 2010 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребности образовательной практики в управлении процессом обучения физике и необходимость объективного измерения уровня учебных достижений учащихся обусловливают актуальность разработки технологии оценки сложности учебного задания как объективной характеристики, которая может быть получена априори, до использования данного задания в учебной работе.

2. Технология многофакторной априорной оценка сложности учебного задания по физике предусматривает выделение значимых факторов, учитывающих характер умственных действий учащегося и особенности представления исходных данных при выполнении задания нормативным способом. Основными группами факторов сложности являются техническая, когнитивная и дополнительная группы. Значение сложности учебного задания определяется суммой групп факторов.

3. Количественные оценки значимости факторов сложности в технологии априорной оценки сложности учебного задания по физике должны производиться на основе обработки значительных по объему статистических

выборок результатов педагогических измерений, выполненных в течение нескольких лет.

4. Использование выделенных при изучении школьного курса физики обобщенных компонентов знаний и умений, инвариантных для всех разделов курса (знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний), позволяет осуществлять локализацию затруднений учащихся в процессе обучения физике.

5. Связь обобщенных компонентов знаний и умений с факторами сложности обеспечивает возможность построения метода объективной оценки успешности обучения физике.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 211 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 источников, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во «Введении» обосновывается актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются задачи исследования, его методологические и теоретические основы, раскрываются методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы оценки сложности учебных заданий по физике» посвящена терминологическому анализу, обоснованию необходимости определения априорной оценки сложности учебных заданий по физике и описанию проектирования ее технологии.

Многие исследователи в своих работах используют такую дидактическую характеристику учебного задания, как трудность, которая может быть экспертной или статистической. Экспертная трудность, как правило, оценивается учителями и методистами. Недостаток ее использования заключается в том, что она носит субъективный характер, так как связана с параметрами не только самой задачи, но и с уровнем подготовки учащихся. Статистическая оценка трудности основывается на математической обработке результатов контроля.

В исследованиях Г.А. Балла, В.Ф. Венды, Я.И. Микка, A.M. Сохора в качестве объективной дидактической характеристики учебного задания рассматривается его сложность. Анализ работ этих авторов позволил определить базовый для нашей работы термин «сложность учебного задания», под которым понимается объективная многофакторная количественная дидактическая характеристика учебного задания, отражающая вероятность выполнения задания учащимся и определяемая числом и характером умственных действий, необходимых для его решения нормативным способом.

По мнению многих педагогов и психологов, на сложность как на объективную характеристику учебного здания влияют две основные группы факторов: уровни мыслительной деятельности и усвоения материала, определяющие

знание, умение и понимание, и количество операций, зависящее от числа логических звеньев в цепочке рассуждений. Кроме того, учебные физические задания обладают специфическими особенностями, которые необходимо учитывать при выявлении факторов сложности и разработке технологии многофакторной оценки сложности:

1. Физика является количественной комплексной наукой, на результат решения физических учебных заданий влияет уровень освоения учащимися математического аппарата. Поэтому расчет сложности физического задания должен учитывать наличие математических компонентов сложности.

2. Определенная часть заданий содержит в условии табличную или графическую информацию в виде схем, графиков и рисунков, которые заменяют текст в условии задачи или поясняют условия; многие задания в ходе решения предполагают построение схем и рисунков. Поэтому учащиеся должны уметь извлекать нужную информацию из приведенных в условии задачи таблиц и графических объектов.

3. Большинство задач дисциплины находится на уровне «применение» ввиду различных формулировок и алгоритмов решения.

Разработанные в настоящее время методы расчета сложности заданий по физике не могут использоваться учителями-практиками, поскольку, во-первых, не учитывают рассмотренную выше специфику физических задач; во-вторых, носят умозрительный характер, отражая частные мнения исследователей и не опираясь на объективные статистические данные; в-третьих, эти методы описаны лишь на теоретическом уровне и не реализованы технологически в школьном учебном процессе.

В то же время знание количественной характеристики сложности заданий и факторов сложности позволяет педагогу:

- производить априорную оценку сложности заданий, проверять их соответствие требованиям рабочих программ и образовательных стандартов;

- формировать системы заданий в соответствии с правилом дидактики «от легкого к трудному, от простого к сложному»;

- однозначно интерпретировать результаты контроля знаний и умений и на основании этой информации управлять ходом обучения;

- посредством целенаправленного подбора заданий с определенными факторами сложности разрабатывать методику обучения, ориентированную на развитие соответствующих типов мыслительной деятельности;

- объективно оценивать уровень учебных достижений учащихся;

- производить детализированное (пофакторное) сопоставление результатов контроля разных групп учащихся или осуществлять факторный мониторинг результатов обучения одной группы.

Таким образом, требования управления процессом обучения физике и объективности измерения уровня учебных достижений учащихся обусловливают актуальность разработки технологии многофакторной оценки сложности учебных заданий. Следовательно, требуется построение технологии априорной оценки сложности учебных заданий, научными основаниями которой являлся бы анализ, с одной стороны, статистических данных, применяемый в современ-

ных теориях учебных задач и педагогических измерений, а, с "другой стороны, особенностей мыслительной деятельности учащихся при решении задач по физике. Вместе с этим, для учителя-практика необходима технологическая реализация данного алгоритма в виде интерактивной экранной формы, обеспечивающей автоматизированную обработку данных.

Для решения поставленных задач было осуществлено проектирование технологии оценивания сложности учебных заданий в соответствии со следующими этапами: диагностика противоречий и выявление педагогической проблемы; формулировка цели проектирования; формулировка требований к конечному продукту - результату проектирования; обоснование и отбор для построения проекта базовых подходов и методов на основе их оптимальности; построение алгоритма нахождения весовых коэффициентов факторов сложности на основе большой выборки результатов педагогических измерений; построение алгоритма оценивания сложности; описание прогнозируемого результата проектирования и способы проверки эффективности применения разработанной технологии.

В результате проведенного анализа были выделены основные группы сложности учебных заданий по физике: техническая, связанная с количеством умственных действий при решении задач (ТС); когнитивная, обусловленная их характером (КС); дополнительная, включающая факторы, влияющие на увеличение сложности при фиксированных значениях факторов сложности, входящих в предыдущие группы (ДС).

Во второй главе «Реализация технологии оценки сложности учебных заданий по физике» приводится описание выделения обобщенных компонентов знаний и умений по физике, разработки алгоритма нахождения весовых коэффициентов в рамках априорной оценки сложности учебных заданий и рекомендации по использованию покомпонентного метода оценивания уровня знаний и умений.

В настоящее время основным методом оценивания является выставление интегральной оценки, которая носит субъективный характер и фиксирует факт полного или неполного усвоения материала, но не позволяет локализовать затруднения учащихся и в дальнейшем их ликвидировать. Используемая при итоговой аттестации поэлементная схема оценивания не позволяет на основании анализа освоения элементов знаний одного раздела дисциплины делать какие-либо заключения и вводить корректирующие меры по ходу изучения последующих тем (элементов, разделов).

Поэтому представляется актуальной разработка методов оценивания текущих учебных достижений учащихся, обеспечивающих учителя детальной и достоверной информацией о фактическом уровне знаний каждого ученика (группы учеников) с возможностью индивидуальной (групповой) коррекции в процессе всего периода изучения дисциплины.

Одним из возможных решений является оценка инвариантных обобщенных компонентов знаний и умений, которые оказываются «сквозными» и используются в ходе всего изучения дисциплины. Достоинства такого покомпонентного подхода выражаются в следующих возможностях:

1. Отслеживание формирования компонента в разных разделах дисциплины. Так как компонент является инвариантным и используется в большинстве разделов дисциплины, развитие знаний и умений тесно связаны с динамикой его формирования.

2. Конкретизация пробелов знаний и умений для последующей коррекции. При анализе ошибок, допущенных в ходе решения учебной задачи, соотнесение этой ошибки с недостаточным освоением обобщенного компонента позволяет принять конкретные меры коррекции при дальнейшем освоении материала.

3. Объективизация интегральной оценки. Интегральная оценка, построенная на основе выделенных компонентов, отражает освоение существенных элементов знаний и умений и поэтому является объективной.

Выделение обобщенных компонентов производилось на основе требований, предъявляемых к выпускникам образовательных учреждений. В результате анализа составляющих знаний и умений, которые заложены в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта основного и среднего (полного) общего образования по физике (базовый и профильный уровень) и контролируются при решении задач, были выявлены следующие компоненты:

1. Знание и понимание смысла физических величин, единиц их измерения в СИ. Решение учебного задания будет связано с компонентом в том случае, если в исходных данных содержатся физические величины, выраженные в единицах измерений, отличных от Международной системы, или в такую систему должна быть переведена искомая величина.

2. Знание аналитических выражений, описывающих физические законы, принципы, постулаты. Задание будет включать данный обобщенный компонент в том случае, если для решения необходимо записать аналитическое выражение, т.е. перевести исходные данные задачи из вербальной формы на язык физических символов. При этом знание формулы применяется формально и не требует понимания физического процесса, с которым связана данная формула.

3. Понимание смысла физических законов, явлений, постулатов и принципов. Компонент присутствует в задании в том случае, если в процессе решения необходимо не только записать формулу, но и применить ее к конкретной ситуации для описания физического процесса или явления.

4. Умение обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах. Присутствие компонента обусловлено наличием указанной информации, приведенной в условии задачи или изображенной самим учащимся, если без нее решение задачи невозможно.

5. Умение осуществлять интеграцию знаний. Содержание компонента проявляется в использовании при решении задачи знаний и умений, приобретенных в ходе освоения ранее пройденных разделов и тем дисциплины.

На основе обобщенных компонентов были подробно рассмотрены группы сложности и выделены факторы каждой группы. Для нахождения весовых коэффициентов факторов в качестве баз заданий и результатов использовался

статистический материал по итогам централизованного тестирования в Свердловской области. База заданий включала 320 тестов, база результатов педагогических измерений - более 3 тыс. измерений. Расчет весовых коэффициентов каждого фактора проводился в соответствии со следующим алгоритмом: после составления матрицы ответов и расчета статистической трудности тестовые задания по каждому году были сгруппированы по наличию в них различных факторов когнитивной и дополнительной групп сложности. Для одного года с учетом технической сложности и средних значений статистической трудности по каждому фактору были вычислены весовые коэффициенты сначала для когнитивной группы, а затем для дополнительной. Затем принятые весовые коэффициенты факторов сложности верифицировались по тестам других годов. Соответствие факторов и их весовых коэффициентов объективным данным педагогических измерений проверялись с помощью коэффициентов корреляции.

Кроме выделенных факторов сложности, в ходе исследования были выявлены некоторые разделы физики, которые усваиваются учащимися с большими затруднениями. Трудность заключалась, как правило, в знании формул и в понимании явлений и процессов, относящихся к этим разделам. Поэтому были введены поправочные коэффициенты (ПК), связанные с трудностью освоения этих тем и отраженные в дополнительной группе сложности.

В ходе исследования были сформулированы следующие правила для расчета сложности применительно к каждой группе факторов:

- техническая сложность равна количеству действий, которое связано с числом формул для каждого объекта (состояния), фиксируемых учащимся при решении задания;

- когнитивная сложность при наличии в задании одного фактора равна его весовому коэффициенту. При наличии в задании нескольких факторов когнитивная сложность определяется по весовому коэффициенту фактора с наибольшим номером. Исключение составляет 3-й фактор сложности: при его наличии он вносит вклад в когнитивную сложность и учитывается как прибавление единицы, если высший фактор задания имеет номер 4 и ниже; в противном случае его вес в сложности не учитывается;

- дополнительная сложность при наличии в задании одного фактора и/или поправочного коэффициента равна весовому коэффициенту этого фактора/поправочного коэффициента. При наличии в задании нескольких факторов и/или поправочных коэффициентов дополнительная сложность определяется как сумма весов этих факторов/поправочных коэффициентов.

Интегральный показатель сложности задачи вычисляется как линейная комбинация факторов при суммировании трех групп сложностей - технической, когнитивной и дополнительной (с учетом поправочных коэффициентов в последней). Факторы сложности и их весовые коэффициенты представлены в табл.1.

Таблица 1

Факторы сложности и их весовые коэффициенты

Фактор сложности Весовой коэффициент

Техническая сложность (за каждую операцию) 1

Когнитивная сложность:

1 (знание формулы) 2

2 (геометрическое представление) 2

3 (работа с графиками) +1

4 (выделение составляющих) 3

5 (представление о процессе) 4

6 (творческое применение) 6

Дополнительная сложность:

1 (вывод значения из формулы) 0

2 (большой текстовый объем) 0

3 (различные разделы) 1

4(производная) 0

5 (несколько операций, система уравнений) 1

6 (геометрические характеристики тел) 2

7 (квадратное уравнение) 2

8(пропорции) 3

9 (редкая задача) 3

10 (избыточность данных) 4

Поправочные коэффициенты в дополнительной сложности:

1(энергия) 1

2 (раздел СТО) 1

3 (раздел «Тепловые машины») 2

4 (использование формул среднеквадратичной скорости движения молекул, средней кинетической энергией теплового движения) 1

5 (радиоактивный распад) 1

Основным критерием эффективности разработанной технологии оценки сложности учебных заданий является высокая корреляция полученных значений априорной сложности заданий и статистической трудности. В табл. 2 приведены значения коэффициентов корреляции для различных лет наблюдения, материалы которых использовались в исследовании, с выделением частей теста.

Таблица 2

Коэффициенты корреляции между статистической трудностью и априорной сложностью тестов по частям А и В

Год 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Коэффициент корреляции (часть А) 0,76 0,72 0,73 0,72 0,77 0,76 0,80 0,78

Коэффициент корреляции (часть В) 0,90 0,93 0,82 0,96 0,87 0,95 0,95 0,84

Как видно из таблицы, имеет место высокая по значению корреляция между сложностью и статистической трудностью. Следовательно, выделенные ранее факторы сложности обладают качеством достаточности, т.е. отражают основные содержательные особенности заданий по физике. Описанная выше технология оценки сложности с учетом весовых коэффициентов выделенных

факторов позволяет априори с высокой достоверностью прогнозировать вероятность выполнения задания учащимися, что обеспечивает построение измерительных материалов с наперед заданными характеристиками. Кроме того, наблюдается временная устойчивость результатов, что свидетельствует о том, что они носят не случайный и не частный характер, и что предложенные подходы и алгоритм оценивания сложности представляют собой установленную научную истину. На основе расчета весовых коэффициентов факторов сложности была разработана интерактивная форма «Расчет сложности заданий по физике».

Сопоставление факторов сложности с выделенными ранее базовыми компонентами знаний и умений по физике представлено в табл. 3.

Таблица 3

Связь компонентов знаний с факторами сложности

Компоненты знаний № фактора сложности

Знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ Техническая сложность

Знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты Когнитивная сложность № 1

Понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов Когнитивная сложность № 2,4,5

Уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах Когнитивная сложность №3

Уметь осуществлять интеграцию знаний Дополнительная сложность № 3

Методы оценивания, применяемые в настоящее время в школьной практике, имеют существенный недостаток - выставленная оценка лишь констатирует уровень усвоения учебного материала учащимися, но не позволяет локализовать и далее ликвидировать его незнание. Если же оценивать каждый из обобщенных компонентов, выделенных на основе требований ГОС и рассмотренных ранее, то, поскольку набор компонентов остается неизменным на протяжении всего изучения дисциплины, становится возможным выявление динамики изменения уровня усвоения отдельных компонентов у каждого ученика и группы в целом. При этом возможны два варианта организации измерений. В первом преподаватель сначала подбирает измерительные материалы (контрольные задания или тесты), а затем в каждом задании указывает, какие обобщенные компоненты оно содержит. Достоинство этого варианта в том, что можно использовать существующие наборы измерителей; недостатком является неопределенность и невысокая надежность установления компонентов. Альтернативный вариант состоит в том, что преподаватель сначала формулирует, какие компоненты и в каком содержательном поле должны быть проверены, после чего подбираются или строятся задания. Удобство этого варианта состоит в надежности оценки усвоения компонента, которую педагог может повысить, предусмотрев его неоднократное появление в заданиях.

Для получения покомпонентной оценки уровня усвоения необходимо выполнить операции, представленные на рис. 1 в виде алгоритма.

Рис. 1. Алгоритм покомпонентной оценки уровня усвоения учебного материала по физике

Предлагаемый подход построения алгоритма покомпонентной оценки был реализован в виде интерактивной формы «Карта уровней усвоения» и может быть использован педагогом в следующих ситуациях:

1. Подготовка системы заданий с заданными характеристиками. Формируя систему заданий, педагог может целенаправленно задаваться вопросом, какие знания и умения текущего раздела (в виде обобщенного компонента) он будет проверять, чтобы получить достоверную информацию об уровне усвоения компонента.

2. Диагностика групповых и индивидуальных пробелов в освоении компонентов. Так как выделенные компоненты являются инвариантными, их неполное освоение необходимо как можно раньше диагностировать для принятия оперативных коррекционных мер.

3. Отслеживание динамики освоения компонента. Для получения информации об изменении уровней освоения и оценки эффективности коррекционных мер, предпринятых учителем, необходимо периодически после проведения контрольного мероприятия производить сравнительный анализ нескольких последних результатов измерений освоения обобщенных компонентов.

4. Повышение объективности выставленной интегральной оценки. Интегральная оценка, проставленная после работы программы на листе «Карта усвоения», учитывает уровень освоения каждого компонента и поэтому будет объективной.

В третьей главе «Организация опытно-поисковой работы и ее результаты» описаны этапы проведения опытно-поисковой работы, приведены результаты исследования и их анализ.

Исследование проводилось в ТИ НИЯУ МИФИ в 2005-2010 гг. В эксперименте были задействованы десять учителей школ г. Лесного Свердловской области и преподавателей ТИ НИЯУ МИФИ. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа.

На констатирующем этапе (2005 - 2008 гг.) опытно-поисковой работы осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической, технической и методической литературы, нормативных документов по теме исследования, накапливался материал наблюдений, анализировались тесты централизованного тестирования по физике и обрабатывались данные педагогических измерений по результатам тестирования. В результате исследований было установлено, что используемые в настоящее время экспертные оценки трудности учебных заданий по физике, применяемые учителями, носят субъективный характер, что приводит к неточному прогнозированию вероятности выполнения задания учащимися. Это обусловило необходимость выделения объективной характеристики учебных заданий, позволяющей более точно осуществлять подобное прогнозирование, а также построения технологии ее оценивания.

Таким образом, была обоснована актуальность исследования и сформулирована его проблема, состоящая в поиске теоретических и методических подходов, реализация которых позволяет разработать технологию объективной априорной оценки сложности учебных заданий по физике.

На данном этапе исследования решались следующие задачи:

- анализ научной литературы в области оценки дидактических характеристик учебных заданий, а также выявление базовых теоретических подходов, на основании которых может быть реализована технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике;

- анализ уровней мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения учебного материала по физике;

- анализ структуры и процесса решения физических задач с целью выявления групп факторов, влияющих на сложность физических задач;

- сбор и обработка результатов педагогических измерений по результатам централизованного тестирования за 2001 - 2008 гг.;

- обоснование этапов проектирования технологии оценки сложности учебных заданий по физике и разработка модульной схемы алгоритма нахождения весовых коэффициентов факторов сложности заданий.

На поисковом этапе (2008-2009 гг.), основываясь на государственные образовательные стандарты и программы школьного курса физики, были выявлены обобщенные компоненты знаний, в соответствии с которыми в каждой группе сложности был выделен набор факторов. На основе алгоритма расчета оценки, полученного в результате проектирования, были разработаны интерактивные формы расчета сложности учебных заданий по физике и уровней усвоения компонентов знаний.

В результате анализа ГОС и учебных программ по школьному курсу физики были выделены инвариантные компоненты, являющиеся «сквозными» практически для всех разделов дисциплины: знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать ин-

формацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний.

Так как инвариантные обобщенные компоненты объективно определяются структурой и содержанием задания, а сложность является объективной характеристикой, отражающей возможность выполнения задания, было высказано предположение о существовании связи между факторами сложности и обобщенными компонентами. Поэтому на поисковом этапе на основе обобщенных компонентов были выделены факторы сложности и разработана технология априорной оценки сложности учебных заданий по физике. Расчет весовых коэффициентов факторов сложности производился на основании данных статистической обработки педагогических измерений с большим объемом выборки (более 3 тыс. измерений). В результате были получены 6 когнитивных и 10 дополнительных факторов сложности, их весовые коэффициенты, а также выделены 5 тем, наиболее трудных для учащихся при обучении, для которых были установлены поправочные коэффициенты. Была разработана интерактивная форма по расчету сложности учебных заданий по физике, написанная на языке программирования VBA в MS Excel, а также произведена ее апробация. Рассчитанные ранее весовые коэффициенты всех факторов сложности были заложены в программу.

Затем был разработан метод покомпонентной оценки уровней усвоения. Так как контроль усвоения обобщенных компонентов позволяет проследить динамику их формирования и при необходимости произвести целенаправленную точечную коррекцию, разработанный метод должен быть ориентирован не только на расчет интегральной оценки на основе компонентов, но и на оценку уровней освоения самих компонентов как отдельными учащимися, так и всего класса в целом. Для реализации схемы на этом этапе опытно-поисковой работы в MS Excel была разработана интерактивная форма. На этом же этапе была произведена апробация программы.

Важным результатом описываемого этапа было обоснование выделения комплекса критериев результативности. Результаты данного этапа позволили корректно организовать и осуществить экспериментальную часть исследования.

Формирующий этап опытно-поисковой работы (2009-2010 гг.) был посвящен проведению педагогического эксперимента, апробации разработанной технологии многофакторной оценки сложности учебных заданий во время педагогического эксперимента и обсуждению его результатов. В ходе педагогического эксперимента и по его окончании были произведены измерения критериальных показателей, обработаны данные анкетирования, произведена статистическая обработка результатов и их интерпретация.

В исследовании приняли участие 10 учителей и преподавателей физики, которые были ознакомлены с технологией оценки сложности учебных заданий и алгоритмом покомпонентного оценивания результатов выполнения заданий учащимися. Для проверки им предоставлялись результаты одной и той же контрольной работы, выполненной группой учащихся.

Для оценки объективности и достаточности выделенных в работе факторов сложности учебных заданий по физике преподавателям, участвовавшим в

эксперименте, были даны соответствующие разъяснения, после чего предложена оценочная анкета. Анализ результатов анкетирования показал, что объективность факторов отметили 5 участников (100 %). 4 педагога (80 %) указали в анкете достаточность выделенных факторов, 1 участник (20 %) указал на их недостаточность и выделил еще 2 фактора. Однако при обсуждении выяснилось, что, по сути, они сводятся к уже имеющимся. Таким образом, можно считать, что перечень выделенных факторов сложности получил поддержку экспертов.

Достаточность выделенных факторов сложности, правильность значений весовых коэффициентов отдельных факторов и корректность технологии оценки сложности в целом доказываются существенно большим коэффициентом корреляции между статистической трудностью (как мерой фактических затруднений учащихся при выполнении заданий) и сложностью, оцененной экспертами по предложенной технологии, по сравнению с корреляцией между статистической трудностью и трудностью, оцененной экспертами до знакомства с разработанной технологией. На основе первичных протоколов экспертной оценки трудности и сложности задании, оцененных участниками, в табл. 4 приведены соответствующие коэффициенты корреляции.

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между экспертной и статистической трудностью и между априорной сложностью и статистической трудностью

№ участника 1 2 3 4 5

Экспертная и статистическая трудности 0,34 0,39 0,19 0,05 0,30

Сложность и статистическая трудность 0,70 0,72 0,76 0,80 0,70

Разброс оценок, данных экспертами, количественно может быть охарактеризован дисперсией. Ввиду различной сложности заданий все значения дисперсий были нормированы по квадрату средних значений для каждого задания. Среднее значение дисперсий по всем заданиям экспертной трудности составило 0,33, сложности — 0,04. Существенное уменьшение дисперсии и ее малая абсолютная величина, т.е. близость оценок разных экспертов, свидетельствуют об объективности предложенной технологии оценки сложности.

Объективность и достаточность выделенных обобщенных компонентов также выявлялись путем анкетирования экспертов. Согласно результатам анализа анкетирования, объективность и достаточность обобщенных компонентов отметили 5 преподавателей физики (100 %).

Корректность предложенного в работе алгоритма покомпонентного оценивания успешности выполнения задания проверялась следующим образом: каждый эксперт проверял по 21-ой ученической контрольной работе дважды: в первом случае - в соответствии со своим педагогическим опытом и личными критериями и установками, второй раз - в соответствии с покомпонентным методом. Из данных, представленных в табл. 5, следует, что разброс экспертных оценок, характеризуемый дисперсией, при использовании предложенного метода значительно сокращается, что свидетельствует, с одной стороны, о корректности выделен-

ных компонентов и их связи с факторами сложности, а с другой стороны показывает возможность объективного оценивания учебных достижений учащихся.

Таблица 5

Дисперсия оценок по методам оценивания

Метод оценивания Дисперсия интегральных оценок

Традиционный 0,07

Покомпонентный 0,01

Таким образом, в процессе исследования полностью подтвердились все экспериментальные гипотезы, что свидетельствует о справедливости исходной гипотезы, состоящей в том, что разработанная технология позволяет априорно произвести оценку сложности учебных заданий по физике и на ее основе объективно оценить успешность обучения.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В процессе исследования полностью подтвердилась исходная гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты и выводы:

1. Актуальность разработки технологии оценки сложности как объективной характеристики учебного задания обусловлена потребностями образовательной практики в управлении процессом обучения физике и необходимости объективного измерения уровня учебных достижений учащихся.

2. Сложность учебного задания трактуется в работе как объективная многофакторная количественная дидактическая характеристика, определяемая числом и характером умственных действий, необходимых для его выполнения нормативным способом.

3. Значение сложности учебного задания определяется суммой групп факторов сложности (когнитивной, технической и дополнительной), которые включают 17 значимых факторов, учитывающих характер умственных действий учащегося и особенности представления исходных данных при выполнении задания нормативным способом.

4. Весовые коэффициенты факторов сложности учебного задания определены посредством статистического анализа значительных по объему выборок результатов педагогических измерений. На их основе построена технология оценки сложности любого учебного задания по физике, для которого установлен нормативный способ решения.

5. Анализ государственных образовательных стандартов и учебных программ позволяет выделить в школьном курсе физики обобщенные компоненты знаний и умений, инвариантные для всех разделов курса: знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний.

6. Связь обобщенных компонентов знаний и умений с факторами сложности учебного задания обеспечивает возможность построения метода объек-

тивной оценки успешности обучения физике и позволяет учителю осуществлять управление ходом обучения.

7. Апробация положений и идей исследования показала, что факторы сложности и обобщенные компоненты знаний и умений по физике выделены корректно, обладают качеством достаточности и соответствуют содержанию школьного курса физики. Предложенная в работе технология оценки сложности обеспечивает, с одной стороны, хорошую согласованность со статистической трудностью и, с другой стороны, малая дисперсия оценок сложности, произведенных разными педагогами.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

Работы, опубликованные в ведущих научных ясурналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

1. Наймушина, О. Э. Результаты централизованного абитуриентского тестирования 2006 г. по основным образовательным предметам и предметам повышенной сложности / А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина // Известия Уральского гос. ун-та. - 2007. -№ 52. - С. 73-78 (авторских 50 %).

2. Наймушина, О. Э. Тестология в образовании: вчера, сегодня, завтра /А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина // Известия Уральского гос. ун-та. - 2008. -№ 60. - С. 7-14 (авторских 50 %).

3. Наймушина, О. Э. Измерение уровня усвоения компонентов знаний по физике на основе многофакторной оценки сложности контрольных заданий / О. Э. Наймушина, Б. Е. Стариченко // Мир науки, культуры, образования. -2009. - № 7 (19). - С. 106-109 (авторских 50 %).

4. Наймушина, О. Э. Многофакторная оценка сложности учебных заданий / О. Э. Наймушина, Б. Е. Стариченко // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2010. - № 2 (70). - С. 58-70 (авторских 50 %).

Работы, опубликованные в других изданиях

5. Наймушина, О. Э. Результаты централизованного тестирования абитуриентов 2006 года разных региональных представительств Свердловской области /А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина // Новые образовательные технологии в вузе: сб. материалов IV междунар. науч.-метод. конф., Екатеринбург, 5-8 февр. 2007 г. / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2007. - С. 376-377 (авторских 50%).

6. Наймушина, О. Э. Сравнение результатов бланкового и компьютерного тестирования Свердловской области по основным образовательным предметам / А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина // Автоматизация и прогрессивные технологии: труды V межотраслевой науч.-технич. конф. , Новоуральск, 26-28 сект. 2007 г. / Новоуральский гос. тех. институт - Новоуральск, 2007. - Т. 2. -С. 137-139 (авторских 50%).

7. Наймушина, О. Э. Анализ результатов централизованного тестирования по физике и физике повышенной сложности в Свердловской области / А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина И Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования: сб. трудов V российской науч.-метод. конф. преподавателей вузов и учителей школ / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2008. -С. 155-158 (авторских 50%).

8. Наймушина, О. Э. Анализ результатов централизованного тестирования 2006 года по основным образовательным предметам / А. В. Мальцев, О. Э. Наймушина // Психологический вестник Уральского государственного университета. - Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 2008. - Вып. 6. -С. 172-183 (авторских 50%).

9. Наймушина, О. Э. Различие тестовых технологий в образовании / О. Э. Наймушина // Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании: тез. докл. Ill междунар. науч. конф. / УГТУ-УПИ. -Екатеринбург, 2008. - С. 312-314.

10. Наймушина, О. Э. Многофакторная оценка сложности контрольных заданий по физике / О. Э. Наймушина // Межвуз. науч. конф.-семинар молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии: сб. трудов, Красноярск, 25 дек. 2009 г. / Научно-инновационный центр. - Красноярск, 2010. Ч. 2. - С. 67-69.

11. Наймушина, О. Э. Дифференциальная оценка уровней усвоения компонентов знаний / О. Э. Наймушина Н Инновации в образовательных системах: материалы I всеросс. дистанционной науч.-практ. конф. , Челябинск, 25 дек. 2009 г. - Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ, 2009. - С. 65-69.

12. Наймушина, О. Э. Многофакторная оценка сложности заданий по физике / О. Э. Наймушина, Б. Е. Стариченко // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, матемактике» / Урал. гос. пед. ун-т,-Екатеринбург, 2010.-Ч. I.-C. 135-142 (авторских 50%).

Подписано в печать 17.05.2010. Формат 60x84 'Д* Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наймушина, Ольга Эдуардовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ

УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ.

1.1. Сложность учебного задания как педагогическая категория

1.2. Подходы к оценке сложности и трудности учебных заданий по физике

1.3. Проектирование технологии оценки сложности учебных заданий по физике

Выводы по материалам главы 1

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ

УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО ФИЗИКЕ.

2.1. Выделение обобщенных компонентов знаний и умений по физике —

2.2. Разработка алгоритма априорной оценки сложности учебных заданий по физике

2.3. Методика использования покомпонентной оценки уровня знаний и умений по физике

Выводы по материалам главы 2

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ И ЕЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ.

3.1. Организация опытно-поисковой работы

3.2. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике"

В настоящее время в качестве дидактической характеристики учебного задания многие исследователи рассматривают его трудность (И.Я. Лернер, Я.А. Микк, А.А. Столяр, Н.Г. Рыженко, O.K. Тихомиров). В их работах трудность учебного задания рассматривается как функция двух составляющих: сложности задания и подготовленности учащегося. Следовательно, она не носит объективного характера. Для организации учебного процесса и построения системы заданий учителю важно знать статистическую трудность, основанную на математической обработке результатов педагогических измерений и отражающую фактические затруднения учащихся при выполнении заданий. Однако эти данные он может получить лишь после завершения процесса обучения и обработки результатов контроля. В связи с этим учитель вынужден строить систему учебных заданий на основе собственных оценок трудности, которые далеко не всегда совпадают с фактическими затруднениями ученика.

Обобщение результатов анализа научно-методической, методологической и психолого-педагогической литературы, теоретических подходов и практических разработок по данному вопросу позволили выявить следующие противоречия: на социально-педагогическом уровне: между потребностями современной системы образования в объективизации результатов педагогических измерений и недостаточным развитием методов измерений и оценивания качества обучения; на научно-педагогнческом уровне: между необходимостью введения характеристики учебного задания по физике, априорно отражающей вероятность его выполнения учащимися, и недостаточной разработанностью теоретических основ построения подобных характеристик; на научно-методическом уровне: между возможностью построения объективной оценки результата выполнения учащимися учебных заданий по физике на основе известных факторов сложности этих заданий и отсутствием методов соответствующего оценивания в практике школьного образования.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему: какова должна быть технология априорной оценки сложности учебных заданий по физике, чтобы она обеспечила объективное измерение результатов обучения? В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Технология многофакторной оценки ело лености учебных заданий по физике».

Объект исследования: процесс оценивания дидактических характеристик учебных заданий по физике.

Предмет исследования: технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике.

• выделения группы значимых факторов сложности заданий по физике, отражающих количество и характер умственных действий, необходимых для решения задания нормативным способом (когнитивную, техническую, дополнительную); установления весовых коэффициентов факторов сложности в процессе статистической обработки значительных по объему выборок результатов педагогических измерений; использования информационно-коммуникационных технологий для обеспечения однозначности реализации алгоритма оценивания.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

4. На основе анализа государственных образовательных стандартов и учебных программ по физике выделить инвариантные обобщенные компоненты знаний и умений, выявить их связь с факторами сложности и разработать метод покомпонентной оценки знаний и умений по физике с учетом выделенных факторов сложности учебного задания.

Методологическую основу исследования составили работы в области: методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский);

• системного подхода к педагогическому проектированию (В.Ф.Венда, JI.B. Воронина, Т.К. Смыковская).

Теоретическую основу исследования составляют работы в области:

• теории и методики педагогических измерений (B.C. Аванесов, B.C. Бабаев, Е.Ю. Карданова, В.И. Тесленко);

• теории учебных задач (Г.А. Балл, A.M. Сохор, Н.Н. Тулькебаева); теории и методики обучения (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина);

• теории и методики обучения физике (В.П. Орехов, И.К. Турышев, А.В. Усова, Т.Н. Шамало); теории педагогического проектирования (Л.В. Моисеева, Е.А. Тупички-на, Н.О. Яковлева);

• организации педагогических исследований и статистической обработки их результатов (Б.Е. Стариченко, Т.Н. Тягунова).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• в отличие от работ М.А. Лепика, Л.Г. Соколовой и ряда других исследователей, в которых методы расчета сложности не учитывали ее значимые составляющие, в настоящей работе обосновывается возможность построения технологии объективной оценки сложности учебного задания по физике на основе выделения факторов сложности, учитывающих характер умственных действий учащегося и особенности представления и обработки данных при выполнении задания;

• впервые разработана и реализована средствами ИКТ технология априорной оценки сложности учебных заданий по физике, в которой весовые коэффициенты каждого фактора определены на основе статистической обработки результатов педагогических измерений;

• предложен метод объективного оценивания успешности освоения учащимися курса физики, основанный на выделении обобщенных компонентов физических знаний и умений: знать и понимать смысл физических величин; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• интерактивная компьютерная форма «Расчет сложности заданий по физике», позволяющая учителю произвести оценку сложности по выделенным факторам;

• интерактивная компьютерная форма «Карта уровней усвоения», позволяющая по результатам контрольного мероприятия определить доли усвоения учащимися каждого из выделенных обобщенных компонентов знаний и умений и получить интегральные отметки за работу в целом;

• методические рекомендации для учителей физики по применению алгоритма оценки сложности при построении систем учебных заданий, а также схемы покомпонентного оценивания уровня учебных достижений и организации мониторинга успешности освоения физики.

Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялась в 2005 — 2010 гг. на базе Технологического института-филиала «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» и общеобразовательных учреждений г. Лесного Свердловской области. В исследовании приняли участие 10 учителей и преподавателей физики. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих научных конференциях: IV международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (г. Екатеринбург, 2007 г.), V межотраслевой научно-технической конференции «Автоматизация и Прогрессивные технологии» (г. Новоуральск, 2007 г.), V Российской научно-методической конференции преподавателей вузов и учителей школ «Школа и вуз: достижения и проблемы непрерывного физического образования» (г. Екатеринбург, 2008 г.), III международной научной конференции «Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании» (г. Екатеринбург, 2008 г.), межвузовской научной конференции-семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (г. Красноярск, 2009 г.), I Всероссийской дистанционной научно-практической конференции «Инновации в образовательных системах» (г. Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Реализация национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" в процессе обучения физике, информатике и математике» (г. Екатеринбург, 2010 г.).

На защиту выносится следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по материалам главы 2

1. В школьном курсе физики представляется целесообразным и оказывается возможным выделение инвариантных обобщенных компонентов знаний и умений: знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию и представлять ее в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний. Использование данных обобщенных компонентов объективизирует оценку успешности обучения и позволяет учителю осуществлять коррекцию, соответствующую конкретным затруднениям отдельных учеников или групп учащихся.

2. Предложенный алгоритм позволяет на основании статистических данных результатов педагогических измерений определить весовые коэффициенты отдельных факторов сложности и в дальнейшем построить на их основе технологию многофакторной объективной априорной оценки сложности учебных заданий по физике.

3. Метод покомпонентной оценки уровня знаний и умений по физике, предложенный в данной работе, позволяет произвести оценку отдельных обобщенных компонентов знаний и умений по физике и построить объективную интегральную оценку уровня знаний, на основании которых возможно выявление конкретных мер коррекции знаний учащихся в процессе обучения физике.

Глава 3. Организация опытно-поисковой работы и ее результаты

3.1. Организация опытно-поисковой работы

Основной целью проведения опытно-поисковой работы являлась практическая проверка научной гипотезы настоящего исследования о результативности предлагаемой технологии априорной оценки сложности учебных заданий по физике.

Исследование проводилось в ТИ НИЯУ МИФИ с учащимися физико-математических классов в 2005-2010 гг. В эксперименте были задействованы десять учителей школ г. Лесного Свердловской области и преподавателей ТИ НИЯУ МИФИ. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа.

В результате исследований, проведенных на констатирующем этапе, было установлено, что используемые в настоящее время экспертные оценки трудности учебных заданий по физике, применяемые учителями, носят субъективный характер, что приводит к неточному прогнозированию вероятности выполнения задания учащимися. Это обусловило необходимость выделения объективной характеристики учебных заданий, позволяющей более точно осуществлять подобное прогнозирование, а также построения технологии ее оценивания.

В качестве такой объективной характеристики была выбрана сложность учебных заданий. Проведенный анализ библиографических данных показал, что, хотя в научной литературе описано несколько методов оценивания сложности заданий по физике, но они носят достаточно умозрительный характер, не обеспечивают объективного и однозначного характера оценки, громоздки по алгоритмам и недоступны для учителей-практиков. В то же время, были выделены причины, обусловливающие необходимость априорной оценки сложности учебных и контрольных заданий при изучении любой учебной дисциплины (и физики, в частности):

• необходимость организации учебного материала и построения учебного процесса «от легкого к трудному, от простого к сложному»;

• обеспечения однозначности интерпретации результатов педагогических измерений;

• необходимость конкретизации мер коррекции, применение которых планируется учителем в отношении отдельных учеников или групп учащихся, выявляемых на основании результатов выполнения учащимися контрольных заданий.

На данном этапе исследовании решались следующие задачи:

• анализ научной литературы в области оценки дидактических характеристик учебных заданий, а также выявление базовых теоретических подходов, на основании которых может быть реализована технология многофакторной оценки сложности учебных заданий по физике;

• анализ уровней мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения учебного материала по физике;

• анализ структуры и процесса решения физических задач с целью выявления групп факторов, влияющих на сложность физических задач;

• сбор и обработка результатов педагогических измерений по результатам централизованного тестирования за 2001-2008 г.г.;

• обоснование этапов проектирования технологии оценки сложности учебных заданий по физике;

• разработка модульной схемы алгоритма нахождения весовых коэффициентов факторов сложности заданий.

Были выявлены основные теоретические подходы к решению проблемы исследования, сформирован терминологический аппарат, в частности, уточнен термин «сложность учебного задания», под которой мы понимаем объективную многофакторную количественную дидактическую характеристику учебного задания, отражающую вероятность выполнения задания учащимся и определяемую числом и характером умственных действий, необходимых для его решения нормативным способом. Были выделены следующие группы сложности: техническая сложность, определяющаяся количеством действий (операций), которые необходимы для выполнения задания при нормативном (рекомендованном) алгоритме решения; когнитивная сложность, включающая факторы, связанные с характером мыслительной деятельности, необходимой для выполнения задания; дополнительная сложность, связанная с умением использовать знания нескольких разделов дисциплины и математический аппарат при решении задач.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы были обоснованы этапы проектирования технологии оценки сложности: диагностика противоречий и выявление педагогической проблемы; формулировка цели проектирования; формулировка требований к конечному продукту — результату проектирования; обоснование и отбор для построения проекта базовых подходов и методов на основе их оптимальности; построение модели деятельности пользователя в виде обобщенной схемы или порядка при использовании результата проектирования; описание прогнозируемого результата проектирования; способы проверки возможности и эффективности его применения.

На основе этапов проектирования были разработаны модульные схемы алгоритма нахождения весовых коэффициентов факторов сложности заданий, порядка действия педагога при вычислении сложности заданий и диагностике результатов контрольного мероприятия и порядка действия педагога при составлении карты усвоения компонент знаний.

Полученные результаты и выводы выступили в качестве теоретической основы последующих этапов исследования.

На поисковом этапе (2008-2009 гг.), основываясь на государственных образовательных стандартах и программах школьного курса физики, были выявлены обобщенные компоненты знаний, в соответствии с которыми в каждой группе сложности был выделен набор факторов. На основе алгоритма расчета оценки, полученного в результате проектирования, были разработаны интерактивные формы расчета сложности учебных заданий по физике и уровней усвоения компонентов знаний.

Первый шаг данного этапа заключался в выделении инвариантных обобщенных компонентов знаний и умений по физике на основе требований к уровню подготовки выпускников. В результате анализа ГОС и учебных программ по школьному курсу физики были выделены инвариантные компоненты, являющиеся «сквозными» практически для всех разделов дисциплины: знать и понимать смысл физических величин, единицы их измерения в СИ; знать аналитические выражения, описывающие физические законы, принципы, постулаты; понимать смысл физических законов, явлений, постулатов и принципов; уметь обрабатывать информацию, представленную в табличной и графической формах; уметь осуществлять интеграцию знаний. Были проанализированы учебные задания из разных разделов и определены наличие или отсутствие в них рассматриваемых компонентов.

На третьем шаге этапа был разработан метод покомпонентной оценки уровней усвоения. Так как контроль усвоения обобщенных компонентов позволяет проследить динамику их формирования и при необходимости произвести целенаправленную точечную коррекцию, разработанный метод должен быть ориентирован не только на расчет интегральной оценки на основе компонентов, но и на оценку уровней усвоения самих компонентов как отдельных учащихся, так и всего класса в целом. Для учителя удобно, чтобы эти данные были отражены в виде карты усвоения, являющейся срезом покомпонентного усвоения знаний.

Для реализации метода на этом этапе опытно-поисковой работы в MS Excel была разработана интерактивная форма. Для более точного отражения возможных при проверке выполнения заданий ситуаций было сочтено целесообразным использовать оценочную шкалу с тремя градациями: 2 — выполнено полностью, 1 — выполнено частично, 0 — не выполнено. Результатом работы программы является карта уровней усвоения учащихся, в которой интегральная оценка зависит от уровня усвоения каждого компонента и от сложности заданий. На этом же этапе была произведена апробация программы.

Важным результатом описываемого этапа было обоснование выделения комплекса критериев результативности:

1. объективность и достаточность выделенных факторов сложности может быть доказана как прямым образом в виде согласия с таким выделением независимых экспертов — опытных преподавателей физики по результатам анкетирования, так и косвенным образом — высоким коэффициентом корреляции между статистической трудностью и сложностью, оцененной педагогами по предлагаемой методике;

2. свидетельствами корректности предложенного алгоритма многофакторной оценки сложности являются: а) высокие коэффициенты корреляции между статистической трудностью и сложностью; б) низкое значение дисперсии оценок сложности, полученных разными экспертами при использовании предложенного алгоритма;

3. объективность и достаточность выделенных инвариантных обобщенных компонентов знаний физики может быть доказана оценками экспертов — опытных преподавателей физики;

4. корректность алгоритма построения интегральной оценки по компонентам являются близость (малая дисперсия) интегральных оценок, построенных для одних и тех же результатов контрольной работы различными экспертами, пользовавшихся предложенным методом оценивания.

Результаты данного этапа позволили корректно организовать и осуществить экспериментальную часть исследования.

Формирующий этап опытно-поисковой работы (2009-20010 гг.) был посвящен проведению педагогического эксперимента, апробации разработанной технологии многофакторной оценки сложности учебных заданий во время педагогического эксперимента и обсуждению его результатов. В ходе педагогического эксперимента и по его окончании были произведены измерения критериальных показателей, обработаны данные анкетирования, произведена статистическая обработка результатов и их интерпретация.

Оценка эффективности разработанной технологии на стадии эксперимента проводилась с помощью использования следующих методов:

1. метод сбора экспериментальной информации — анкетирование, заполнение опросных форм;

2. методы обработки информации — математическая статистическая обработка, экспертная оценка.

В ходе проведения педагогического эксперимента необходимо было получить подтверждение эффективности разработанной технологии многофакторной оценки сложности заданий по физике и измерения уровней усвоения компонентов знаний на основе разработанной технологии. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) Построить систему контрольных заданий для проведения эксперимента по расчету сложности.

2) Осуществить оценку сложности предложенных задач по физике участниками эксперимента - педагогами-практиками.

3) Ознакомить педагогов с разработанной технологией в части выделения факторов сложности и провести оценку сложности задач педагогами на основе разработанной технологии.

4) Провести анкетирование по достаточности выделенных факторов сложности и выделению обобщенных компонентов знаний по физике.

5) Построить систему контрольных заданий для проведения эксперимента по использованию покомпонентного метода оценивания.

6) Провести контрольное мероприятие с использованием построенной системой заданий в учебных заведениях.

7) Произвести оценку работ учащихся педагогами-экспертами по традиционному методу (на основании педагогического опыта) и с применением метода, предложенного в работе.

8) Произвести статистическую обработку результатов педагогического эксперимента, проанализировать результаты, построить заключение.

К проведению опытно-поисковой работы в качестве экспертов были привлечены 10 учителей физики школ и преподавателей вузов. Текст оцениваемых экспертами контрольных заданий по выделению факторов сложности приведен в Приложении 1, по выделению обобщенных компонентов — в Приложении 2, предложенные экспертам анкеты — в Приложениях 3 и 4, первичные протоколы работы экспертов — в Приложениях 5 и 6.

Ниже приводятся конкретные результаты измерений и оценок.

Таким образом, применение комплекса критериев и привлечение значительного числа экспертов обеспечивает проведение многоаспектного анализа результативности применения предложенной в работе технологии оценки сложности учебных заданий и построения на ее основе оценок успешности освоения учащимися физики.

3.2. Результаты опытно-поисковой работы и их обсуждение

Полученные в ходе проведения опытно-поисковой работы основные результаты представлены в соответствии с выделенными ранее критериями результативности. Первичные данные приведены в Приложениях 1-5.

В ходе исследования проверялись следующие экспериментальные гипотезы.

1. Факторы сложности выделены корректно, обладают качествол1 достаточности, соответствуют содержанию школьного курса физики.

Первым критериальным показателем правильности гипотезы является более высокий коэффициент корреляции между статистической трудностью и сложностью, чем аналогичный показатель между статистической и экспертной оценками трудности.

Заключение

В процессе исследования полностью подтвердилась исходная гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие основные результаты и выводы:

2. Сложность учебного задания трактуется в работе как объективная многофакторная количественная дидактическая характеристика учебного задания, отражающая вероятность выполнения задания учащимся и определяемая числом и характером умственных действий, необходимых для его решения нормативным способом.

6. Связь обобщенных компонентов знаний и умений с факторами сложности учебного задания обеспечивает возможность построения метода объективной оценки успешности обучения физике и позволяет учителю осуществлять управление ходом обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наймушина, Ольга Эдуардовна, Екатеринбург

1. Абдуллина, О. А. Демократизация образования и подготовки специалистов / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 73-78.

2. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ, гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов педагогических вузов / B.C. Аванесов. М. : Центр тестирования, 2002. - 240 с.

3. Аванесов, В. С. Основные понятии и положения математической теории измерений Электрон, ресурс. / В. С. Аванесов. Режим доступа: http://testolog.narod.ru/testolog/Theory60.html.

4. Аванесов, В. С. Теория и методика педагогических измерений Электрон, ресурс./ В. С. Аванесов; УГТУ-УПИ, 2005. Режим доступа: http ://www.ustu.ru/?sid=373 & sub= 15 63.

5. Айнштейн, В. Г. В мире учебных технологий / В. Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1996. - № 2. — С. 122-126.

6. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев. — Тюмень : Изд-во Тюм.ГУ, 1996. 216 с.

7. Анцыферова, Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии / Под ред. Е. В. Шороховой // Методологические и теоретические проблемы психологии—М. : Наука, 1969.-С. 146-183.

8. Бабаев, В. С. Методология создания тестовых заданий по физике с избыточными данными / В. С. Бабаев, О. В. Мойзрыш // Вопросы тестирования в образовании. -М. : 2004.-№9.-С. 31-38.

9. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 2004.-608 с.

10. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Уч. пособие / В. С. Безрукова. — Екатеринбург, Изд-во "Деловая книга", 1996. 344 с.

12. Беликов, Б.С. Решение задач по физике. Общие методы. / Б.С. Беликов. — М. : Высшая школа, 1986. — 256 с.

13. Белов А. А. Ранжирование форм тестовых заданий по уровням трудности и сложности их выполнения Электрон, ресурс. / А. А. Белов, М. А. Шашен-кова. Режим доступа: http://quality21.auditory.ru/index.php?module= sub-jectstezis&fimc =viewpage&pageid=411

14. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько — М. : Педагогика, 1989. 192 с.

15. Бирюков, В.В. О понятии сложности / В.В. Бирюков, B.C. Тюхтин // Логика и методология наук. М. : Мысль, 1967. - С. 218-225.

16. Бобнева, М. И. Техническая психология / М. И. Бобнева. М. : Наука, 1966.- 128 с.

17. Богоявленский, Д. Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников / Д. Н. Богоявленский // Вопросы психологии. 1969. — №2.-С. 25-38.

18. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

19. Богушевский, К. С. Вопросы преподавания геометрии в восьмилетней школе: пособие для учителей / К. С. Богушевский. — М. : Просвещение, 1964.- 110 с.

20. Болтянский, В. Г. Функции учебного оборудования и организация поиска решения задачи / В. Г. Болтянский // Советская педагогика / 1970. — № 6. -С. 46-60.

21. Большая советская энциклопедия / под ред. А. М. Прохорова. 3-е изд. -М. : Советская энциклопедия, 1972. -Т.8.-891 с.

22. Большая советская энциклопедия / под ред. А. М. Прохорова. 3-е изд. -М. : Советская энциклопедия, 1975. - Т.21. — 639 с.

23. Вайзер, Г. А. К вопросу о классификации физических задач с точки зрения особенностей методов рассуждений, применяемых в процессе их решения / Г. А. Вайзер // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.-М. : 1968. — Т.2. С. 113-121.

24. Венда, В. Ф. Многовариантность процессов решения и концепция инженерно-психологического проектирования / В. Ф. Венда // Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение. — М.: 1977. С. 67-101.

25. Воронина JI. В. Теоретико-методологические основы проектирования предшкольного математического образования / JI. В. Воронина, JI. В. Моисеева. — Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 260 с.

26. Временное положение по тестированию для аттестации студентов ИНИТ ГОУ ВПО «КнАГТУ» Электрон. ресурс. Режим доступа: www.initkms.ru/testdocs/time.doc.

27. Гильманов, Р.А. Проблемы дидактометрии трудности учебных заданий / Р.А. Гильманов. — Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1989. 179 с.

28. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецин-ский. С-Пб: С-ПбГУ, 1992. - 154 с.

29. Гребенкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен структуры мотиваци-онных компонентов личности учащихся: автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07/ Гребенкин Дмитрий Юрьевич ; Удм. Гос. ун-т. Ижевск, 2006. — 20 с.

30. Давыдов, В. В. Современное состояние и перспективы развития обучения / В. В. Давыдов. Красноярск, Из-во Дана JI, 1990. - 64 с.

31. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. - 554 с.

32. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. — М. : Мир, 1986. — 326 с.

33. Единый государственный экзамен по физике. Демонстрационный вариант КИМ 2008 г. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/92/docs/

34. Ефремова, Н. Ф. Мониторинг качества подготовки учащихся по результатам централизованного тестирования / Н. Ф. Ефремова // Вестник Донского государственного технического университета, 2001. — №1(7) С. 147-156.

35. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопросы языкознания. М. : 1964. - № 6. - С. 26-38.

36. Жуков, В. А. Педагогическое проектирование / В.А. Жуков. С-Пб. : Изд-во СПбГТУ, 1996.-36 с.

37. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В.И. Загвязинский. — М. : Знание, 1987. 76 с.

38. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация : учеб. пособие /В.И. Загвязинский. — М. : Издат. центр «Академия», 2001. 192 с.

39. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Елена Сергеевна Заир-Бек. — СПб., 1995.-410 с.

40. Захаров, А. Н. Проблемы адаптивных систем обучения / А. Н.Захаров, А. М. Матюшкин // Кибернетика и проблемы обучения. М. : Прогресс, 1970.-389 с.

41. Зинченко, В. П. Психометрика утомления / В. П. Зинченко, А. В. Леонова, Ю. К. Стрелков. М. : Изд-во МГУ, 1977. - 109 с.

42. Карданова, Е. Ю. Как формально определить понятия «уровень подготовленности испытуемого» и «уровень трудности задания теста / Е. Ю. Карданова, Ю. М. Нейман // Вопросы тестирования в образовании. — М. : 2004. -№ 12.-С. 7-17.

43. Карданова, Е. Ю. Проблема выравнивания в современной теории тестирования / Е. Ю. Карданова, Ю. М. Нейман // Вопросы тестирования в образовании.-М. : 2003.-№ З.-С. 21-39.

44. Касимов, Р. А. Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное / Р. А. Касимов // Высшее образование в России. — 1994. № 3. - С. 66-77.

45. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, М. Н. Краевского М. : Педагогика, 1978. - 306 с.

46. КИМ ЕГЭ 2007 года. Кодификаторы, спецификации, демонстрационные материалы. Физика. Электрон. ресурс. Режим доступа: http ://www. fipi.ru/view/sections/15 7/docs/

47. КИМ ЕГЭ 2008 года. Кодификаторы, спецификации, демонстрационные материалы. Физика. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/l 66/docs/310.html

48. КИМ ЕГЭ 2009 года. Кодификаторы, спецификации, демонстрационные материалы. Физика. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/197/docs/388.html

49. КИМ ЕГЭ 2010 года. Кодификаторы, спецификации, демонстрационные материалы. Физика. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.fipi.ru/view/sections/21 l/docs/449.html

50. Кинцель, Д. А. Нечисловой подход к моделям тестирования и оцениванию параметров тестов. Электрон, ресурс. / Д. А. Кинцель, А. В. Кузнецов. Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/vlOil/ html/26.html

51. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М. : Арена, 1994. - 223 с.

52. Климовский, А. Б. Способ компенсации непараллельности вариантов тестирования / А. Б. Климовский // Вопросы тестирования в образовании. — М. : 2004. № 12.-С. 29-37.

53. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике / Ю. М. Колягин. — М. : Просвещение, 1977.— 143 с.

54. Колягин, Ю. М. Профильная дифференциация в обучении математике / Ю. М. Колягин и др. // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 21-27.

55. Коробов, В.А. Опыт применения математики в преподавании физики / В.А. Коробов // Физика в школе. 1991. - № 4. - С. 23.

56. Костюк, Г. С. Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения / Г. С. Костюк Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов // Вопросы психологии. -1963.-№5. -С. 48-60.

57. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды. О психологии понимания / Г. С. Костюк. М. : Педагогика, 1988. - 304 с.

58. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. 264 с.

59. Кротов, В.М. К вопросу о сложности (трудности) физических задач / В.М. Кротов // Ф1зща: праблемы выкладання. 1997. — № 7. - С. 88-90.

60. Крупич, В. И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач / В.И. Крупич. — М. : Прометей, 1995. — 166 с.

61. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Елена Анатольевна Крюкова. Волгоград, 2000. — 251 с.

62. Кудрявцев, Т. В. О некоторых психологических предпосылках активизации обучения / Т. В.Кудрявцев // Повышение эффективности обучения в средней школе. -М. : Просвещение, 1964. С. 78-85.

63. Кузибецкий, А.Н. Технологический подход в обучении: эволюция основных понятий и особенности содержания / А. Н. Кузибецкий // Химия в школе. 1993. - № 5. - С. 20.

64. Курбатов, В. И. Социальное проектирование: Учебное пособие / В. И. Курбатов, О. В.Курбатова. Ростов н/Д : Феникс, 2001. - 416 с.

65. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда. М. : Просвещение, 1966.-523 с.

66. Ланда, Л. Н. О кибернетическом подходе к теории обучения / Л. Н. Ланда // Вопросы философии. 1962. - № 9. - С. 21-28.

67. Ларфентьева, Н.А. Решение задач по физике. В помощь проступающим в вузы. Часть 2. / Н.А. Ларфентьева, М.В. Фомина. М. : Мир, 1993. - 206 с.

68. Леонтьев, А.Н. Психологические проблемы программированного обучения / А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1965. - Вып. III. - С. 9-18.

69. Лепик, М. А. Факторы сложности типовых текстовых задач: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Лепик Мадис Антсович; Тартуский государственный университет Тарту, 1989. - 18 с.

70. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1981. 186 с.

71. Лернер, И. Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника / И. Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. М. : 1974. - Вып.1. - С. 47-58.

72. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. — М. : Знание, 1974. -64 с.

73. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1980.-96 с.

74. Лернер, И. Я. Факторы сложности познавательных задач / И. Я.Лернер // Новые исследования в педагогических науках. — 1970. № 1. - С. 86-91.

75. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев, М. : Прометей : Юрайт, 1998. - 464 с.

76. Лучков, В. В. Обучение психомоторным навыкам / В. В. Лучков // Вопросы психологии. 1970. - № 4. - С. 64-72.

77. Маврин, С. А. Педагогические системы и технологии : учеб. пособие для студентов педвузов / С. А. Маврин ; Омский государственный педагогический институт им. А.М.Горького. Омск : ОГПИ, 1993. - 98 с.

78. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. М. : ИТРК, 2003.-736 с.

79. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования / В. Н. Максимова. С-Пб. : РГПУ, 2002. - 99 с.

80. Мануйлов, В. Ф. Современные технологии в инженерном образовании / В. Ф. Мануйлов, И. В. Федоров, М. М. Благовещенская // Высшее образование в России. -2003. № 3. - С. 117-123

81. Махотин, Д. А. Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Дмитрий Александрович Махотин. М. : 2000. - 167 с.

82. Машбиц, Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности / Е. И. Машбиц // Вопросы психологии. — 1979. — № 6. С. 96-104.

83. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц // Советская педагогика. 1973. - № 2. - С. 25-29.

84. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/1979.-Лондон-Нью-Йорк, 1978.-С. 278.

85. Мендлина, С. Л. Педагогические основы нормирования домашней учебной работы школьников: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С. Л. Мендлина ; М. : НИИ ОП АПН СССР, 1977. - 19 с.

86. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы / под ред. В.П. Орехова и А.В Усовой М. : Просвещение, 1980. - 320 с.

87. Методика формирования базы заданий для организации динамического тестирования / Т. В. Минькович, Р. Ф. Сулейманов, Е. С. Феоктистова, Е. А. Кондратюк. Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.zabspu.ru /science/conf/sito/35.htm

88. Методика шкалирования результатов ЕГЭ. Официальный информационный портал единого государственного экзамена. Электрон, ресурс. Режим доступа: http://wwwl.ege.edu.ru/content/view/431/166/

89. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов контроля качества обучения студентов (приложение к СТП 12 100-02 БТИ АлтГ-ТУ). Электрон, ресурс. Режим доступа: http://www.bti.secna.ru /education/ org/stp/prilstpl 210002.html

90. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании физики в средней школе». Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.edu.delfa.net/ teacher/ege2007pismo.htm

91. Микк, Я. И. Оптимизация сложности учебного текста / Я. И. Микк. — М. : Просвещение, 1981. 120 с.

92. Министерство образования и науки Российской федерации Электрон, ресурс. : общее образование : государственные образовательные стандарты. Режим доступа: http://mon.gov.ru/workyobr/doky.

93. Моисеева, JI. В. Спецсеминар для обучающихся в магистратуре «Технология педагогического проектирования образовательных систем и педагогического процесса»: программ.-метод. мат. — Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ун-та, 1997. 300 с.

94. Морев, И. А. Образовательные информационные технологии. Педагогические измерения Электрон, ресурс. / И. А. Морев. Режим доступа: http ://windo w.edu.ru/windowcatalog/pdf2txt?pid=183 74&ppage= 14

95. Наумова, Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н. Ф. Наумова. М. : Наука, 1988. - 200 с.

96. Научные проблемы программированного обучения и пути их разработки / В. М. Глушков и др.. Киев : Акад. наук УССР, 1966. - 32 с.

97. Нехаев, И. Н. Постановка задачи эффективного адаптивного тестирования уровня знаний Электрон, ресурс. / И. Н. Нехаев. Режим доступа: mf.mgpu.ru/main/content\ vestnik\vestnikl5\42.doc

98. Образцов, П. И. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие / П. И. Образцов, В. М. Косухин. — Орел: Академия Спецсвязи России, 2004 . -317с.

99. Овчинников, В. В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования / В. В. Овчинников. М. : Центр тестирования МО РФ, 2001. - 27 с.

100. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. М. : Рус. яз., 1986. - 797 с.

101. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе / О. П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

102. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. — М. : Просвещение, 1968. -203 е.

103. Осипов, В. А. Педагогическое содействие формированию творческих способностей учащихся / В. А. Осипов // Известия Уральского государственного университета. 2007. -№ 60. - С. 168-173.

104. Пак, Н. И. Компьютерная диагностика знаний в системах дистанционного образования Электрон, ресурс. / Н. И. Пак, A. JI. Симонова. Режим доступа: http://www.e-joe.ru/sod/00/ 200/st218.html

105. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Куку шина. — серия «Педагогическое образование». — М. : ИКЦ «МарТ» : Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. 336 с.

106. Пехлецкий, И.Д. Общая теория систем и анализа процесса обучения / И. Д. Пехлецкий. Пермь: ПТУ, 1976. - 120 с.

107. Пикан, В. В. Технология вариативного обучения / В.В. Пикан. М. : Перспектива, 2008. - 114 с.

108. Попова, И.А. Рабочая программа по физике курса старшей школы по учебнику В.А. Касьянова / И.А. Попова Электрон, ресурс. Режим доступа: http://jewart.teenet.ru/fullview.php?id=2513

109. Проектирование профессионального педагогического образования /В. А.Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Н. А. Шайденко. М. : 1997.-№4.-С. 66-72.

110. Пятунин, В. Б. Статистический анализ результатов абитуриентского тестирования по географии 2004 года / В. Б. Пятунин // Вопросы тестирования в образовании. М. : 2004. - № 11. - С. 66-75.

111. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е. Радионов. С-Пб. : СПб гос. тех. ун-т, 1996. - 140 с.

112. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике : пособие для учителей / В.Г. Разумовский. — Ташкент : Укитувчи, 1978.-286 с.

113. Разумовский, В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе / В. Г. Разумовский. -М. : Просвещение, 1966. 156 с.

114. Регельман, В. И. Введение в тестологию Электрон, ресурс. / В. И. Регель-ман. Режим доступа: http://www.physicsregelman.com/high/Methodics/ 3.php

115. Рогов, А. Т. Моделирование параметров действия. Сообщение I. Форма действия и мера развернутости его / А. Т. Рогов // Новые исследования в психологии. 1973. -№ 1. - С. 98-112.

116. Романов, В. В. Теория и практика создания тестов Электрон, ресурс. / В. В. Романов. Режим доступа: http://phustest.narod.ru/metod.html

117. Рубинштейн, С. JI. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 356 с.

118. Рыженко, Н. Г. Сложность и трудность структуры решения текстовой задачи Электрон, ресурс. / Н. Г. Рыженко; Омский гос. пед. ун-т, 2006. Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-145.pdf

119. Сакович, А.Л. Сложность физических задач и их уровни / А.Л. Сакович // Oi3iKa. Праблемы выкладання. 2004. — №1. — С. 33-40.

120. Самарин, Ю. А. Психолого-педагогический аспект программирования учебного материала / Самарин Ю.А., Эсаулов А.Ф. // Программированное обучение.-Л. : 1968.- С. 53-67.

121. Сборник заданий по физике для проведения выпускных экзаменов за курс средней школы, тестирования, вступительных экзаменов в высшие учебные заведения / В. В. Жилко, Л.А. Исаченкова, А. А. Луцевич и др. Мн.: Адукацыя i выхаванне, 2003. - 544 с.

122. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М. : Народное образование, 1998. 256 с.

123. Селиверстова, Н. С. Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Надежда Сергеевна Селиверстова; Рязан. гос. пед. ун-т Рязань, 2006. — 20 с.

124. Сибирский государственный межрегиональный колледж строительства и предпринимательства. Тестология. Сложность тестовых заданий. Электрон. ресурс. Режим доступа: http://www.sibcol.ru/modules.php?name= Method&pa =showpage&pid=23#7

125. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК / В.П. Симонов. — М. : Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

126. Симонов, В. П. Проблема селективного подхода в образовании России и возможные пути его преодоления Электрон, ресурс. / В. П. Симонов. Режим доступа: http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/9300/9301/9303 /document936 6.shtml

127. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Уч. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.

128. Смыковская, Т. К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 / Татьяна Константиновна Смыковская. — М. : 2000. — 270 с.

129. Соколов, А. Н. Графическое сопоставление логически предполагаемого и фактического хода решения задач / А. Н. Соколов // Вопросы психологии. -1961.-№6.-С. 32-41.

130. Соколова JI. Г. О формировании у студентов физического факультета умения обучать учащихся решению задач / JI. Г. Соколова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JI. : 1973. Вып. 1. — С. 60-63.

131. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / А. М. Сохор. — М. : Педагогика, 1974. 189 с.

132. Сохор, А. М. Об анализе внутренних связей учебного материала. / A.M. Сохор // Новые исследования в педагогических науках. М. : 1965. - Вып. 4.-С. 28-36.

133. Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ // Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по физике. — М. : Центр тестирования МО РФ, 2001. С. 1-11.

134. Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ // Спецификация абитуриентских тестов для выпускников общеобразовательных учреждений РФ по физике. М. : Центр тестирования МО РФ, 2002. - С. 20-29.

135. Стариченко, Б. Е. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера / Б. Е. Стариченко ; Урал. гос. пед. унт. — Екатеринбург, 2004. 218 с.

136. Столяр, А. А. Педагогика математики / А. А. Столяр. М. : Высшая школа, 1985.-225 с.

137. Стрельникова, Е. Н. Анализ результатов централизованного тестирования по химии 2004 года / Е. Н. Стрельникова // Вопросы тестирования в образовании. М. : 2004. - № 11- С. 76-84.

138. Сухобская, Г. С. Об алгоритмических и эвристических способах решения задач / Г. С.Сухобская // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М. : 1968. - Т. 2. - С. 82-86.

139. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н. Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 134 с.

140. Тесленко, В. И. Методика составления пробного педагогического теста Электрон, ресурс. / В. И. Тесленко, В. И. Сосновский. Режим доступа: http://www.old.kspu.ru/magazine/no2/pub/21 .htm

141. Тест по физике № 3. М. : Федеральный центр тестирования, 2005. 5 с.

142. Тест по физике № 4. М. : Федеральный центр тестирования, 2007. — 5 с.

143. Тест по физике № 12. М. : Федеральный центр тестирования, 2006. 5 с.

144. Тест по физике № 3. М. : Центр тестирования Минобразования РФ, 2004. -6 с.

145. Тест по физике № 7. М. : Федеральный центр тестирования, 2008. — 5 с.

146. Тест по физике № 11. М. : Центр тестирования Минобразования РФ, 2003. -4с.

147. Тест по физике № 15. М. : Центр тестирования Минобразования РФ, 2002. -4 с.

148. Тест по физике № 23. М. : Центр тестирования Минобразования РФ, 2001. -4 с.

149. Тесты. Физика. Варианты и ответы централизованного (абитуриентского) тестирования. Пособие для подготовки к тестированию. — М. : Центр тестирования МО РФ, 2004. 159 с.

150. Тесты. Физика. Варианты и ответы централизованного (абитуриентского) тестирования. Пособие для подготовки к тестированию. — М. : ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2005. — 143 с.

151. Тихомиров, О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком / О. К. Тихомиров // Психологические исследования. М. : Изд-во МГУ, 1970. - Вып. 2. - С. 72-86.

152. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М. : Академия, 2005.-288 с.

153. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей /Д. Толлингерова, Д. Голоушкова, Г. Канторкова. — М. : Прага, 1994. — 48 с.

154. Тощенко, Ж. Т. Социальное проектирование / Ж. Т. Тощенко, Н. А. Аитов, Н. И. Лапин. М. : Мысль, 1982. - 254 с.

155. Тупичкина, Е. А. Проектирование технологии преемственности интеллектуального развития детей 5-7 лет на основе информационного подхода: ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.07 / Елена Александровна Тупичкина. -Р-н/Дону, 2005. 46 с.

156. Уемов, А. И. Проблема построения общей теории упрощения научного знания / А. И. Уемов // Логика и методология науки М. : Наука, 1967. -256 с.

157. Универсальный комплекс тестовых заданий различных уровней сложности как эффективное средство систематической оценки качества знаний студентов по физике / Н. Е. Чеботарева и др. // Физическое образование в вузах. М.: 2003. - № 2.- С. 45-53.

158. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Спецкурс. Пособие для студентов педагогических институтов / А. В. Усова. Чел. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1979. - Ч. 1. - 99 с.

159. Усова, А. В. Практикум по решению физических задач / А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева. -М. : Просвещение, 1992. — 208 с.

160. Физика. Тесты 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования. Пособие для подготовки к тестированию. — М.: Прометей, 1999. — 87 с.

161. Фридман, JI. М. Как научиться решать задачи / JI. М. Фридман, Е.Н. Турецкий. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

162. Фридман, JI. М. Построение и оптимизация алгоритмов распознавания отношения принадлежности / JI. М. Фридман // Программированное обучение и обучающие машины. — Киев, 1966. — Вып. 1. — С. 41-48.

163. Ханнанова, Т. А. Пути повышения тестов по физике / Т. А. Ханнанова // Вопросы тестирования в образовании. — М. : 2004. № 12 - С. 38-52.

164. Центр новых информационных технологий Московского энергетического института. Психолого-дидактические основы компьютерного обучения. Требования к подбору заданий Электрон, ресурс. Режим доступа: http://cnit.mpei.ac.ru/textbook/01040300.htm

165. Чернова, Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дисс. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Юлия Константиновна Чернова. Казань, 1998. - 364 с.

166. Шамало, Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении. Учебное пособие / Т. Н. Шамало. — Свердловск : Государственный педагогический институт, 1990. — 96 с.

167. Шепель, В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология / В. М. Шепель М. : 1992. — 237 с.

168. Щедровицкий Г. П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. М. : 1995. - С. 466-473.

169. Энциклопедический словарь в двух томах / Под ред. Б. А. Введенского.-М. : Советская энциклопедия, 1963. — Т.1. — 656 с.

170. Эсаулов, А. Ф. Программированное обучение и стандартизация в процессе творческого решения учебных задач / А. Ф. Эсаулов // Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М. : 1964. — С. 12-25.

171. Юдин, Д. Б. Математики измеряют сложность / Д. Б. Юдин, А. Б. Юдин. 2-е изд. — М. : Книжный дом «Либроком», 2009. 192 с.

172. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Надежда Олеговна Яковлева. — Челябинск, 2003.-345 с.

173. Baker, F. В. The Basics of Item Response Theoiy / F. B. Baker, 2 ed. Hieneman, Portsmouth, New Hempshire. Eric, 2001 — 172 pp.

174. Birnbaum, A. Some latent trait models and their use in inferring an examinee's ability / A. Birnbaum. Part 5 in F. M. Lord and M. R. Novick. Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, MA: Addison-Wesley, 1968. 315 p.

175. Bloom, B. S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals / B. S. Bloom. — Susan Fauer Company, Inc., 1956. pp. 201-207.

176. Bollen, K.A. Structural Equations with Latent Variables / K.A. Bollen. New York, Wiley & Sons, 1989. - 514 pp.

177. Fisher, G. H. Rasch models: foundations, recent development and applications / G. H.Fisher, I. W. Molenaar. New York, Berlin, 1997. - 436 p.

178. Frederiksen, N. Test theory for a new generations of tests / N. Frederiksen, R. J. Mislevy, I. J. Bejar. Lawrence Erlbaum Ass. Publ., N-J, 1993, Hillsdale. - 404 pp.

179. Hambleton, R.K. Item Response Theory: Principles and Applications. / R.K. Hambleton, H. Swaminathan. — Boston, 1985. — 327 pp.

180. Lord, F. M. Applications of item response theory to practical test problems / F. M. Lord. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. - 275 pp.

181. Lord, F. M. Statistical Theories of Mental Test Scores / F. M. Lord, M. Novick. Reading, MA : Addison Wesley, 1968. - 315 pp.

182. MIT. Courses 6.041/6.431, Spring 2006, Final Exam Электрон, ресурс. Режим доступа: http://ocw.mit.edu/NR/rdonlyres/Elcctrical-Engineering-and-Computer-Science/6-041 Spring-2006/AC78F 1F0-4016-4BFC-A42C-3B844B5FEDF7/0/final.pdf

183. New Webster's Dictionary of the English Language. College Edition. Surjeet Publications, 1989, Delhi. 1824 pp.

184. Rasch, G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. / G. Rasch, With a Foreword and Afiteword by B.D. Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago & London, 1980. - 199 pp.

185. Tatsuoka, К. K. Item construction and psychometric models appropriate for constructed response / К. K. Tatsuoka. Prinston, N-J, 1993. - 56 pp.