Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Федорова, Наталья Борисовна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Рязань
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.02
Диссертация по педагогике на тему «Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе», специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Борисовна, 2002 год

Введение

Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме дифференцированного подхода при обучении и контроле знаний и умений учащихся по физике

1.1. Оценка знаний и умений учащихся как средство контроля

1.1.1. Роль оценки знаний и умений учащихся при изучении физики

1.1.2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся, его необходимость и преимущества

1.1.3. Оценка эффективности дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при обучении физике в средней школе с психолого — педагогической точки зрения

1.2. Традиционные методы проверки достижений учащихся по физике

1.2.2. Письменная проверка

1.2.3. Итоговая проверка

1.2.4. Проверка практических умений

1.3. Постановка задачи

Глава 2. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе

2.1. Обоснование необходимости дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся по физике в средней школе

2.2. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных тестовых работ по физике

2.2.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении тестовых работ

2.2.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся за выполненную тестовую работу по физике

2.3. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных контрольных и зачетных работ по физике

2.3.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при проведении контрольных и зачетных работ по физике в старших классах

2.3.2. Критерии оценки знаний и умений учащихся при выполнении контрольных и зачетных работ по физике в средней школе

2.4. Методика и критерии оценки при проведении дифференцированных фронтальных лабораторных работ по физике

2.4.1. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при выполнении фронтальных лабораторных работ

2.5. Преимущества методик дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников по физике в средней школе

2.6. Выводы

Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента

3.1. Организация педагогического эксперимента

3.2. Результаты педагогического эксперимента

3.3. Оценка эффективности методик оценки знаний и умений учащихся с применением методики дифференцированного подхода

3.4. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе"

Основной задачей современного образования является всестороннее и гармоническое развитие личности. Под гармонически развитой личностью понимается человек, обладающий глубокими и прочными знаниями, умениями самостоятельно пополнять их и применять на практике, научным мировоззрением, готовый к труду и общественной деятельности, сознательному выбору профессии.

Чтобы выполнить поставленные задачи, требуется внедрение в учебный процесс приемов личностно-ориентированной педагогики. Учитель при этом должен ориентироваться не на «среднего» ученика, а на каждого конкретного ученика, являющегося для него личностью со своими способностями, характерными чертами, склонностями и интересами.

Сегодня, когда выстраивается новая парадигма образования, изменяется роль учителя в школе, он перестает быть для учащихся основным источником знаний и превращается в организатора познавательной деятельности. Ученик перестает быть объектом обучения, а становится его субъектом, в котором учитель должен уметь видеть личность, то есть обучение становится личностно-ориентированным.

Одним из важных звеньев этого познавательного процесса является проверка достижений учащихся, которая позволяет установить уровень сформированных знаний и умений у учащихся и их соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта. Лишь получив объективную картину качества усвоения учебного материала, учитель может эффективно строить дальнейшее обучение, своевременно его корректировать, делая его личностно-ориентированным. При осуществлении традиционной проверки знаний и умений учащихся нормы оценок весьма условны и относительны, и несомненно, что при возрастании требований к подготовке учащихся должна измениться методика оценки их способностей.

По общепринятой методике трудно научить желающих и имеющих достаточно способностей учащихся решать более трудные творческие задачи.

Способным детям становится неинтересно обучаться, так как они успевают достаточно быстро справиться с поставленной перед ними на уроке задачей и усваивают материал без труда. Слабым учащимся тоже неинтересно учиться, так как они, наоборот, не могут работать быстро и заранее знают, что не справятся с поставленной задачей и получат неудовлетворительную оценку. Зачастую учащиеся не справляются с предлагаемой контрольной работой, зачетным билетом или тестовым заданием из-за того, что их ставят в очень жесткие рамки, среди предлагаемых задач бывают такие, условия которых непонятны ученику в силу его собственных психологических особенностей. Это приводит к тому, что ученик сразу теряет уверенность в получении положительной оценки и перестает работать.

Практически в каждом классе есть учащиеся, которые физику в дальнейшем изучать не будут, и это требует введения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, предполагающего такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, будут иметь право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований базового образовательного стандарта. Такая уровневая дифференциация позволит одних учащихся готовить к вступительному экзамену по физике в вуз, а другим дать базовый минимум знаний.

Обучая одновременно всех и всему сразу, необходимо определить ступени, уровни обучения, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний и умений по каждому вопросу программы учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения пробелов в знаниях учащихся. Сообщая ученику базовый, программный или повышенный уровень знаний, мы тем самым определяем некую границу, наличие которой предоставляет право учащемуся осознанно выбирать собственный уровень образования исходя из интересов, склонностей и способностей. Дифференциация должна осуществляться не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, их ориентируют на различные уровни требований к его усвоению.

Психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель», с точки зрения уровневой дифференциации должна звучать: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного», т.е. главная педагогическая установка дифференциации обучения - формирование положительной мотивации у школьников: «все дети могут достичь обязательных результатов обучения по каждой теме».

При этом базовый уровень нельзя представить в виде «суммы знаний», изучаемых в школе, его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения. Обязательность базового уровня для всех учащихся означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть посильна и доступна большинству школьников. Система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьникам. Базовый уровень должен быть однозначным и не допускающим двусмысленностей. Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является то, что альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося, а критерии более высоких уровней строятся с учетом того, что достигнуто сверх базового уровня. Все это помогает школьникам сознательно овладевать изучаемым предметом, развивает их способности ориентироваться в большом объеме учебной информации, выделять главное и сосредоточивать на нем внимание, правильно оценивать свои достижения, воспитывать в себе волю и настойчивость в преодолении трудностей, ответственность и трудолюбие.

Любые формы дифференцированного обучения должны опираться на специально разработанные дидактические материалы (тестовые задания и упражнения, самостоятельные и контрольные работы, лабораторные работы и т. д.), которые должны содержать указания о том, как необходимо обрабатывать научные знания в целях их лучшего усвоения и как организовать при этом познавательную деятельность учащихся. Содержанию заданий, формулировкам и вопросам, содержащимся в этих материалах, необходимо придавать особое значение. Формулировки заданий и устных вопросов должны быть четкими, краткими, нацеливающими ученика на то, что проверяется в данный момент, развивающими внимание, память, мышление и другие познавательные способности. В то же время эти учебные материалы должны соответствовать известным дидактическим принципам обучения: сознательности, творческой активности, самостоятельности, развивающего обучения, прочности усвоения знаний и умений и пр. Реализацию этих принципов необходимо осуществлять путем оптимального подбора тематики и содержания тестовых заданий, контрольных и зачетных билетов, лабораторных работ, увеличения самостоятельности учащихся при их выполнении, выбора наиболее рационального и соответствующего возрастным особенностям учащихся метода их проведения.

Необходимость преодоления противоречий между действующей моделью физического образования и новыми, современными требованиями к уровню знаний и практических умений выпускников основной школы, а также между осуществлением профильной дифференциации процесса обучения и отсутствием необходимых технологий и дидактических материалов для осуществления контроля знаний и умений школьников определяет актуальность рассматриваемой проблемы.

В качестве объекта исследования выбран процесс обучения физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах.

Предметом исследования является методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики, обеспе-^ чивающая повышение уровня знаний и практических умений учащихся, увеличение их познавательной активности.

Цель исследования состоит в повышении качества физического образования и его эффективности на различных этапах обучения путем разработки методики организации и осуществления индивидуального разноуровневого дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в старших классах средней школы.

Гипотеза исследования: организация контроля за деятельностью школьников на основе применения дифференцированного подхода к оценке знаний и умений (ЗУ) учащихся при проведении тестовых, контрольных, за-# четных работ и фронтальных лабораторных работ (ФЛР), который будет способствовать повышению уровня знаний и практических умений учащихся, увеличению их познавательного интереса и сохранению их здоровья. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать методику дифференцированного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах, учитывающую возрастные и индивидуальные особенности каждого школьника, основанную на личностно-ориентированном подходе с элементами гуманизации. Ц 2. Разработать методическое обеспечение для реализации методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, содержащее:

• разноуровневые тестовые задания для проведения предварительного контроля ЗУ учащихся по физике в старших классах;

• разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов по физике с точки зрения дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся;

• рабочие тетради для проведения фронтальных лабораторных работ по 0 физике в старших классах с учетом дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся. 3. Проверить эффективность влияния предлагаемой методики дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся на качество знаний и экспериментальных умений учащихся, на активизацию их познавательной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, методологические достижения общей и частных дидактик, развитие общей и частной методик.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

• теоретический анализ проблемы на основе изучения научной психологической, педагогической, методической, учебной и научной физической литературы;

• изучение и анализ результатов учебного процесса в ходе проведения учебных занятий;

• обобщение передового опыта организации и осуществления контроля знаний в современных школах;

• экспериментальная работа по разработке методики дифференцированного подхода к оценке знаний, умений и навыков учащихся;

• педагогические наблюдения;

• сбор массового материала (анкетирование и тестирование учащихся);

• теоретический анализ и синтез;

• опытно-экспериментальная работа;

• качественный и количественный анализ результатов эксперимента;

• методы математической статистики;

• обсуждение результатов исследований на различных научно-методических конференциях, совещаниях и семинарах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые осуществлен единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике, учитывающий профилизацию в старших классах средней школы и обеспечивающий обязательный базовый уровень знаний.

2. Разработана методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся. Созданная методика обеспечивает реализацию индивидуального подхода к оценке ЗУ учащихся и предоставляет права выбора учащимся уровня сложности заданий в соответствии со стандартом образования, т.е. ориентирует учащихся на обязательный результат обучения - базовый уровень; поддерживает учащихся на программном уровне; позволяет при возникновении интереса к предмету перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения - повышенный; создает в классе атмосферу доверия между учителем и учащимися; позволяет избежать конфликтных ситуаций при выведении четвертных, полугодовых, годовых и итоговых оценок, способствует развитию познавательного интереса учащихся.

3. Разработано методическое обеспечение для осуществления методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, включающее в себя:

• разноуровневые тестовые задания для учащихся старших классов, позволяющие осуществлять предварительный контроль ЗУ и указывающие на пробелы при изучении материала той или иной темы;

• разноуровневые контрольные и зачетные билеты для старших классов для определения результатов обучения по определенной теме;

• рабочие тетради для ФЛР, позволяющие расширить спектр проводимых работ по основным разделам школьного систематического курса физики, содержащие дифференцированные задания и разноуровневые контрольные вопросы, позволяющие каждому ученику работать в индивидуальном темпе.

Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением в учебный процесс средних школ г. Рязани и области:

• разноуровневых тестовых заданий, с помощью которых осуществляется предварительный контроль ЗУ учащихся;

• разноуровневых контрольных и зачетных работ, при выполнении которых учащимся предоставляется право выбора различных уровней сложности заданий (базового, программного или повышенного);

• рабочих тетрадей для проведения разноуровневых фронтальных лабораторных работ по различным разделам школьного курса физики. Разработанный комплекс позволяет индивидуально подходить к итоговой оценке знаний и умений учащихся, осуществлять личностно- ориентированный подход к каждому ученику, повышает эффективность учебного процесса, интенсивность работы учителя и учащихся, индивидуализирует и дифференцирует контроль знаний и умений школьников, предоставляет право выбора знаний, развивает познавательный интерес к физике и дальнейшему ее изучению.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечены: соблюдением основных требований, предъявляемых к организации и проведению педагогического эксперимента, воспроизводимостью экспериментальных результатов, комплексным использованием разнообразных методов исследований, современной экспериментальной базой, использованием современных методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Комплексный дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике в старших классах.

2. Методика дифференцированного подхода к оценке ЗУ учащихся при изучении физики в средней школе, основанная на принципах гуманизации и индивидуализации деятельности учащихся, обеспечивающая им свободный выбор уровня сложности заданий в процессе их выполнения и позволяющая перейти на более высокий уровень сложности на любом этапе обучения, способствующая повышению уровня знаний и познавательных интересов учащихся.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы 180 страниц, из них основного текста 142 страниц, 11 таблиц на 13 страницах, 19 гистограмм на 12 страницах и приложение на 2 страницах. Список использованной литературы включает 137 наименований на 11 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

4. Выводы

Раскрыты цели и задачи проводимого педагогического эксперимента, направленного на определение эффективности предлагаемых методик и разработанных дидактических пособий для осуществления дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе, позволяющей учитывать индивидуальные особенности каждого школьника, предоставляя ему право выбора не только уровня ЗУ, но и заданий на каждом из уровней сложности. Результаты проведенного педагогического эксперимента показали, что предлагаемые нами методики и разработанный дидактический материал для проведения тестирования, контрольных и зачетных работ, рабочие тетради для выполнения ФЛР способствуют повышению уровня знаний, умений и экспериментальных навыков школьников по физике. Выявлены повышение эффективности учебного процесса, интенсификации деятельности учителя и учащихся в ходе экспериментальной и практической деятельности, снижение утомляемости учащихся при выполнении тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ.

Установлено повышение познавательного интереса учащихся не только к предмету «физика», но и к разнообразным формам контроля ЗУ (тестированию, контрольным, зачетным и фронтальным лабораторным работам), что в свою очередь привело к позитивному изменению отношения учащихся и к учебе в целом.

Заключение

В результате проведенных исследований нами получены следующие результаты:

1. Создана комплексная система, обеспечивающая единый дифференцированный подход к контролю знаний и умений учащихся на всех этапах обучения физике в старших классах.

2. Разработана методика проведения дифференцированного контроля знаний и умений учащихся по физике в старших классах общеобразовательной школы, основанная на личностно-ориентированном подходе к каждому ученику с элементами гуманизации, позволяющая определить уровни знаний и умений ученика.

3. Определены критерии и принципы оценки знаний и умений школьников по разработанным методикам дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся при выполнении тестовых, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ по физике.

4. Создана методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся которая полностью меняет традиционный способ выставления оценки и позволяет ученику самому определять уровень своей подготовки.

5. Разработан разноуровневый дидактический материал для предварительного контроля знаний и умений учащихся (тестовые задания), контрольные и зачетные билеты по всем темам, изучаемым в курсе физики в старших классах. Для реализации дифференцированного подхода к оценке знаний и умений учащихся тестовые задания, контрольные и зачетные билеты составлены по принципу от простого к сложному. Ученик имеет возможность самостоятельного выбора уровня знаний и умений. На каждом из уровней сложности ему предоставляется право выбора тех заданий, которые именно ему в силу его психологических особенностей и подготовки более понятны по содержанию. При работе с такими тестовыми заданиями, контрольными и зачетными билетами возможен постепенный переход от одного уровня сложности к другому, причем ученик не ограничен в выборе.

Разработаны методические рекомендации для учащихся по выполнению фронтальных лабораторных работ по физике в старших классах (рабочие тетради). В рабочих тетрадях изложена последовательность выполнения лабораторных работ, приведены рисунки, помогающие школьникам правильно собирать экспериментальную установку, указаны цель работы и оборудование, необходимое для их выполнения, предложены таблицы для занесения результатов эксперимента и расчетов, даны опоры для оценки погрешностей измерений. Для реализации дифференцированного подхода к оценке ученика за выполненную лабораторную работу предлагаются разноуровневые контрольные вопросы, позволяющие проверить уровень знаний, умений и понимания теоретического материала, используемого в работе.

Результаты педагогического эксперимента по внедрению методики дифференцированного контроля знаний в старших классах позволяют сделать вывод о том, что использование методики дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников повышает эффективность учебного процесса, интенсивность работы учителя и учащихся, индивидуализирует и дифференцирует контроль знаний и умений школьников. Применение разработанной методики и дидактических материалов для проведения тестирования, контрольных, зачетных и фронтальных лабораторных работ обеспечивает повышение качества знаний и умений учащихся, предоставляет право выбора уровней знаний, развивает познавательный интерес к физике и дальнейшему ее изучению, повышает интерес не только к предмету «физика», но к различным видам контроля и к учебе в целом. Полученные результаты педагогического исследования подтверждены 2 методом математической статистики X (хи-квадрат) и указывают на то, что уровень знаний школьников учившихся в экспериментальном классе в течение трех лет, намного выше уровня знаний учащихся контрольного класса.

8. Результаты исследований успешно используются в практике работы школ № 21, 43, 62, 63 г.Рязани, а также школ Новомичуринска, Тумы, Клепи-ковского и Пронского районов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Наталья Борисовна, Рязань

1. Айзенцон А.Е., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при изучении физики // Шестая международная конференция "Физика в системе современного образования (ФОС-01): Тезисы докладов. Ярославль, 2001. С. 21.

2. Ананьев Д.В. Учебный эксперимент как средство развития личности учащихся на уроках физики: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998.

3. Анциферов Л.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при выполнении физического практикума в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. М.,1966.

4. Анциферов Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: Дис. . д-ра. пед. наук. Курск, 1985.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Обще дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Педагогика, 1982.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.

8. Басова И.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.

9. Беккер М.Г. Самостоятельные исследовательские работы по физике как средство совершенствования знаний и практических умений учащихся старших классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1978.

10. Беляков Е. Дифференциация. Разделяя соединять // Учительская газета. 1998. № 7.

11. П.Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.

12. Бетеев В.А. Формирование приемов умственной деятельности на основе эксперимента учащихся по физике: Дис. . канд. пед. наук. Куйбышев, 1967.

13. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981.

14. Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике 9 класс: Дидактический материал: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1986.

15. Буров В.А. и др. Фронтальные экспериментальные задания по физике 10 класс: Дидактический материал: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1987.

16. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Экспериментальные задачи по физике 1011 классы общеобразовательных учреждений: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998.

17. Васильев И.Д. Научная организация труда учителя в классе-лаборатории физики: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1975.

18. Вахтангадзе О.Д. Проблема проверки и оценки знаний учащихся но физике (принципы, формы, методы): Дис. . канд. Пед. наук. Тбилисси, 1971.

19. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

20. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения (из истории Советской школы) // Советская педагогика. 1990. №11.

21. Вступительный экзамен по физике в РГРТА: Методические указания / Рязан. гос. радиотехн. акад.; B.C. Гуров, Н.П. Овсянников, М.П. Сафонов: Под ред. Э.П. Шеретова. Рязань, 1998.

22. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, 1997.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

24. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.

25. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.

26. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественнойпедагогике// Педагогика. 1994. №5.

27. Головин П.П. Лабораторные работы и практикум по электродинамике. Ч. 1. Ульяновск: Изд-во обл. тип. 1995.

28. Гончарова Ю. В ритме научного поиска (методическая работа, технология дифференцированного обучения)//Учитель. 1996. №2.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.

30. Гуревич А.Е. Задания с выбором ответов как средство итогового контроля знаний учащихся по физике: Дис. . канд. Пед. наук. М., 1975.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и практического исследования. М.: Педагогика, 1986.

32. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А.Покровского. 3-е изд. М.: Просвещение,1978. 4.1.

33. Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А.Покровского. 3-е изд. М.: Просвещение,1979. 4.2.

34. Джанколи Д. Физика. Пер. с англ: В 2 т. М.: Мир, 1989.

35. Дифференциация обучения старшеклассников и физиолого гигиеническая оценка //Педагогика. 1992. № 9, 10.

36. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

37. Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Фотина И.Ю. Контрольные и зачетные работы по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань: Узорочье, 2002. 132с.

38. Ельцов А.В., Ларина М.Е., Моисеев С.Г., Федорова Н.Б., Холева Н.В., Ястребков А.Б. Тестовые задания по физике (9-11 класс): Дидактический материал. Рязань: Узорочье, 2002. 254с.

39. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.

40. Задачи вступительных экзаменов по физике в вузы г. Рязани: Пособие для поступающих / Под ред. Б.С Кирьякова; Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1997.

41. Зворыкин Б.С. Система учебного эксперимента по физике и учебное оборудование // Физика в школе. 1969. №3.С.42-45.

42. Зворыкин Б.С. Некоторые замечания о рациональном оборудовании физического кабинета// Физика в школе. 1968. №3. С.58-60.

43. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958.

44. Зуев П.В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки учащихся по физике (экспериментальный аспект подготовки): Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.

45. Иванова JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.

46. Исаев Д.А. Формирование первоначальных физических представлений у учащихся младшего подросткового возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

47. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике 7-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995.

48. Кабардин О.Ф., Кабардина С.И., Орлов В.А. Контрольные и проверочные работы по физике. 7-11 класс: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997.

49. Кабардин О.Ф., Орлов В.А., Шефер Н.И. Лабораторные работы по физике для средних ПТУ: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1976.

50. Кабинет физики средней школы / Под ред. А.А.Покровского. М.: Просвещение, 1982.

51. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1979.

52. Контроль знаний учащихся по физике / Под ред. В.Г.Разумовского,

53. Р.Ф.Кривошаповой. М.: Просвещение, 1982.

54. Контрольные работы по физике в 7-11 классах средней школы: Дидакт. материал / Под ред. Э.Е.Эвенчик, С.Я. Шамаша. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

55. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): Проект // Российская газета. 15 декабря 1999.

56. Кочергина Н.В. Формирование экспериментальных умений у учащихся в условиях дифференцированного обучения физике (на примере гуманитарного и технического профилей): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

57. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: УРАО, 1997.

58. Лабораторные занятия по физике: Учеб. Пособие / Под ред. Л.Л.Гольдина. М.: Наука, 1983.

59. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.

60. Ланина И.Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике: Дис. . д-ра. пед. наук. Л., 1986.

61. Лешуков А.П. Совершенствование методики обучения экспериментальным умениям и навыкам в школьном курсе физики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982.

62. Лукашик В.И. Сборник задач по физике: Учебное пособие для учащихся 7-8 классов средней школы. 6-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1994.

63. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1993.

64. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы: В 2-х ч. / Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1980.

65. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика. Основы электродинамики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.

66. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика: Пособие для учителя / Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 1989.

67. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

68. Моисеев С.Г., Степанов В.А., Федорова Н.Б. Методика дифференцированного подхода к оценке знаний и умений школьников по физике при проведении контрольных и зачетных работ

69. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. № 8.

70. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

71. Оноприенко О.В. Проверка и учет знаний учащихся по физике в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1973.

72. Осмаловская И. Практика дифференцированного обучения // Школа. 1996. №6.

73. Осмаловская И. Учимся разному и по-разному (вопросы дифференциации) // Семья и школа. 1995. № 3.

74. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. А.В. Перышкина и др. М.: Просвещение, 1984.

75. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999.

76. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / Под ред. Л.С. Хижняковой. М.: Просвещение, 1982.

77. Практикум по физике в средней школе. Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1973.

78. Практикум по физике в средней школе: Дидактический материал: Пособие для учителя. Изд. 3-е, перераб. / Под ред. В.А. Бурова, Ю.И. Дика. М.: Просвещение, 1987.

79. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия / Сост. Ю.И. Дик, А.А. Пинский. М.: Просвещение, 1994.

80. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия /

81. Сост. Ю.И. Дик, В.А. Коровин. М.: Просвещение, 1998.

82. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы / Сост. В.А.Коровин, Ю.А Дик. 2-е изд. М.: Дрофа, 1999.

83. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике. 7-11 кл.: Кн. для учителя / В.Г. Разумовский, Ю.И. Дик, И.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение , 1996.

84. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993.

85. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.

86. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.

87. Роганский Н. Дифференциация обучения как ее осуществлять?// Народное образование 1991. №3.

88. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. JL: ЛГУ, 1990.

89. Ревякина В.И. Опыт дифференцированного обучения в школах 20-х годов // Советская педагогика. 1991. № 11.

90. Сафонов Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в средней школе: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1996.

91. Сборник самостоятельных и контрольных работ по физике (6-10 классы) / Б.А. Кимбар, A.M. Качинский, Н.С. Заикина. Минск: Народная асвета, 1975.

92. Селевко Г. К. Опыт систематизации анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6.

93. Селевко Г. К. Педагогические технологии // Школьные технологии. 1998. №2.

94. Селевко Г.К. Современное традиционное обучение //Школьные технологии. 1998. № 2.

95. Селевко Г.К. Технология дифференцированного обучения // Школьныетехнологии. 1996. № 6.

96. Синенко В.Я. Методика и техника школьного физического эксперимента: Учеб. пособие по спецкурсу. Новосибирск: НГПИ, 1990.

97. Совершенствование содержания обучения физике в средней школе / Под ред. В.Г. Зубова. М.: Педагогика, 1978.

98. Современный урок физики в средней школе / Под ред. В.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой. М.: Просвещение, 1983.

99. Содержание углубленного изучения физики в средней школе. Физико-математические и прикладные учебные предметы / Под ред. Л.И. Резникова. М.: Педагогика, 1974.

100. Соколова Е.Н. Простой физический опыт. М.: Просвещение, 1969.

101. Степанский В. Одаренные, шаг вперед ! или дифференциация "за" и " против" // Семья и школа. 1991. № 9.

102. Степанов В.А., Федорова Н.Б. Дифференцированный подход к оценке знаний и умений учащихся при проведении фронтальных лабораторных работ по физике // Проблемы учебного физического эксперимента: Сб. науч. тр. Вып. 11. М.: ИОСО РАО, 2001, С.29

103. Сычевская З.В. Проверка результативности обучения физике: Пособие для учителей. Киев: Рад. шк., 1986.

104. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. №2. С. 5-12.

105. Теория и методика обучения физике в школе:Общие вопросы: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важеевская и др. М.: Издательский центр"Академия", 2000.

106. Технолого педагогическая проблема обучения // Советская педагогика. 1991. №4.

107. Ю5.Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения ( исследования на материале физики средней школы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

108. Юб.Трифонов Н. Прошлое тоже наука ( история дифференцированногообучения в старшей школе ) // Народное образование. 1991. № 3.

109. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе: Пособие для учителей. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1972.

110. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

111. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Книга для учителя / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993.

112. Ю.Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.

113. Учебное оборудование по физике в средней школе: Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение, 1973.

114. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974.

115. И.Федорова Н.Б. Дифференцированный подход при проведении тематических зачетов по физике в политехнических классах // Материалы 9-й научно-методической конференции РГРТА. Рязань, 1999. С. 60.

116. Федорова Н.Б., Перелыгина Т.К. Лабораторные работы для 9 класса по физике, РИРО. Рязань, 1999. 39 с.

117. Федорова Н.Б. Лабораторные работы для 10-11 классов по физике, РИРО. Рязань, 2000. 61 с.

118. Физика: Учеб. пособие для 10 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского. 2-е изд. М.: Просвещение, 1995.

119. Физика: Учеб. пособие для 11 класса школ и классов с углубленным изучением физики / Под ред. А.А. Пинского. М.: Просвещение, 1994.

120. Физика Тесты. 11 класс: Варианты и ответы централизованного тестирования. М.: Прометей, 1999.

121. Физика Тесты. 11 класс. Варианты и ответы централизованного тестирования. М.: Прометей, 2000.

122. Физический практикум / Под ред. В.И. Ивероновой. М.: Физматгиз, 1962.

123. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики: Дидактический материал. 9-11 классы / Под ред. Ю.И.Дика, О.Ф. Кабар-дина. М.: Просвещение, 1993.

124. Фирсов В.В. Уровневая дифференциация на основе обязательных результатов обучения // Школьные технологии. 1998. № 2.

125. Фронтальные лабораторные занятия по физике в средней школе. Пособие для учителей / Под ред. А.А. Покровского. Изд. 2-е, перераб. М.: Просвещение, 1974.

126. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя / Под ред. В.А. Бурова, Г.Г.Никифорова. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996.

127. Хорошавин С.А. Техника и технология демонстрационного эксперимента. М.: Просвещение, 1978.

128. Шамало Т.Н. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.

129. Шахмаев Н.М., Павлов Н.И., Тыщук В.И. Физический эксперимент в средней школе: Колебания и волны. Квантовая физика. М.: Просвещение, 1991.

130. Шахмаев Н.М., Шилов В.Ф. Физический эксперимент в средней школе: Механика. Молекулярная физика. Электродинамика. М.: Просвещение. 1989.

131. Шилов В.Ф. Вопросы безопасности труда в кабинете физики в профтехучилищах: Методическое пособие для ПТУ. М.: Высшая школа, 1991.

132. Шилов В.Ф. Техника безопасности в кабинете физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979.

133. Школьные кабинеты физики. Сборник статей / Сост. С.С. Лысихин. М.: Просвещение, 1979.

134. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

135. Эвенчик Э.Е. и др. Методика преподавания физики в средней школе: Механика: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986.

136. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

137. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешняя и внутренняя формы // Директор школы. 1995. № 3.