Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов

Радушинская, Инна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов

Автореферат

Автор научной работы: Радушинская, Инна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов"

На правах рукописи

РАДУШИНСКАЯ Инна Николаевич« Г" г*

ТЕКСТООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ ВУЗОВ (на примере обучения будущих актеров и режиссёров)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2007

003056512

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Клобукова Любовь Павловна кандидат филологических наук, профессор Пугачёв Иван Алексеевич

Ведущая организация:

Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 26 апреля 2007 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат разослан 23 марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Процесс подготовки по русскому языку иностранных студентов-нефилологов в вузах России всё в большей мере приобретает прагматическую направленность, что выражается в его ориентированности на обучение профессиональному общению. В целях оптимизации процесса обучения изучаются и описываются коммуникативные потребности учащихся в сфере их учебно-профессиональной деятельности, рассматриваются проблемы отбора, организации и презентации учебного материала, специфика работы по формированию и развитию навыков и умений в актуальных для учащихся видах и формах речевого общения, лингводидактические характеристики учебных специальных текстов и т.д. В русле этих исследований выполнена и настоящая работа.

В методической литературе большое внимание уделяется проблемам обучения профессиональному общению студентов филологического, экономического, естественнонаучного, медико-биологического, технического профилей. Особенности обучения РКИ в творческих вузах практически не изучены. Между тем сфера учебно-профессионального общения данного контингента в большой степени отличается от соответствующих сфер общения других гуманитариев-нефилологов, соответственно, и оптимальная организация процесса обучения требует специально разработанного подхода. Этим обстоятельством обусловлена актуальность темы данного исследования.

Основной целью исследования является разработка методической концепции обучения речевому общению иностранных учащихся творческих вузов, учитывающей творческий характер их учебно-профессиональной деятельности.

Проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетенции представителей творческих специальностей рассматриваются нами на примере обучения будущих актёров и режиссёров - контингента, для которого владение словом является базой многих профессиональных умений.

Объектом исследования стал процесс обучения будущих актёров и режиссёров профессиональному общению на русском языке и определяющие специфический характер этого процесса особенности их учебно-профессиональной деятельности.

Предметом исследования являются содержание и организация процесса обучения, разработка методической системы обучения будущих актёров и режиссёров умению общаться в учебно-профессиональной сфере.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды лингвистов по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, М.А. Гвенцадзе, Н.Д. Зарубина, Т.М. Николаева и др.), стилистике (А.Н. Васильева, В.В. Винокур, JI.P. Дускаева, М.Н. Кожина, JI.A. Новиков и др.), научные изыскания в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, В.В. Красных, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн и др.), работы учёных в области методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Г.А. Битехтина, Т.А. Вишнякова, Л.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, З.И. Клычникова, Н.В. Кулибина, H.A. Мете, С.К. Милославская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Б. Одинцова, Т.Е. Печерица, Е.В. Скорлуповская, И.П. Слесарева, Л.В. Фарисенкова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др.).

Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: интенсификация процесса обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров может быть достигнута, если:

• при его организации будут учитываться специфика видов и форм речевого взаимодействия учащихся в сфере их учебно-профессиональной деятельности, связанная с формой передачи и получения знаний в рамках ведущих специальных дисциплин; синкретичность в профессиональном общении актёров и режиссёров общелитературного языка, метаязыка их профессии и языка художественной литературы; особая роль в актёрском и режиссёрском творчестве художественной литературы;

• формирование профессионально-коммуникативной компетенции учащихся будет опираться не только на учебный текст по специальности, но и на художественный текст, то есть если будет реализован комплексный текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению.

Указанная цель исследования и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

• выявить и описать существенные с точки зрения обучения языку особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;

• провести комплексное изучение коммуникативных потребностей, определяющих объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

• определить и описать требования к навыкам и умениям в разных видах речевой деятельности с учётом этапов обучения и материала, на котором эти навыки и умения следует формировать;

• охарактеризовать методологическую базу обучения РКИ в вузе;

• определить роль и место в языковом учебном процессе учебного текста, выявить его функции;

• рассмотреть существенные для организации обучения языку жанрово-стилистические особенности текстового материала учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров, разработать и описать типологию текстов в целях обучения данного контингента профессиональному общению;

• обосновать и описать организацию учебного материала при работе над учебными текстами по специальности;

• рассмотреть специфику художественного текста как объекта изучения и особенности его восприятия в иноязычной аудитории;

• определить основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров;

• обосновать, разработать и описать методику использования художественного текста в практическом курсе русского языка в аудитории будущих актёров и режиссёров.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2001 - 2002 гг.): изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по теме исследования;

II этап (2002 - 2004 гг.): изучение коммуникативных потребностей будущих актёров и режиссёров, анализ текстового материала, актуального для сферы их учебно-профессионального общения, разработка методической системы обучения профессиональному общению данного контингента учащихся;

III этап (2004 - 2006 гг.): анализ, обобщение и описание результатов исследования.

Методы исследования определялись его целью и задачами и предусматривали:

• наблюдение над коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся и их партнёров по общению на занятиях по ведущим специальным дисциплинам, анализ программ по данным дисциплинам, устный опрос, беседы с преподавателями;

• методическую обработку и систематизацию полученных данных;

• анализ научной и научно-методической литературы по теме диссертации, исследований в области смежных и базисных дисциплин;

• анализ учебной литературы, предназначенной для иностранных учащихся гуманитарных специальностей;

• обобщение опыта обучения профессиональному общению на русском языке будущих актёров и режиссёров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены его теоретической и методологической базой, использованными методами и личным опытом работы диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:

• проведено комплексное изучение коммуникативных потребностей, возникающих в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;

• выявлена специфика видов и форм речевого общения в данной сфере;

• представлено описание массива текстов, используемых театральной педагогикой, с позиций функциональной стилистики и разработана их типология в целях обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров;

• предложен и теоретически обоснован подход к методической организации учебного материала;

• дано теоретическое обоснование использования художественных текстов в целях формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих актёров и режиссёров.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём развиваются идеи текстоориентированного обучения иностранным языкам. Результаты исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейших поисков в этом направлении.

Практическая ценность работы заключается в том, что комплексный текстоориентированный подход, предполагающий использование в процессе формирования умений профессионального общения будущих актёров и режиссёров как учебного текста по специальности, так и художественного текста, предложенная методика отбора и организации текстового материала, методическая система комплексного формирования и развития речевых навыков и умений в основных видах речевой деятельности позволяют значительно интенсифицировать обучение. Результаты исследования могут найти применение при составлении учебных программ по русскому языку как иностранному, учебных пособий на материале текстов по специальности и художественных текстов. Полученные результаты могут быть использованы в обобщающих исследованиях по методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного.

На защиту выносятся следующие положения:

• при обучении речевому общению иностранных учащихся творческих вузов необходимо учитывать творческий характер их учебно-профессиональной деятельности;

• умения профессионального общения будущих актёров и режиссёров, в творчестве которых владение словом играет исключительно важную роль, должны формироваться с опорой не только на учебный текст по специальности, но и на художественный текст;

• специфика видов и форм речевого общения в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров, связанная с формой передачи и получения знаний на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству, обусловливает исключительную важность обучения данного контингента учащихся устной речи;

• учебный текст по специальности является основой комплексного, взаимосвязанного формирования и развития профессионально актуальных коммуникативно-речевых навыков и умений;

• работа над художественным текстом должна строиться с учётом того факта, что литературные произведения являются первоосновой творчества актёра и режиссёра;

• при работе над художественным текстом в практическом курсе русского языка для будущих актёров и режиссёров наряду с чтением в качестве цели обучения выступает говорение, а для режиссёров также - письмо;

• роль читательских представлений в восприятии идейно-эстетического содержания художественного произведения позволяет при работе над художественным текстом в аудитории будущих актёров и режиссёров опираться на их творческое воображение, на способность к образному мышлению.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Российской академии театрального искусства - ГИТИС на практических занятиях по русскому языку в 2004 - 2005, 2005 - 2006 учебных годах.

Основные положения работы излагались на Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (РУДН, 2005), на Первой международной научно-практической конференции «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (РУДН, 2007).

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составил 199 страниц.

По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели и задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Содержание профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов, обучающихся по специальностям "актёрское искусство" и "режиссура театра"» состоит из четырёх параграфов, в которых рассматриваются существенные с точки зрения

обучения языку особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров, анализируются современные научные представления о структуре коммуникативной компетенции, исследуются коммуникативные потребности учащихся, определяющие объём и уровень их профессионально-коммуникативной компетенции, описывается методологическая основа обучения РКИ в вузе.

Проведённый в реферируемом исследовании анализ особенностей учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров позволяет утверждать, что сфера учебно-профессионального общения данного контингента в большой степени отличается от соответствующих сфер общения других гуманитариев-нефилологов. Учебные планы театрального вуза включают общие гуманитарные и социально-экономические, общепрофессиональные и специальные, факультативные дисциплины. Особенности обучения РКИ будущих актёров и режиссёров связаны прежде всего с языком общепрофессиональных и специальных дисциплин, среди которых ведущими являются режиссура и мастерство актёра, и актуальными для этих дисциплин видами и формами речевого общения.

Изучение специфики учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров позволило выявить коммуникативные потребности данного контингента учащихся, определяющие необходимый и достаточный уровень их профессионально-коммуникативной компетенции.

Несмотря на то что выявление коммуникативных потребностей практически всеми методистами рассматривается как основа определения целей и содержания обучения, само это понятие толкуется исследователями неоднозначно. В наибольшей степени соответствующим задачам описания коммуникативных потребностей представляется подход, при котором эти потребности характеризуются через перечень задач общения, которые должны быть решены средствами изучаемого языка (O.E. Белянко, Г.А. Битехтина, С.Г. Борзешсо, Н.В. Иванова, Л.П. Клобукова, Л.И. Шипицо и др.). Для этого выявляются сферы и подеферы, виды речевой деятельности, ситуации и темы общения, жанры письменной речи и типы текстов, актуальные для данной категории учащихся. Такой подход позволяет учесть при описании коммуникативных потребностей учащихся лежащие в их основе социально-значимые потребности общества в подготовке специалистов с определёнными коммуникативными компетенциями в иностранном языке.

В реферируемой диссертации изучение и описание коммуникативных потребностей будущих актёров и режиссёров проводилось на основе наблюдения за речевым поведением учащихся на занятиях по актёрскому и режиссёрскому мастерству, анализа программ по дисциплинам «мастерство актёра» и «режиссура» и текстов по театральной педагогике; использовались также такие способы получения информации, как беседы со студентами, педагогами по режиссёрскому и актёрскому мастерству и обобщение опыта коллег-русистов.

Применительно к исследуемому в диссертации объекту объём коммуникативных потребностей обучаемых ограничивается учебно-профессиональной сферой. Учебно-профессиональная сфера общения будущих актёров и режиссёров пересекается с обиходно-бытовой и социально-культурной сферами в плане языковых особенностей и форм речевого взаимодействия, характерных для обслуживающего её стиля. Таким образом, при обучении РКИ будущих актёров и режиссёров следует говорить об актуальности не только и не

столько научного стиля речи, но и стиля публицистического, разговорной речи и языка художественной литературы.

Сфера учебно-профессионального общения будущих актёров и режиссёров может быть рассмотрена как система взаимодействующих подсфер, которые соотносятся с основными формами учебной деятельности. Мы употребляем термин «подсфера» вслед за Л.П. Клобуковой, в трактовке которой обозначаемое им понятие сближается с понятием «(речевая) ситуация» (Л.П. Клобукова, 1995).

В учебно-профессиональной сфере будущих актёров и режиссёров можно выделить следующие подсферы: участие в лекциях-беседах по специальным дисциплинам, работа на практических занятиях по специальным дисциплинам, слушание лекций по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, подготовка к семинару, работа на семинаре, сдача зачётов и экзаменов, консультации, подготовка докладов, выполнение письменных режиссёрских работ, неформальное общение со студентами на профессиональные темы.

Следует отметить, что такие подсферы, как слушание лекций по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, подготовка к семинару, работа на семинаре, сдача зачётов и экзаменов, консультации, подготовка докладов, не отличаются от соответствующих подсфер учебно-профессиональной сферы общения студентов-гуманитариев. Специфическими для театрального вуза являются следующие подсферы: участие в лекциях-беседах по специальным дисциплинам, работа на практических занятиях по специальным дисциплинам, выполнение письменных режиссёрских работ, неформальное общение со студентами на профессиональные темы.

Особенности видов и форм речевого взаимодействия в специфических подсферах театрального вуза определяются формой передачи и получения знаний на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству. Традиционно в вузовском обучении специальности важнейшей формой распространения знаний является лекция, которая представляет собой «вид монологической речи, устное изложение темы учебного предмета или проблемы» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, 1999). Анализируя педагогический процесс в условиях обучения специальности студентов-нефилологов, Е.И. Мотина отмечает, что он «протекает преимущественно в форме монологических сообщений (учителя или учащихся), тогда как диалогическая форма общения не составляет ядра его речевой организации, к ней прибегают обычно тогда, когда обнаруживаются пробелы в процессе усвоения или передачи информации для усвоения, и диалогическое общение принимает в этих случаях форму тематической беседы между учителем и учащимся (учащимися), т.е. ситуативно обусловленной цепи вопросов и ответов в рамках изучаемой темы (подтемы)» (Е.И. Мотина, 1983).

В театральном вузе при обучении будущих актёров и режиссёров лекции по специальным дисциплинам принимают вид лекций-бесед и представляют собой переходную между монологом и диалогом форму. Лекции-беседы по специальным дисциплинам, как правило, носят установочный либо обобщающий, систематизирующий характер. Основной формой получения знаний и формирования профессиональных умений являются практические занятия по специальным дисциплинам, прежде всего, по актёрскому и режиссёрскому мастерству, где доминирующее положение занимает диалогическая форма речи. При этом мы имеем в виду и диалог как основную форму сценической речи, и диалог как форму речи, «обслуживающую» собственно учебный процесс. С первых упражнений, когда студент начинает учиться вставать, ходить, видеть, слышать, воспринимать

обстоятельства и партнёра и т.д., при работе над этюдами, отрывками и, наконец, пьесами, общение студентов с педагогами и друг с другом - учебно-профессиональное общение - осуществляется в форме диалога. По своим функциональным, содержательным характеристикам этот диалог во многом сходен с естественным бытовым диалогом.

Функционирование монолога на практических занятиях по специальным дисциплинам также обычно сходно с функционированием монолога в обиходно-бытовой сфере, в которой «монологическая речь выступает в столь свёрнутой, неполной, приближенной к диалогу форме устного рассказа, требующей постоянного подкрепления со стороны собеседника, фиксации его участия наряду с говорящим в этом акте общения, что её можно квалифицировать как переходную от диалога к монологу, но не собственно монолог» (Е.И. Мотина, 1983). (Необходимо, однако, отметить, тго в ряде случаев мы имеем дело с собственно монологом: изложение линии роли и т.д.)

Что касается сценической речи, то обучение ей проводится в рамках одноимённого предмета и на занятиях по мастерству актёра. Однако некоторые особенности этого обучения существенны и для построения курса русского языка как иностранного. На первом курсе студенты, овладевая элементами «внутренней техники» актёра, учатся логически и последовательно действовать в предлагаемых обстоятельствах для достижения поставленной цели. Принципиальным с точки зрения обучения языку в данном случае является то, что в этюдах и импровизациях исполнители «действуют от себя», опираясь на свои психофизические данные, и, не имея авторского текста, импровизируют. Знакомство с литературным произведением, с готовым текстом, происходит позже, на втором курсе.

Рассмотрение специфики видов и форм речевого взаимодействия в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров позволило сделать вывод об исключительной важности обучения данной категории учащихся устной речи.

Вторая глава «Учебный текст как основа комплексного обучения видам речевой деятельности» состоит из четырёх параграфов, в которых рассматриваются функции учебного текста и его роль в языковом учебном процессе, особенности текстового материала учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров, описывается типология текстов, используемых при обучении профессиональному общению данного контингента учащихся, и организация учебного материала на основном и завершающем этапах обучения.

Функциональный аспект в изучении языка, ориентация на коммуникативный процесс неизбежно привели к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение. Такой единицей в настоящее время многие исследователи признают текст.

В наибольшей степени соответствующим целям методики обучения иностранным языкам нам представляется определение текста, предложенное И.Р. Гальпериным: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» (И.Р. Гальперин, 1981). Заметим, однако, что мы не разделяем позицию И.Р. Гальперина

относительно единиц текста. Из приведённого определения следует, что непосредственными составляющими текста являются сверхфразовые единства, а предложения входят в текст лишь в составе сверхфразовых единств. Мы присоединяемся к мнению тех исследователей, которые выделяют в качестве конститутивных текстовых единиц не только сверхфразовые единства, но и отдельные предложения (Н.Д. Зарубина, 1981; Н.С. Валгина, 2004).

Текст как методическая категория связан с понятием «учебный текст». Учебный текст должен сохранять все основные параметры, присущие естественному тексту. Особенности учебного текста обусловлены прежде всего тем, что он обслуживает особую сферу - учебную, в нашем случае - учебно-профессиональную. Являясь центральным звеном занятия или цикла занятий, учебный текст может выполнять ряд функций: быть единицей методической организации учебного процесса, представлять собой средство обучения, становиться объектом обучения и единицей структурирования экстралингвистической информации, участвовать в создании мотивационной основы и выступать в качестве одного из способов представления целей обучения.

Текстовой материал, к которому при изучении специальных дисциплин обращаются будущие актёры и режиссёры, по своим жанрово-стилистическим характеристикам существенно отличается от текстов, составляющих содержание обучения студентов-нефилологов других специальностей. Тексты, обслуживающие учебно-профессиональную сферу студентов-нефилологов, обычно относятся к учебно-научному и собственно-научному подстилям научного стиля речи. На организацию речевых структур в текстах научной и учебной литературы влияет прежде всего характер научного мышления: наука оперирует понятиями и категориями, а процесс научного мышления воплощается в умозаключениях и рассуждениях. Понятийность, абстрагированность и логичность научного мышления определяют и характерные черты научного стиля - отвлечённость, обобщённость и структурно выраженную логичность изложения.

Театральная педагогика апеллирует в первую очередь к образному, метафорическому мышлению, так как образное мышление - главная особенность художественного творчества, и поэтому в текстах, актуальных для учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров, названные выше черты научного стиля речи предстают чаще как периферийные.

На общую функцию речи, реализуемую в данных текстах, влияет то обстоятельство, что в театральной педагогике принято говорить не только и не столько об обучении актёров и режиссёров, сколько об их воспитании. В связи с этим, кроме традиционной для стиля учебной и научной литературы функции сообщения нового знания о действительности и доказательства его истинности, можно выделить функцию воздействия; обе эти функции одинаково важны и тесно переплетаются, что сближает рассматриваемые тексты с текстами и научного, и публицистического стиля. Реализация этих двух функций обусловливает сочетание в текстах логического и эмоционального, такие их стилевые черты, как экспрессивность, оценочность, побудительность, иногда полемичность и остроту, что характерно для публицистического стиля.

Для большинства текстов, к которым обращаются будущие актёры и режиссёры при изучении специальных дисциплин, характерна такая стилевая черта, как образность. Функции образа здесь близки к функциям образа в научной (прежде всего, научно-популярной) и публицистической литературе. Иными словами, образы

служат целям пояснения, конкретизации, достижения доступности изложения, являются своеобразным «средством наглядности», создают отмеченные выше экспрессивность, эмотивность, оценочность речи.

Для характеристики текстового материала учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров важным оказывается проявление в тексте личностных особенностей стиля автора. Авторская индивидуальность, максимально ощутимая в художественных текстах, выявляется, как правило, и в близких к художественному типу изображения жанрах публицистики, и в научно-популярном тексте. Проблема авторской индивидуальности достаточно актуальна и для научного текста, особенно научно-гуманитарного. Естественно, эта проблема актуальна и принципиальна для текстов, создаваемых видными театральными деятелями и педагогами, - текстов нестандартного речевого и композиционного оформления, с большой долей эмоционально-экспрессивных элементов. Авторы прибегают к аналогиям и метафорическим сравнениям, художественным элементам стиля в силу самого характера текста, его назначения. В театральной педагогике большую, если не сказать решающую, роль играет личный опыт мастера - творческий и жизненный. Естественно, что при описании этого опыта авторские обращения к литературным средствам избирательны, у каждого автора свои ассоциации, своя методика изложения материала. В этой избирательности и проявляется индивидуальность автора.

При обучении студентов-нефилологов содержание той или иной специальной дисциплины предлагается им в виде текстов учебников, учебных пособий, монографий, статей и т.д., то есть речь идёт, как правило, о текстах монологического характера. В текстах же, используемых в рамках специальных учебных дисциплин в театральном вузе, представлены и монологическая, и диалогическая формы речи, причём следует отметить высокую степень выраженности диалогичное™ в монологических текстах.

Массив текстов, используемых театральной педагогикой, представлен жанрами, отражающими взаимопроникновение разных стилей. Список учебной литературы, рекомендуемой программами курсов «мастерство актёра» и «режиссура и мастерство актёра», включает мемуары, статьи, записки, речи, письма театральных деятелей, воспоминания и очерки о мастерах русского театра, монографии, учебники и учебные пособия для актёров и режиссёров и т.д. Причём студенты в первую очередь обращаются не к учебникам и учебным пособиям, а к оригинальным произведениям мастеров русского театра.

Тексты учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров неоднородны также в тематическом отношении, большая часть из них не имеет чёткой структуры, а среди текстов с более или менее чёткой структурой практически не встречаются однотипные. В методическом плане все эти особенности предстают как проблема типологизации текстового материала в целях обучения будущих актёров и режиссёров профессиональному общению на русском языке.

Представленная в диссертации типология текстов и предлагаемая организация учебного материала учитывают как отмеченные жанрово-стилистические и структурно-смысловые особенности текстового материала, так и особую роль трудов К.С. Станиславского в формировании метаязыка отечественной театральной педагогики и в освоении этого языка учащимися.

К.С. Станиславский, описывая свой творческий метод, одновременно создавал и метаязык, которым до сих пользуются педагоги, работающие по его «системе». Овладение этим языком возможно лишь при освоении тех трудов К.С. Станиславского, в которых излагаются основы этой «системы». Будучи вырванными из контекста сочинений К.С. Станиславского, термины, введённые им в обиход театральной педагогики, полностью или частично теряют свой смысл для тех, кто не знаком с работами данного автора. Таким образом, в текстовом материале, используемом при обучении профессиональному общению в театральном вузе, полно и адекватно должны быть представлены работы К.С. Станиславского, в которых излагаются основы его творческого метода, что позволяет говорить о метаязыке театральной педагогики как о системообразующем факторе учебного процесса.

Описанная специфика текстов учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров делает затруднительным построение их (текстов) единой, непротиворечивой классификации. В связи с этим мы считаем целесообразным выделить в общем массиве текстового материала относительно автономный пласт - тексты К.С. Станиславского, которые рассматриваются нами как базисные при методической организации учебного процесса на первом и втором курсах, в период, когда должны быть сформированы все основные навыки и умения, необходимые для успешного общения учащихся в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Признание текстов К.С. Станиславского базисными не отменяет облигаторного характера остального массива учебных текстов. Речь здесь идёт о противопоставлении определённого устойчивого набора текстов К.С. Станиславского остальным текстам, набор которых может варьироваться в зависимости от характера требований педагогов по специальным дисциплинам, интересов и предпочтений самих студентов и других факторов, т.е. тексты, используемые при обучении профессиональному общению на русском языке иностранных учащихся в театральном вузе, могут быть разделены на две группы: базовая группа текстов и варьируемая группа текстов. Конечно, такое разграничение текстового материала условно и носит учебно-прикладной характер.

Первая группа текстов представляет собой, по сути, закрытую систему (речь идёт об ограниченном количестве текстов одного автора), последовательность их презентации в учебном процессе определяется логикой и последовательностью изложения К.С. Станиславским его творческого метода.

Что же касается второй группы текстов, то для дальнейшего их разграничения используется понятие «построенности» / «непостроенности».

Построенными называются тексты, в основе которых лежит «определённый целостный композиционный план» (X. Изенберг, 1978). Кроме построенных, «существуют непостроенные тексты, то есть такие тексты, которым нельзя поставить в соответствие определённый единый композиционный план и которые потому нельзя отнести к какому-то определённому традиционному типу» (X. Изенберг, 1978).

Н.Д. Бурвикова, рассматривая построенные и непостроенные тексты, приходит к выводу, что определённый целостный композиционный план лежит, как правило, в основе монологического текста, а непостроенные тексты обычно реализуются в форме диалога (Н.Д. Бурвикова, 1988). В учебном процессе непостроенные тексты обычно представлены диалогом-беседой и интервью. Наибольшие трудности при работе с этими текстами связаны с обучением восприятию их на слух.

Высказывания, входящие в непостроенные тексты, представляют собой единичные акты коммуникации. Так как композиционный план таких текстов не подлежит типизации, а значит, заранее не может быть предложен учащемуся, языковые средства не могут быть систематизированы; трудно определить и функционально-стилевую принадлежность подобных текстов. Если при обучении студентов-нефилологов разных специальностей работа над диалогом-беседой и диалогом-интервью, обладающими большим воспитательно-страноведческим потенциалом, служит прежде всего достижению образовательных и воспитательных целей, то в театральном вузе, где профессиональные умения формируются в процессе непосредственного и часто спонтанного общения педагога и учащихся, умение воспринимать такие тексты на слух напрямую связано с практическими целями обучения. Принимая во внимание вышеизложенное, мы считаем целесообразным в варьируемой группе текстового материала учебно-профессиональной сферы театрального вуза выделить тексты построенные и непостроенные.

На следующем уровне классификации разграничение текстового материала осуществляется в соответствии с его жанровыми характеристиками. Группа построенных текстов представлена такими основными жанрами, как монография, учебник, учебное пособие, терминологический словарь, статья (в периодическом и непериодическом издании), обзор, рецензия, очерк, биография, мемуары, дневник, режиссёрская экспликация, режиссёрский разбор пьесы.

Для группы непостроенных текстов актуальны прежде всего жанры беседы и интервью.

На основе представленной типологии текстов в диссертации предлагается следующая организация учебного материала при обучении профессиональному общению. Обучение на первом и втором курсах рассматривается как период, отличающийся по характеру учебного материала и способу его систематизации от периода обучения на третьем и четвёртом (для режиссёров - также на пятом) курсах. (Программы по режиссуре и мастерству актёра рассчитаны на пятилетний срок обучения для режиссёров, и на четырёхлетний - для актёров.)

Таким образом, в обучении будущих актёров и режиссёров на основных факультетах выделяется два временных периода. Первый временной период охватывает первый и второй курсы, и его специфической особенностью в отношении используемого учебного материала является рассмотрение текстов К.С. Станиславского как базисных при методической организации учебного процесса. В этот период стержнем, организующим учебный материал, является специальная тема, соответствующая теме базисного текста.

Второй временной период включает третий и четвёртый (для режиссёров также пятый) курсы. В это время коммуникативные потребности будущих актёров и режиссёров «группируются» вокруг работы над спектаклем. В связи с этим на организацию учебного материала в большой степени влияет необходимость координации работы над учебным текстом и художественным текстом. Можно сказать, что художественный текст «притягивает» к себе учебный. Вместе с тем организация материала определяется его языковыми особенностями: в массиве учебных текстов должны быть представлены все актуальные для учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров жанрово-стилистические разновидности текста.

Учебный текст по специальности рассматривается в диссертации как основа комплексного, взаимосвязанного формирования и развития коммуникативно-речевых

навыков и умений в актуальных для учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров видах речевой деятельности.

Третья глава «Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов в процессе работы над художественным текстом» содержит пять параграфов, в которых описывается специфика художественного текста и особенности его восприятия в иноязычной аудитории, рассматриваются проблемы отбора и адаптации текстового материала, формулируются основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров и предлагается методика его (текста) использования в целях формирования профессионально актуальных для данного контингента учащихся коммуникативно-речевых умений.

Художественный текст отвечает всем общетекстовым дефинициям: он обладает структурно-смысловым единством, упорядоченной последовательностью составляющих его единиц, законченностью, коммуникативной целенаправленностью. Однако, в отличие от любого нехудожественного, художественный текст выполняет особую функцию - эстетическую, которая выступает в сложном взаимодействии с коммуникативной и является определяющим моментом его особой организации (М.И. Гореликова, Д.М. Магомедова, 1989).

Художественный текст представляет собой сложную структуру. В нём выделяются различные и вместе с тем взаимосвязанные уровни: идейно-эстетический, жанрово-композиционный и собственно языковой как эстетическая речевая система (Л.А. Новиков, 1988).

На практических занятиях по русскому языку при работе над художественным текстом в центре внимания находятся изобразительные средства языка, посредством которых выражается идейно-эстетическое содержание произведения. Специфика художественного текста как особой системы прослеживается на всех уровнях языка, при этом важная роль в системе выразительных средств принадлежит слову, что в большой степени определяет методику работы над художественным текстом.

С особой организацией художественного текста связаны проблемы его восприятия. Психологи говорят о трёх стадиях восприятия художественной литературы: 1) стадия непосредственного восприятия (воссоздание и переживание образов произведения), 2) стадия понимания идейного содержания произведения, 3) стадия влияния художественной литературы на личность читателя (О.И. Никифорова, 1972). Как правило, внимание методистов направлено на обучение пониманию идейного содержания произведения. Н.В. Кулибина высказала мысль о необходимости обучения иностранных учащихся непосредственному восприятию иноязычного художественного текста, то есть правильному представлению образов литературных произведений (1987, 2000). Данная идея оказалась весьма плодотворной для работы над художественным текстом в театральном вузе и повлияла на предлагаемую в диссертации методику. Восприятие идейно-эстетического содержания художественного произведения прежде всего через воссоздание читательских представлений опирается на способность будущих актёров и режиссёров к образному мышлению, способность, являющуюся условием их профессиональной пригодности. ЬС.С. Станиславский писал: «Слушать на нашем языке означает видеть то, о чём говорят, а говорить - значит рисовать зрительные образы. Слово для артиста не просто звук, а возбудитель образов. Поэтому при словесном общении на сцене говорите не столько уху, сколько глазу» (1954).

Необходимость «видеть», «чувствовать» художественный образ - требование к профессиональному прочтению художественного произведения данным контингентом учащихся.

В иностранной нефилологической аудитории произведения художественной литературы предстают прежде всего как речевая реализация национального языка, художественный текст используется как средство обучения языку, как материал для формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Кроме того, художественная литература способствует ознакомлению с историей и культурой страны, познанию менталитета носителей данной культуры, освоению норм и традиций общения (А.Н. Васильева, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, Е.В. Скорлуповская).

Изучение художественной литературы будущими актёрами и режиссёрами принципиально отличается от изучения её студентами-нефилологами других специальностей. История отечественной и зарубежной литературы и история русского и зарубежного театра входят в учебные планы театрального вуза как обязательные дисциплины. Это во многом сближает описываемый в диссертации контингент учащихся с филологами.

Вместе с тем для актёров и режиссёров художественная литература выступает в весьма специфическом аспекте: литературные произведения являются материалом, первоосновой их творчества. В учебно-профессиональной сфере этот аспект актуализируется прежде всего на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству и сценической речи. Роль художественной литературы в театральном искусстве помогают понять слова выдающегося русского режиссёра A.A. Гончарова о необходимости для актёров и режиссёров «глубокого и трезвого осознания вторичности собственной профессии, то есть фундаментальной зависимости творчества актёра и режиссёра от творчества писателя-драматурга» (2002).

Ролью литературы в театральном вузе определяется и особое внимание к работе над художественным текстом в практическом курсе русского языка. Сформированные навыки и умения работы над произведениями художественной литературы не только способствуют становлению и развитию коммуникативной компетенции и являются мощным мотивирующим фактором в изучении русского языка, но и предстают как составляющая собственно профессиональной компетенции актёров и режиссёров.

Для режиссёра пьеса (или относящееся к другому литературному роду произведение как материал для инсценировки) - источник его сценического замысла. Для актёра литературное произведение - это материал его роли. В реферируемом исследовании были проанализированы актуальные с точки зрения обучения языку особенности режиссёрского и актёрского подходов к литературному произведению, что позволило сформулировать задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка для будущих актёров и режиссёров. В общих чертах эти задачи могут быть представлены следующим образом:

1. Формирование общих (неспецифических) речевых умений:

а) адекватно понимать идейно-эмоциональное содержание художественного произведения при чтении;

б) осмыслить идейно-эмоциональное содержание произведения и передать его своими словами при общении с собеседником в устной или письменной форме;

в) вынести суждение в устной или письменной форме об объективном значении произведения на основе впечатлений, полученных при его чтении.

2. Формирование речевых умений, обеспечивающих изучение пьесы и автора для студента режиссёра и изучение драматургического материала роли для студента актёра:

а) читать вслух, в высокой степени выразительно, отрывки из произведений художественной литературы;

б) излагать последовательно цепь событий и поступков действующего лица на протяжении всей пьесы;

в) создавать на основе авторского текста линию жизни действующего лица;

г) создавать биографию образа;

д) порождать импровизированный текст с опорой на содержание текста пьесы;

е) порождать внутренний монолог (в упражнениях на произнесение внутреннего монолога вслух);

ж) в устной форме излагать результаты режиссёрского и актёрского анализа литературного материала;

з) проводить в письменной форме режиссёрский разбор пьесы и излагать режиссёрскую экспликацию.

3. Формирование социокультурной компетенции учащихся при работе с художественным текстом.

4. Обучение элементам лингвостилистического анализа художественного текста.

В соответствии с перечисленными задачами художественный текст в

аудитории будущих актёров и режиссёров становится материалом для обучения не только чтению, но и говорению, а при работе со студентами-режиссёрами - также письму. Таким образом, художественный текст, как и учебный, рассматривается в диссертации как основа комплексного, взаимосвязанного формирования и развития коммуникативно-речевых навыков и умений. Данная концепция использования художественного текста в практическом курсе русского языка для актёров и режиссёров реализуется в диссертации в системе предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий. Разрабатывая методику работы над художественным текстом, мы стремились как деятельностный, так и предметно-содержательный план упражнений и заданий ориентировать на реальные ситуации учебно-профессионального общения, чтобы сделать работу над текстом «профессионально окрашенной».

В Заключении диссертации представлены выводы из проведённого исследования и намечаются перспективы дальнейшей разработки рассмотренных проблем.

В реферируемой работе впервые в теории и практике преподавания русского языка как иностранного предпринята попытка комплексного исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов. Предложенная методическая концепция обучения профессиональному общению опирается на следующее положение: при формировании профессионально актуальных коммуникативно-речевых умений иностранных учащихся творческих вузов необходимо учитывать творческий характер их учебно-профессиональной деятельности.

Проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетенции представителей творческих специальностей были рассмотрены в диссертации на примере обучения будущих актёров и режиссёров - специфического по отношению к основным профилям вузовского обучения контингента. Исследование коммуникативных потребностей позволило выявить особенности учебно-

профессиональной сферы общения, определить необходимый и достаточный для удовлетворения данных потребностей объём и уровень коммуникативной компетенции учащихся и пути её формирования.

Представляется, что изложенный в работе подход, предполагающий использование в процессе формирования умений профессионального общения будущих актёров и режиссёров как учебного текста по специальности, так и художественного текста, позволит значительно интенсифицировать обучение.

Следует отметить, что существует ряд связанных с рассмотренной темой вопросов, которые ещё не нашли своего решения. Важнейший из них - определение уровней владения русским языком в учебно-профессиональной сфере учащихся творческих вузов. Перспективы дальнейшего исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции учащихся творческих вузов мы связываем прежде всего с разработкой этого направления.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

1. Радушинская И.Н. Коммуникативность в лингводидактике высшей школы: «штрихи к портрету» // Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов: Материалы международной конференции (статьи, часть II). - М.: Изд-во РУДН, 2001. - С. 65 - 69 (в соавторстве).

2. Радушинская И.Н. Проекция общих тенденций в высшем образовании за рубежом на обучение иностранным языкам // Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов: Материалы международной конференции (тезисы докладов). - М.: Изд-во РУДН, 2001. -С. 220 - 222 (в соавторстве).

3. Радушинская И.Н. Проблема представления целей в программах коммуникативного обучения РКИ // Русский язык и литература как средство межкультурного диалога. - Улан-Батор.: ИИЯС МонГУ, 2002. - С. 123 - 127.

4. Радушинская И.Н. Коммуникативные потребности учащихся театрального вуза как основа определения целей обучения профессиональному общению // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь- специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». 4.2. - М.: Изд-во РУДН, 2005.-С. 542-551.

5. Радушинская И.Н. Учебно-профессиональная деятельность будущих актёров и режиссёров как основа определения их коммуникативных потребностей // Чуждоезиково обучение. - № 5. - София: Министерство на образованието и науката, 2006. - С. 64 - 68.

6. Радушинская И.Н. Проекция уровней владения РКИ на содержание обучения учащихся творческих вузов // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования»: Сб. ст. - М.: Изд-во РУДН, 2007. -С. 160-164.

7. Радушинская И.Н. О специфике обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: Языки и специальность. - № 1. - М., 2007. — С. 114-118.

Радушинская Инна Николаевна (Россия)

Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов (на примере обучения будущих актеров и режиссёров)

Диссертация посвящена проблемам обучения русскому языку как иностранному в творческом вузе. В работе описаны коммуникативные потребности будущих актёров и режиссёров в сфере учебно-профессионального общения, представлены результаты исследования текстового материала, к которому обращаются учащиеся при изучении специальных дисциплин, описан комплексный текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению, предполагающий использование в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих актёров и режиссёров учебного текста по специальности и художественного текста.

Inna N. Radusliinskaya (Russia)

The text-oriented approach to teaching foreign students of Art institutes professional communication (on example of teaching of acting and directing faculties students)

The thesis is dedicated to the Russian as a foreign language teaching problems in Art institute. Communication needs of acting and directing faculties students in professional communication are under analyses; the results of the research of academic discourse actual for students the process of special disciplines study are represented; the complex text-oriented approach to the professional communication drawing an academic and literature texts in the process of the professional communicative competence training of acting and directing faculties students is described.

Отпечатано в ООО «Оргсервис—2000» Подписано в печать 22.03.07 Объем 1,00 п.л. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Заказ № 22/03—4Т 115419, Москва, ул. Орджоникидзе, 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Радушинская, Инна Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Содержание профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов, обучающихся по специальностям «актёрское искусство» и «режиссура театра».

1.1 .Коммуникативно-деятельностный и социокультурный подходы как методологическая основа обучения РКИ в вузе.

1.2.Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания иностранных языков.

1.3.Особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров.

1.4.Коммуникативные потребности будущих актёров и режиссёров как основа определения целей и содержания обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Учебный текст как основа комплексного обучения видам речевой деятельности.

2.1.Учебный текст и его место в языковом учебном процессе.

2.2.0собенности текстового материала учебно-профессиональной сферы общения будущих актёров и режиссёров.

2.3 .Типология текстов, используемых при обучении профессиональному общению будущих актёров и режиссёров.

2.4.0рганизация учебного материала на основном и завершающем этапах обучения.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов в процессе работы над художественным текстом.

3.1.Специфика художественного текста как объекта изучения в иностранной аудитории.

3.2.0собенности восприятия иноязычного художественного текста.

3.3.Основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров.

3.4.Проблемы отбора и адаптации текстового материала.

3.5.Методика использования художественного текста в практическом курсе русского языка как иностранного в аудитории будущих актёров и режиссёров.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов"

Теоретическую и методологическую основу исследования составили труды лингвистов по теории текста (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, М.А. Гвенцадзе, Н.Д. Зарубина, Т.М. Николаева и др.), стилистике (А.Н. Васильева, В.В. Винокур, JI.P. Дускаева, М.Н. Кожина, JI.A. Новиков и др.), научные изыскания в области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, H.A. Зимняя, В.В. Красных, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн и др.), работы учёных в области методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Г.А. Битехтина, Т.А. Вишнякова, Л.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева, Д.И. Изаренков, Л.П. Клобукова, З.И. Клычникова, Н.В. Кулибина, H.A. Мете, С.К. Милославская, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Б. Одинцова, Т.Е. Печерица, Е.В. Скорлуповская, И.П. Слесарева, Л.В. Фарисенкова, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др.).

Исследование направлено на верификацию следующей гипотезы. интенсификация процесса обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров может быть достигнута, если:

- при его организации будут учитываться специфика видов и форм речевого взаимодействия учащихся в сфере их учебно-профессиональной деятельности, связанная с формой передачи и получения знаний в рамках ведущих специальных дисциплин; синкретичность в профессиональном общении актёров и режиссёров общелитературного языка, метаязыка их профессии и языка художественной литературы; особая роль в актёрском и режиссёрском творчестве художественной литературы;

- формирование профессионально-коммуникативной компетенции учащихся будет опираться не только на учебный текст по специальности, но и на художественный текст, то есть если будет реализован комплексный текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению.

- выявить и описать существенные с точки зрения обучения языку особенности учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;

- провести комплексное изучение коммуникативных потребностей, определяющих объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых;

- определить и описать требования к навыкам и умениям в разных видах речевой деятельности с учётом этапов обучения и материала, на котором эти навыки и умения следует формировать;

- охарактеризовать методологическую базу обучения РКИ в вузе;

- определить роль и место в языковом учебном процессе учебного текста, выявить его функции;

- рассмотреть существенные для организации обучения языку жанрово-стилистические особенности текстового материала учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров, разработать и описать типологию текстов в целях обучения данного контингента профессиональному общению;

- обосновать и описать организацию учебного материала при работе над учебными текстами по специальности;

- рассмотреть специфику художественного текста как объекта изучения и особенности его восприятия в иноязычной аудитории;

- определить основные задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка как иностранного для будущих актёров и режиссёров;

- обосновать, разработать и описать методику использования художественного текста в практическом курсе русского языка в аудитории будущих актёров и режиссёров.

Исследование проводилось поэтапно.

III этап (2004 - 2006 гг.): анализ, обобщение и описание результатов исследования.

Методы исследования определялись его целью и задачами и предусматривали:

- наблюдение над коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся и их партнёров по общению на занятиях по ведущим специальным дисциплинам, анализ программ по данным дисциплинам, устный опрос, беседы с преподавателями;

- методическую обработку и систематизацию полученных данных;

- анализ научной и научно-методической литературы по теме диссертации, исследований в области смежных и базисных дисциплин;

- анализ учебной литературы, предназначенной для иностранных учащихся гуманитарных специальностей;

- обобщение опыта обучения профессиональному общению на русском языке будущих актёров и режиссёров.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:

- проведено комплексное изучение коммуникативных потребностей, возникающих в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров;

- выявлена специфика видов и форм речевого общения в данной сфере;

- представлено описание массива текстов, используемых театральной педагогикой, с позиций функциональной стилистики и разработана их типология в целях обучения профессиональному общению будущих актёров и режиссёров;

- предложен и теоретически обоснован подход к методической организации учебного материала;

- дано теоретическое обоснование использования художественных текстов в целях формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих актёров и режиссёров.

На защиту выносятся следующие положения:

- при обучении речевому общению иностранных учащихся творческих вузов необходимо учитывать творческий характер их учебно-профессиональной деятельности;

- умения профессионального общения будущих актёров и режиссёров, в творчестве которых владение словом играет исключительно важную роль, должны формироваться с опорой не только на учебный текст по специальности, но и на художественный текст;

- специфика видов и форм речевого общения в сфере учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров, связанная с формой передачи и получения знаний на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству, обусловливает исключительную важность обучения данного контингента учащихся устной речи;

- учебный текст по специальности является основой комплексного, взаимосвязанного формирования и развития профессионально актуальных коммуникативно-речевых навыков и умений;

- работа над художественным текстом должна строиться с учётом того факта, что литературные произведения являются первоосновой творчества актёра и режиссёра;

- при работе над художественным текстом в практическом курсе русского языка для будущих актёров и режиссёров наряду с чтением в качестве цели обучения выступает говорение, а для режиссёров также - письмо;

- роль читательских представлений в восприятии идейно-эстетического содержания художественного произведения позволяет при работе над художественным текстом в аудитории будущих актёров и режиссёров опираться на их творческое воображение, на способность к образному мышлению.

Основные положения работы излагались на Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (РУДН, 2005 г.), на Первой международной научно-практической конференции «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (РУДН, 2007 г.), а также нашли отражение в семи публикациях.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1 .Художественный текст выполняет особую функцию - эстетическую, которая выступает в сложном взаимодействии с коммуникативной. Реализация данных функций при чтении художественного текста в иноязычной аудитории требует специальной работы над языковыми средствами, посредством которых выражается идейно-эстетическое содержание данного текста.

2.Специфика художественного текста как особой системы прослеживается на всех уровнях языка, однако особая роль в системе выразительных средств принадлежит слову, что в большой степени определяет методику работы над художественным текстом.

3.Наличие коммуникативной проблемы искусства - проблемы опосредованного общения художника с миром через художественное произведение - требует при обучении чтению художественного текста в иноязычной аудитории учитывать степень подготовленности читателей к восприятию художественной литературы. Применительно к чтению литературных произведений на иностранном (русском) языке готовность адресата к их восприятию определяется прежде всего такими индивидуальнопсихологическими факторами, как лингвистический опыт, уровень культуры самостоятельного чтения художественной литературы на родном языке и способность к освоению национальной культуры страны изучаемого языка.

4.В работе над художественным текстом в иноязычной аудитории необходимо учитывать творческий характер деятельности адресата при восприятии литературного произведения и особую роль читательских представлений на стадии его непосредственного восприятия. Восприятие идейно-эстетического содержания художественного произведения будущими актёрами и режиссёрами прежде всего через воссоздание читательских представлений опирается на их способность к образному мышлению, являющуюся условием их профессиональной пригодности.

5.При обучении чтению художественного текста необходимо принимать во внимание данные методики и психологии о неоднородности смыслового восприятия речевого сообщения. Выделяемые в связи с неоднородностью смыслового восприятия уровни понимания текста позволяют организовать проверку понимания прочитанного.

6.Изучение художественной литературы иностранными учащимися в театральном вузе принципиально отличается от изучения её студентами-нефилологами других специальностей. Аспекты, в которых художественная литература предстаёт перед учащимися театрального вуза, во многом сближают их с филологами. Вместе с тем для актёров и режиссёров художественная литература выступает в весьма специфическом аспекте: литературные произведения являются материалом, первоосновой их творчества. Эти факторы определяют задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка.

7.0бучение чтению художественных текстов в театральном вузе должно осуществляться в два этапа: мы считаем необходимым выделить этап подготовки к чтению неадаптированных произведений русской художественной литературы и этап чтения неадаптированных художественных текстов.

8.На этапе подготовки к чтению неадаптированных произведений русской художественной литературы могут использоваться в основном слабо адаптированные тексты, частично тексты в средней адаптации, т.е. преподаватель должен отобрать произведения, которые не вызывают необходимости сильной, деформирующей адаптации, что способствует решению таких задач работы над художественным текстом в театральном вузе, как обучение элементам лингвостилистического анализа и формирование социокультурной компетенции.

9.На этапе чтения неадаптированных художественных текстов отбираемый текстовой материал должен соотноситься с художественными произведениями, к которым обращаются студенты на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству, а также с произведениями, изучаемыми в курсе истории отечественной литературы.

10.В аудитории будущих актёров и режиссёров все три этапа работы над художественным текстом (предтекстовый, притекстовый и послетекстовый) имеют свои особенности, определяемые как выступающими в качестве цели обучения видами речевой деятельности, так и её предметно-содержательным планом. Наряду с чтением целью обучения являются говорение и письмо, что определяет систему упражнений и заданий. Предметно-содержательный план речи в большой степени представлен теми темами и проблемами, которые делают работу над художественным текстом «профессионально окрашенной».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе впервые в теории и практике преподавания русского языка как иностранного предпринята попытка комплексного исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся творческих вузов. Предложенная методическая концепция обучения профессиональному общению опирается на следующее положение: при формировании профессионально актуальных коммуникативно-речевых умений иностранных учащихся творческих вузов необходимо учитывать творческий характер их учебно-профессиональной деятельности.

Проблемы формирования профессионально-коммуникативной компетенции представителей творческих специальностей были рассмотрены нами на примере обучения будущих актёров и режиссёров - специфического по отношению к основным профилям вузовского обучения контингента. С одной стороны, данная категория учащихся, безусловно, относится к гуманитариям-нефилологам, с другой, - профессиональные потребности и интересы будущих актёров и режиссёров частично пересекаются с потребностями и интересами учащихся филологического профиля. Более того, коммуникативная компетенция описываемого контингента учащихся является базой для формирования многих собственно профессиональных умений.

Такая «специфичность» потребовала рассмотрения существенных с точки зрения обучения языку особенностей учебно-профессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров как основы определения их коммуникативных потребностей.

Исследование коммуникативных потребностей позволило выявить специфику учебно-профессиональной сферы общения, определить необходимый и достаточный для удовлетворения данных потребностей объём и уровень коммуникативной компетенции учащихся, наметить пути отбора содержания обучения и его организации.

Было установлено, что учебно-профессиональная сфера общения будущих актёров и режиссёров имеет широкие области пересечения с обиходно-бытовой и социально-культурной сферами в плане языковых особенностей и форм речевого взаимодействия, характерных для обслуживающего её стиля.

Изучение специфики видов и форм речевого общения позволило сделать вывод об исключительной важности обучения данного контингента учащихся устной речи.

В диссертации представлены результаты исследования текстового материала учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров. Анализ текстового материала, к которому обращаются учащиеся при изучении специальных дисциплин, показал, что данный материал по своим жанрово-стилистическим характеристикам существенно отличается от текстов, составляющих содержание обучения студентов-нефилологов других специальностей. Тексты учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров неоднородны как в языковом, так и тематическом отношении, большая часть из них не имеет чёткой структуры, а среди текстов с более или менее чёткой структурой практически не встречаются однотипные. Это потребовало решения проблемы типологизации описанного текстового материала в целях обучения профессиональному общению.

Представленная в работе типология текстов была положена в основу организации учебного материала. Текст рассматривается как основа комплексного, взаимосвязанного формирования и развития коммуникативно-речевых навыков и умений в актуальных для учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров видах речевой деятельности.

Изучение коммуникативных потребностей подтвердило выдвинутую гипотезу относительно целесообразности использования в целях формирования профессионально-коммуникативной компетенции данной категории учащихся не только учебного текста по специальности, но и текста художественного.

Определяя задачи работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка, разрабатывая методику использования художественного текста в языковом учебном процессе, мы учитывали, с одной стороны, его особую организацию и связанные с ней проблемы его восприятия в иноязычной аудитории, а с другой, - тот факт, что произведения художественной литературы являются материалом, первоосновой творчества актёра и режиссёра.

При работе над художественным текстом в аудитории будущих актёров и режиссёров актуализируется необходимость обучения не только чтению, но и говорению, а у студентов-режиссёров следует также формировать умения письменной речи. Таким образом, художественный текст, как и учебный, предстаёт как основа комплексного, взаимосвязанного формирования и развития коммуникативно-речевых навыков и умений.

Особая организация художественного текста, связанная с выполняемой им эстетической функцией, требует специальной работы над языковыми средствами, с помощью которых выражается его идейно-эстетическое содержание. Умения проникать в художественную ткань произведения, в особенности стиля автора чрезвычайно важны для будущих актёров и режиссёров и могут рассматриваться как составляющая их профессиональной компетенции. Однако перед данным контингентом учащихся не ставится задача познания художественного текста в категориях стилистики художественной речи. Учитывая роль читательских представлений в восприятии идейно-эстетического содержания художественного произведения, мы считаем возможным и необходимым при работе над художественным текстом в аудитории будущих актёров и режиссёров опираться на их творческое воображение, на способность к образному мышлению.

Разрабатывая методику использования художественного текста в практическом курсе русского языка, мы стремились как деятельностный, так и предметно-содержательный план упражнений и заданий ориентировать на аутентичные ситуации учебно-профессионального общения, чтобы сделать работу над текстом «профессионально окрашенной».

Представляется, что изложенный в работе подход, вовлекающий в процесс формирования умений профессионального общения будущих актёров и режиссёров как учебный текст по специальности, так и художественный текст, предложенная методика отбора и организации текстового материала, методическая система комплексного формирования и развития речевых навыков и умений в основных видах речевой деятельности позволят значительно интенсифицировать обучение.

Следует отметить, что существует ряд связанных с рассмотренной темой вопросов, которые ещё не нашли своего решения. Важнейший из них -определение уровней владения русским языком в учебно-профессиональной сфере учащихся творческих вузов. Перспективы дальнейшего исследования процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции учащихся творческих вузов мы связываем прежде всего с разработкой этого направления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Радушинская, Инна Николаевна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

2. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Моск. гос. пед. ин-т ин. яз. им. Мориса Тореза, 1966. - 432 с.

3. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков: Конспекты лекций. М.: ИРЯП, 1992.- 148с.

4. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. -№2.-С. 36-46.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1969. - 607 с.

6. Балыхина Т.М. Некоторые вопросы содержания обучения языку специальности иностранных студентов-филологов // Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК РУДН. М.: Изд-во РУДН, 1997. - С. 12 - 17.

7. Балыхина Т.М. Речевая деятельность на материале специальности как цель и средство обучения иностранных студентов-магистров // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999. - С. 17 - 21.

8. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

9. Балыхина Т.М. Формы работы над учебным текстом по специальности // Методические рекомендации к обучению учебно-профессиональному общению студентов-иностранцев и специалистов в вузах нефилологического профиля. Донецк: Изд-во ДПИ, 1990. - С. 108 - 109.

10. П.Барнет Вл. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь / Под ред. О.А.Лаптевой. Т. 1: Общие свойства и фонетические особенности. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1985.-С. 80- 132.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - С. 237 - 280.

12. Бей Л.Б. Интерпретация художественного текста при обучении русскому языку иностранных студентов-нефилологов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985.-243 с.

13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

14. Бердичевский А.Л., Колларова Э. От диалога культур к «третьей» культуре личности // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000. - С. 46 - 53.

15. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11 - 15.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

18. Борисова Л.Н. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995 .-212с.

19. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1968. - 118 с.

20. Брандес М.П., Пиронкова М.П. Практикум по функциональной стилистике немецкого языка. М.: Высшая школа, 1975. - 195 с.

21. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

22. Бурвикова Н.И. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус. яз., 1988. - 120 с.

23. Валгина Н.С. Теория текста. М.: Логос, 2004. - 280 с.

24. Васильев Ю.А. О влиянии композиционно-смысловой организации научного текста на его языково-стилистические характеристики // Стиль научной речи. М.: Наука, 1978. -С. 15- 95.

25. Васильева А.Н. Стилистические разработки по русской классике. М.: Изд-во МГУ, 1975.-198 с.

26. Васильева А.Н. Художественная речь. -М.: Рус. яз., 1983.-256 с.

27. Введение в литературоведение: Учебник для филологических специальностей университетов / Под ред. Г.Н. Поспелова. М.: Высш. шк., 1983.-327 с.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Рус. яз., 1990. -246 с.

29. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус. яз., 1985.- 116 с.

30. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М.: Госполитиздат, 1959. - 654 с.

31. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 255 с.

32. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959.-492.

33. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку (вопросы теории и практики). М.: Педагогика, 1978. - 165 с.

34. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Рус. яз., 1982. - 126 с.

35. Воробьёв В.В. Лингвокультурология: Теория и методы. М.: Изд-во РУДН, 1997.-331 с.

36. Воробьёв В.В. О статусе лингвокультурологии // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских учёных. M., 1999. - С. 96 - 117.

37. Воскресенская Н.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Учёные записки Московского педагогического института им. В.И. Ленина. 1964. -№ 223. - С. 142 - 148.

38. Вятютнев М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного: Дис. . докт. пед. наук. М., 1983. - 270 с.

39. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. -1975.-№6.-С. 55-64.

40. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Рус. яз., 1984. - 144 с.

41. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VI Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. М.: Рус. яз., 1986. - С. 78 - 90.

42. Гак В.Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурной лингвистики. 1972.-М.: Наука, 1973.-С. 349-372.

43. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

44. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М.: Новое лит. обозрение, 1996. - 351 с.

45. Гвенцадзе М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста. -Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1986. 315 с.

46. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. -1985.- №2. -С. 17-24.

47. Голубовский Б.Г. Наблюдения. Этюд. Образ: Учебное пособие. М.: ГИТИС, 2001.- 144 с.

48. Гончаров A.A. Встреча с автором // Мастерство режиссёра. М.: ГИТИС, 2002.-С. 128- 138.

49. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Рус. яз., 1989. - 152 с.

50. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

51. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -312с.

52. Доценко Н.П. Лингвосоциограмма литературного персонажа как инструмент филологического анализа художественного произведения // Лингвострановедение и текст. М.: Рус. яз., 1987. - С. 30 - 40.

53. Доценко Н.П. Социолингвистическая интерпретация речи литературных персонажей: Автореф. дис. .канд. филолог, наук. Харьков, 1986. - 23 с.

54. Доценко Н.П. Социолингвистическая интерпретация речи литературных персонажей // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. Вып. 1. - С. 30 - 62.

55. Дускаева Л.Р. Изменения форм выражения диалогичности в газетно-публицистических текстах начала 1990-х гг. (по сравнению с текстами начала 80-х гг.) // Разновидности текста в функционально-стилевом аспекте. Пермь: Перм. ун-т, 1994. - С. 112 - 123.

56. Дускаева JT.Р. Диалогичность газетных текстов 1980 1990 гг.: Дис. . канд. филол. наук. - Пермь, 1994. - 185 с.

57. Жабнцкая Л.Г. Психологические механизмы восприятия художественной литературы // Советское библиотековедение. 1973. - №1. - с.53 -61.

58. Живая методика / для преподавателя русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз. Курсы, 2005. 336 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 380 с.

60. Журавлёва J1.C., Зиновьева М.Д. Значение страноведческой и лингвострановедческой подготовленности учащихся для рецепции художественных произведений // Лингвострановедение и текст. М.: Рус. яз., 1987.-С. 40-54.

61. Журавлёва J1.C., Зиновьева М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов). М.: Рус. яз., 1984. - 96 с.

62. Залевская A.A. Введение в психолингвистику. М.: Ин-т «Открытое о-во» , Рос. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

63. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981.-112 с.

64. Зверева H.A. От себя к автору: Освоение предлагаемых обстоятельств роли // Мастерство режиссёра. М.: ГИТИС, 2002. - С. 201 - 214.

65. Зверева H.A., Ливнев Д.Г. Словарь театральных терминов (создание актёрского образа). М.: ГИТИС, 2007. - 136 с.

66. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. - №5. - С. 49 - 53.

67. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза . М., 1978. Вып. 130.

68. Зимняя И.А. Проблемы обучения устной речи // Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1979. Вып.137. -С. 22 - 31.

69. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

70. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке: Сб. науч. трудов МГПИИЯ- М., 1984. Вып. 242 С.З - 10.

71. Зиновьева А.Ф. Композиционно-синтаксические особенности повествовательной речи в художественно-прозаическом произведении. (На материале романа А. Зегерс «Восстание рыбаков») : Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1973. - 29 с.

72. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54 - 60.

73. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. 1995. -№ 2 - 3. - С. 89-94.

74. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Рус. яз., 1981. -136 с.

75. Изаренков Д.И. От способов изложения регистров речи к типам коммуникативной организации специальных текстов // Вестник МАПРЯЛ. -М., 1996.-№ 13.-С. 24-27.

76. Изенберг X. О предмете лингвистической теории текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. VIII. - С. 43 - 56.

77. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. -М: Рус. яз., 1987. 230 с.

78. Карпов Н.В. Уроки сценического движения. М.: ГИТИС, 1999. - 180 с.

79. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

80. Клобукова Л.П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному // Преподаватель. М., 1998. - № 4 (6). - С. 3 - 7.

81. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1995.-435 с.

82. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 79 с.

83. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

84. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 2-изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

85. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. М.: Искусство, 1982.- 118 с.

86. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли. -М.: ГИТИС, 2005. 576 с.

87. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высш. шк., 1982. - 223 с.

88. Кожина М.Н. Диалогичность письменной научной речи как проявление социальной сущности языка // Методика и лингвистика. М.: Наука, 1981. - С. 187-214.

89. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: ПГУ, 1986.-91 с.

90. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 1966. - 213 с.

91. Кожинов В.В. Слово как форма образа // Слово и образ: Сб. статей. -М.: Просвещение, 1964.-С. 3 51.

92. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989.- 127 с.

93. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. -224 с.

94. Корчагина Е.Л. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе (технический профиль): Дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-271 с.

95. Костомаров В.Г. Стилистика. М.: Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 2004. - 256 с.

96. Костомаров В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Язык и культура: Новое в теории и практике лингвострановедения: Доклад на VIII Конгрессе МАПРЯЛ. ФРГ, Регенсбург, 1994г. М.: ИРЯП, 1994. - 48 с.

97. Красавцева H.A. Выражение диалогичности в письменной научной речи (на материале английского языка): Дис. . канд. филол. наук. Пермь, 1987. -212с.

98. Красильникова J1.B. Диалогическая структура научного дискурса в жанре научной рецензии: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1995. -23 с.

99. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М.: ИТДГК «ГНОЗИС», 2001. - 270 с.

100. Кулибина Н.В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом. М.: Рус. яз., 1987. - 143 с.

101. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина, 2000. - 302 с.

102. Ларин Б.А. Эстетика слова и язык писателя. Л.: Худож. лит., 1974. -285 с.

103. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Рус. яз., 1989. - 159 с.

104. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 350с.

105. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: Тезисы докл. 9-й научно-метод. конференции. -М.: Военный ин-т иностр. яз., 1973.-С. 58-60.

106. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 27 - 32.

107. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 2000. - 365 с.

108. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959.-495 с.

110. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Изв. АПН РСФСР. М., 1947. Вып. 7. - С. 3 - 40.

111. Лунёва М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально ориентированного общения на неродном языке у студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997.- 181 с.

112. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк, 1981.- 159 с.

113. Маёрова К.В. Выразительное чтение. -М.: Изд-во РУДН, 2003. 144 с.

114. Мальчевская Т.Н. Специфика научных текстов и принципы их классификации // Особенности стиля научного изложения. М.: Наука, 1976-С. 104-116.

115. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М.: Наследие, 1997. -207 с.

116. Мастерство актёра: Программа по специальности 050100 «Актёрское искусство». М.: ГИТИС, 2004. - 24 с.

117. Мастерство актёра в терминах и определениях К.С. Станиславского: Учебное пособие для театральных вузов. М.: Советская Россия, 1961. - 519 с.

118. Мастерство режиссёра. М.: ГИТИС, 2002. - 472 с.

119. Медведева И.Л. Психологические проблемы функционирования лексики неродного языка: Дис. . докт. филол. наук. Тверь, 1999. - 351 с.

120. Методика / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.А.Королёвой. М.: Русский язык, 1982.- 111 с.

121. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. - 231 с.

122. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. -М.: Рус. яз., 1981. 86 с.

123. Милославская С.К., Скорлуповская Е.В. Цели анализа художественного произведения при работе с иностранными студентами в нефилологических вузах СССР // Лингвострановедение и текст. М.: Рус. яз., 1987. - С.60 - 69.

124. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999: Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999. - С.345 - 363.

125. Митрофанова О.Д , Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 270 с.

126. Михалкина И.В Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994.-260 с.

127. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус. яз., 1983. - 170 с.

128. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1975. - 45 с.

129. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы-М.: Книга, 1972. 152 с.

130. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. VIII.-С. 5-39.

131. Николаева Т.М. Текст // Лингвистический энциклопедический словарь-М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 507.

132. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. М.: Рус. яз., 1988. -304 с.

133. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев A.A. -М.: Рус. яз., 1991. -360 с.

134. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2003. - 256 с.

135. Ольшанский И.Г. Лингвокультурология в конце XX в.: итоги, тенденции, перспективы // Лингвистические исследования в конце XX в. М.: ИНИОН РАН, 2000. - С. 26 - 56.

136. Основы системы Станиславского: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 128 с.

137. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999 г.: Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999. - С. 422-439.

138. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

139. Пассов Е.И. Сатинова В.Ф. Трансформации как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М.: МГУ, 1971. - С. 109- 132.

140. Печерица Т.Е. Использование художественного текста при обучении русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1986. - 96 с.

141. Печерица Т.Е. Учёт индивидуально-психологических особенностей студентов при обучении чтению художественных текстов на русском языке //

142. Русский язык для студентов-иностранцев: Сборник методических статей. М.: Рус. яз., 1988. №25.-С. 158- 167.

143. Пешковский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. M. - JL: Гос. изд-во 1-я Образцовая тип. в Моск., 1930. - 176 с.

144. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. -1983.-№2.-С. 67-72.

145. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ. М.: Гос. ин-т русского языка им. A.C. Пушкина, 2003. - 266 с.

146. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М.: Изд-во ИКАР, 1997.-228 с.

147. Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н. Лингвострановедческий аспект методики преподавания русского языка как иностранного: Программа курса лекций и семинарских занятий / Под ред. В.Г.Костомарова. М.: Гос. ин-т русского языка им. A.C. Пушкина, 1998. - 38 с.

148. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980.- 120 с.

149. Режиссура и мастерство актёра: Программа. -М.: ГИТИС, 2001. 34 с.

150. Ремез О.Я. Перевод с литературного // Мастерство режиссёра. М.: ГИТИС, 2002.-С. 138- 156.

151. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. -705 с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

153. Рудяков Н.А. Основы стилистического анализа художественного произведения. Кишинёв: Кишинёвский гос. ун-т, 1972. - 179 с.

154. Рунин Б. Вечный поиск. М.: Искусство, 1964. - 176 с.

155. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.П. Лысаковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 270 с.

156. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Братислава, Словацкая Республика, 1621 августа 1999 г.: Тезисы докладов и сообщений. Ч. I, II. Братислава, 1999.

157. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238 с.

158. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1998. - С. 27 - 35.

159. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк.: Амскорт интернэшнл, 1991.-311 с.172. «Система» К.С. Станиславского: Словарь терминов. М.: Моск. наблюдатель и изд-во «АРТ», 1994. - 80 с.

160. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

161. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам.-М.: Рус. яз., 1991.-С. 173 180.

162. Скалкин В.Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно-тематическая основа обучения устной иноязычной речи // Русский язык за рубежом. 1979. -№ 5. - С. 56 -62.

163. Славгородская JI.B. Научный диалог. Л.: Наука Ленингр. отд-ние, 1986.- 166 с.

164. Слесарева И.П. Художественный текст в практическом курсе русского языка для студентов-филологов // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов. М.: Рус. яз., 1984. - С.57 - 63.

165. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

166. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Вагриус, 2000. -443 с.

167. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М.: Искусство, 1951. -668 с.

168. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т. Т.З. -М.: Искусство, 1954.-503 с.

169. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1978.-223 с.

170. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. М.: Флинта: Наука, 2003. - 696 с.

171. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.-261 с.

172. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: Структура и семантика). М.: Просвещение, 1986. - 126 с.

173. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. -М.: Изд-во «Гуманитарий» Академии гуманитарных исследований, 2000.-268 с.

174. Фарисенкова Л.В. Художественный текст на занятиях по русскому языку в нефилологической аудитории. М. - Вып. 1. - 1995. - 78 е., Вып. 2. -1995-74 с.

175. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1985.-№ 3. - С. 18-22.

176. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.-350 с.

177. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. М.: ОЛРС, 1997.- 180 с.

178. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л.: ЛГУ, 1985. - 56 с.

179. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. -№2.-С. 46-50.

180. Шатилов С.Ф., Хрулева Н.И. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкому языку в V классе на коммуникативно-когнитивной основе // Иностранные языки в школе. 1992. -№2.-С. 8-13.

181. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

182. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Изд-во УРАО, 2002.-288 с.

183. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.

184. Bachman L., Palmer A. Fundamental Considerations in the Measurement of Language Abilities: Reading. Mass., 1986.

185. Brumflt Ch., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979.

186. Brumfit Ch. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: CUP, 1992.

187. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Testing and Teaching // Applied Linguistics. 1980. - Vol. 1. -Pp. 11-23.

188. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Ed. By J.B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth, 1972. - Pp. 15 - 24.

189. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge: CUP, 1994.

190. Morrow K. Principles of communicative methodology. // K. Johnson and K. Morrow (eds.). Communication in the Classroom. Longman, 1981. - Pp. 22 - 27.

191. Nunan D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. -Prentice Hall, 1998.

192. Rossner R. and Bolitho R. Currents of Change in English Language Teaching. Oxford: OUP, 1995.

193. Widdowson H. Aspects of Language Teaching. Oxford: OUP, 1990.

194. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP, 1990.