Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов

Табаров, Сунатулло Рустамович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Табаров, Сунатулло Рустамович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган-Тюбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов"

На правах рукописи

ТАБАРОВ СУНАТУЛЛО РУСТАМОВИЧ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ С РАЗНОЙ ФОРМОЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УСЛОВИЯ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13. 00. 02 - Теория и методика обучения и воспитания (физика) (педагогические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидат педагогических наук

Курган-Тюбе-2012

005046293

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, член-корреспондент Академии образования Таджикистана, профессор Шукуров Тагойбобо Абдуалнмович

Официальные оппоненты:

доктор физико-математических наук, профессор Шерматов Дусназар,

Ведущая организация

кандидат педагогических наук Умаров Ашур Авалович

Худжандский государственный университет имени Б.Гафурова

СО

часов на

Защита состоится « /£-» иМкЛт^ 2012 г. в {Ч_ заседании Диссертационного совета Дм. 737.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Курган-Тюбинском государственном университете имени Носира Хусрава (ул. Айни, 67).

С диссертацией можно ознакомиться в научной и электронной библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Автореферат разослан « {Ьу> Cp&ffl&Uj 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор физико-математических наук, профессор

Комилов А.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В настоящее время человеческое общество обладает огромным интеллектуальным потенциалом и с каждым годом его научная мощность усиливается. При этом возрастают требования к тем сферам жизнедеятельности человека, от которых в первую очередь зависят и использование, и дальнейшее развитие общества, науки, техники. С учетом вышесказанного сфера образования и происходящие в ней реформы приобретают особое значение и актуальность. Последнее требует всестороннего исследования современной системы образования, изучения научно-педагогических взглядов таджикских ученых, что будет способствовать улучшению деятельности учебных заведений и повышению качества знаний учащихся.

Современный уровень общества требует подготовки специалистов, обладающих богатым творческим мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам высокотехнологического общества, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Эти требования отражены в Концепции национальной школы (1994 г.), в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (2009г.). В Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001 г.), четко отмечается, что целью обучения и воспитания должна быть подготовка людей высокообразованных, творчески мыслящих, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками.

Реформа школьного образования требует поиска новых путей формирования у учащихся навыков самообразования и самоопределения, переориентации образовательной парадигмы на методы организации познавательной деятельности учащихся. Именно с учетом вышесказанного и проведено настоящее исследование, конкретизированное по методам преподавания в средних школах в свете требований современности.

Степень изученности темы. Сегодня, когда выстраивается новая парадигма образования, изменяется не только роль учителя в школе - он перестает быть для учащихся основным источником знаний и превращается в организатора познавательной деятельности. Изменяется и роль преподавателя высшей школы, который призван обучать, грамотно формулировать и решать технические и технологические задачи - сначала учебные, а затем и профессиональные.

разработки методик обучения решению физических задач посвящены работы многих педагогов (Н.Раджабова, Д.Шерматова, Ф.Х.Каримова, И.Курбонова, Ф.С.Комилова и др.), а в последние десятилетия и психологов: Н.А.Менчинской, А.Л.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.Ф.Эсаулова, В.В.Давыдова, Л.М.Фридмана, Е.М.Машбица,

A.В.Брушлинского, М.Э.Боцмановой, E.H.Турецкого и др.

Развитию конкретных видов знания, получаемого учащимися в процессе обучения физике, посвящены публикации Т.А.Шукурова, А.Ш.Комилова, Т.Бобоева, Ф.Х. Хакимова, Д.Шерматова, X. Маджидова, Н.Султонова, Н.Е. Важеевской, A.B. Коржуева, E.H. Поляковой, Р.И. Малафеева и

B.Г. Разумовского и др.

В рамках диссертационного исследования общие вопросы повышения уровня знаний учащихся в процессе обучения решению задач по физике рассматриваются в трудах Т.А.Шукурова, А.Ш.Комилова, Т.Бобоева, Д. Шерматова, Ф.Х. Хакимова, Н.Султонова, Дж.Шарифова, X. Маджидова, В.Е. Володарского, Н.М. Зверевой, Л.А. Ивановой, С.Е. Каменецкого, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой и др. Ученые-методисты определяют решение задач по физике как мыслительный процесс, обосновывают его развивающую функцию (различные изменения в знаниях, умениях, способностях, развитии личности учащегося).

Для повышения эффективности обучения учащихся решению задач сделано немало: разработаны десятки пособий, содержащих краткие теоретические сведения, рекомендации по решению задач, примеры их решения; созданы алгоритмические и эвристические правила решения отдельных типов задач; разработанные аналитико-синтетические методы решения; созданы системы упражнений для отработки различных умственных операций; применяются элементы программированного обучения; разработаны различные классификации задач и особенности их решения и т.д. Несмотря на это, значительная часть учащихся в школах Таджикистана решает задачи плохо. Об этом свидетельствуют результаты централизованного тестирования, а также вступительных экзаменов в вузы - половина и более абитуриентов таджикских вузов не справляются с решением физических задач, несмотря на то, что в школе их обучали решению десятков их аналогов.

Объясняется это тем, что при применении многочисленных частные и общих методик обучения решению задач, в школах не учитываются индивидуальные особенности восприятия, распознавания и мышления учащихся.

уравнений; 4) преобразование уравнений для определения искомых зависимостей и величин; 5) оценка полученного решения. Очевидно, что обучение должно быть направлено на преодоление этих трудностей.

Существующие методики обучения решению задач практически сводятся к рекомендациям: провести анализ структуры действий в процессе решения задач и сформировать умения учащихся по их выполнению. Такие рекомендации базируются в основном на знании теории, однако следует учитывать и многое другое: необходимость распознать и вычленить в условии любой задачи ту совокупность данных, которую связывают внутри совокупности и с искомым известные «решателю» законы и формулы, в свете этого переформулировать задачу с новых позиций и т.д.

Этот сложнейший процесс зависит от структурно-компонентного содержания задачи, возможности обращения к справочнику, мотивации обучаемого, наличия у него опыта решения задач разного вида, индивидуальных особенностей мышления и т.д. В этом перечне свою роль играет и форма представления условия задачи, при выборе которой составители задачников, методисты и педагоги исходят из того, что в учебных дисциплинах, соответствующих точным наукам, учащимся приходится сталкиваться не только с текстами, но и с графиками и эскизами. Поэтому условия некоторых задач содержат графические и эскизные компоненты. Однако их относительное количество, содержание, направленность и педагогические возможности обоснованы недостаточно. Между тем, их важная роль становится очевидной, если вспомнить о предназначении учебных задач в курсе физики.

Всякая физическая задача - это некий сюжет, представляющий собой словесную или иную модель какого-либо явления или процесса. Ее назначение - обучить распознаванию, формулированию и решению технических и технологических задач как физических. В этом и заключается одна из основных целей всего курса физики в старших классах средней школы и особенно технических вузов.

В значительной степени трудности в решении задач обусловлены разрывом между конкретной ситуацией, отраженной в сюжете задачи, и ее абстрактной структурой, имеющей тот или иной вид в зависимости от формы представления условия. Такой разрыв для учащегося может быть более или менее значительным в зависимости от его индивидуальных особенностей. Отсюда следует, что успешность решения физических задач, а, следовательно, и адекватность процесса обучения физике задачам последующей профессиональной деятельности, в значительной мере определяется комплектацией физических задач в отношении формы представления их условия.

Таким образом, существует явное противоречие между важностью педагогической проблемы комплектации физических задач в отношении формы

представления их условий и ее недостаточной проработанностью в дидактике. Этим и определяется актуальность темы настоящего исследования -«Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов».

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов решению задач по физике с разной формой представления условия.

Предмет исследования: содержание и методика обучения учащихся старших классов решению задач по физике с разной формой представления условия.

Цель исследования; повышение качества физического образования учащихся старших классов в части успешности решения физических задач с разной формой представления условия.

Разрыв между конкретной ситуацией, отраженной в сюжете задачи, и абстрактной структурой ее условия определяется индивидуальными особенностями ее распознавания, переформулирования и решения. Отсюда вытекает гипотеза исследования: выявление обучаемыми закономерностей решения физических задач, определяемых формой представления их условия, и соответствующая этим закономерностям корректировка содержания и методики обучения будет способствовать повышению успешности решения физических задач, а, следовательно, и качества физического образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать содержание и методике обучения решения физических задач учащимися старших классов при разной форме представления условия.

2. Разработать методику применения диагностических средств, выявляющих зависимость успешности решения физических задач от формы представления условия.

3. Осуществить констатирующий этап педагогического эксперимента по выявлению зависимости успешности решения физических задач от формы представления условия и апробировать разработанные средства и скорректировать их содержание, объем и методику применений.

4. Осуществить формирующий этап педагогического эксперимента по обучению решению физических задач учащимися старших классов в зависимости от формы представления их условий.

5. Оценить эффективность разработанных средств и методики обучения решению физических задач с разной формой представления условия.

Методологическую основу исследования составили: общенаучные принципы развития и формирования целостности личности, системности, единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.Ананьев, Л.И.Божович); взгляды методологов личностно-ориентированного подхода, отражающие необходимость выявления и учета в

обучении тех структур личности, для развития которых существуют оптимальные предпосылки (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская); концепция формирования творческих способностей учащихся при обучении физике (В.Г.Разумовский); теория профессионального развития личности (А.В.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина); теория и практика индивидуализации процесса обучения (Т.А.Шукуров, Дж.Шарипов, А.Ш.Комилов, Т.Б.Бобоев, Д.Шерматов, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская, Н.С. Пурышева, Е.С Рабунский, Н.М. Шахмаев, P.A. Утеева, И.З. Унт); теория и практика конструирования педагогических тестов (Т.А.Шукуров, Ф.Х.Хакимов, Дж.Шарипов, А.Ш.Комилов, Т.Б.Бобоев, Д.Шерматов, X. Маджидов, Ю.М. Нейман, Б.У. Родионов, O.A. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

-теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, психологической, методической, учебной и научной литературы;

- анализ и синтез методов представления условий физических задач;

-методы диагностики особенностей решения задач с разной формой

представления условий;

- методы корректирующего обучения;

- качественный и количественный анализ результатов, полученных в ходе учебного процесса и педагогических экспериментов, включая методы математической статистики;

-обсуждение теоретических и экспериментальных результатов исследований на научно-методических конференциях, совещаниях и семинарах.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы исследования.

На первом этапе - поисково-аналитическом (2005 - 2006 гг.), изучалась философская, психо лого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы, используемые при обучении решению физических задач, были сформулированы проблема и гипотеза исследования.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (2006 - 2008 гг.), определялись теоретические и методологические основы исследования, был проведен формирующий эксперимент, разрабатывались и апробировались средства диагностики и методика корректирующего обучения решению задач с разной формой представления условия старшеклассниками.

На третьем этапе - обобщающем (2009 - 2011 гг.), осуществлялось экспериментальное обучение, проводились статистическая обработка и анализ

полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.

Непосредственную опытную базу настоящего исследования сортавили учащиеся 9-х, 10-х, 11-х классов общеобразовательных школ №11, 12, 3 и технический лицей, гимназия «Ориёно», лицей № 1 г. Курган-Тюбе.

Теоретическая значимость исследования:

-разработаны теоретические основы содержания и методики обучения решению физических задач, направленные на уменьшение индивидуальных различий в успешности решения задач с разной формой представления условия;

-на примере курса физики для учащихся старших классов обоснован подход, согласно которому, содержание и методика применения учебных задач в части формы представления их условия определяются на основе сопоставления групповых и индивидуальных результатов диагностического исследования;

-сформулировано теоретическое положение о форме представления условия физической задачи как факторе обучения учащихся старших классов, влияющем на способность распознавать и формулировать технические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности;

-выдвинуто положение о возможности интеграции личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического и аксиологического подходов путем индивидуализации обучения учащихся старших классов решению физических задач в части формы представления их условия с целью повышения его эффективности.

Научная новизна исследования:

- исследовано влияние формы представления условия физической задачи на успешность ее решения учащихся старших классов;

- выявлено, что форма представления, условия физической . задачи практически не влияют на средние показатели успешности ее решения группой учащихся старших классов, но существенно улучшают индивидуальную успешность ее решения;

- доказано, что в соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференцирования обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач, его следует осуществлять индивидуально с учетом особенностей деятельности обучаемого по решению физических задач с разной формой представления условия.

методики обучения решению физических задач с учетом особенностей реакции учащихся старших классов на форму представления условия, соответствующих принципам гуманизации и индивидуализации деятельности.

Разработанный комплекс дидактических средств позволяет индивидуально подходить к обучению решению физических задач, осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому ученику, повышает мотивацию учения и эффективность учебного процесса, позволяет увязать индивидуальные особенности обучаемых с реальной практикой.

Достоверность научных положений и выводов обеспечена: обоснованностью исходных положений исследования; опорой на признанные положения педагогики и психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; выполнением требований, предъявляемых к организации и проведению педагогического эксперимента, в частности репрезентативностью выборок и использованием стандартных методов математической обработки данных эксперимента.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что форма представления условия физической задачи - важный фактор обучения учащихся старших классов, формирующий способность формулировать и распознавать физические задачи в последующей профессиональной деятельности.

2. Положение о том, что форма представления условия физической задачи слабо влияет на средние показатели успешности ее решения группой учащихся старших классов, но существенно влияет на индивидуальную успешность ее решения, что предопределяет необходимость индивидуализации обучения решению задач.

3. Методика диагностики индивидуальной учебной деятельности учащихся старших классов по решению физических задач, включающая проверку знаний базовых законов и формул, оценку времени, необходимого для тестирования и для интервалов между тестированиями, и определение успешности как отношения числа правильно решенных задач из тех, для решения которых обучаемый имеет базовые знания, к полному числу задач, для решения которых обучаемый также имеет базовые знания.

4. Дидактические средства для индивидуального обучения решению физических задач учащихся старших классов, содержащие задачи с такими требованиями, формами представления условий и исходными данными, для которых, по результатам предшествующей диагностики, характерна наименьшая успешность решения.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы и естественного целостного педагогического процесса обучения физике в средней общеобразовательной школе.

Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах Курган-Тюбинского госуниверситета (Курган-Тюбе, 2005-2011 гг.); на республиканской конференции «Совершенствование методики преподавания физики в системе современного образования» (Курган-Тюбе, 2006 г.); на научно-практических конференциях «Повышение эффективности подготовки учителей физики» (Курган-Тюбе, 2007-2010гг); на областной научно-методической конференции «Обучение физике в школе в условиях модернизации системы образования» (Хатлонской область, 2009 г.); на научно-методических семинарах учителей физики г. Курган-Тюбе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи и методы исследования, представлены новые научные результаты, их практическая значимость, достоверность и обоснованность, научные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Понятие «задача» и классификация физических задач в зависимости с разной формой представления условий» - на основе изучения специальной литературы проанализированы психологические и методические аспекты деятельности учащегося в процессе решения физических задач, условия которых представлены в различной форме (вербально, эскизно и графически).

Термин «задача» по частоте его использования - один из самых распространенных в науке и образовательной практике. Познавательная задача - предмет исследования многих научных областей, поэтому в определении этого понятия отражается специфика каждой из них.

Определению сущности физической задачи, ее структуры, той функции, которую она может и должна сыграть в формировании личности учащегося, уделяется значительное внимание в научной и методической литературе. Первоначально физические задачи выступают как знаковые модели проблемных ситуаций. Физическую задачу можно рассматривать как словесно-символическое описание реальной или воображаемой ситуации. Последняя возникает тогда, когда мы изучаем какой-то физический предмет (явление или процесс) как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях. Качественные и количественные стороны физического явления (процесса) характеризуются многими величинами и особенностями. Одни из этих характеристик можно

установить (задать) непосредственно, другие - нельзя. Тогда и возникает ситуация по нахождению каких-то неизвестных характеристик рассматриваемого явления (процесса). Словесное или иное описание этой ситуации и есть физическая задача.

В каждой физической задаче описывается физический предмет (явление или процесс), при этом рассматривается лишь определенная его сторона. Формулировка задачи состоит из одного или нескольких высказываний, принимаемых за истинные. Каждое такое высказывание есть элементарное условие задачи. Характеристики объектов задачи могут быть как данными (известными), так и неизвестными. Последние в свою очередь делятся на промежуточные (вспомогательные) неизвестные и искомые, установление которых составляет цель решения задачи и указаны в требовании (вопросе) задачи.

Если попытаться определить функции физических задач в обучении, то, так же как и любые задачи, используемые в обучении, они являются носителем действий, адекватных содержанию обучения; средством целенаправленного формирования знаний, умений и навыков; способом организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся; одной из форм реализации методов обучения. Но особо следует подчеркнуть функцию физической задачи как связующего звена между теорией и практикой, что играет основополагающую роль в процессе подготовки старшеклассников и студентов младших курсов технических вузов к профессиональной деятельности.

Решение физических задач - одно из важнейших средств развития мыслительных и творческих способностей, сложный мыслительный процесс, который заключается в преобразовании низших форм познавательной деятельности учащихся в более высокие (продуктивные).

С точки зрения научного определения, педагогический тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности. В состав теста включают только те задания, которые выражают его системные свойства. Задания должны различаться по трудности их выполнения, в противном случае они будут группироваться в одной области знаний. Необходимо, чтобы задания охватывали максимум контролируемых знаний, иначе педагогический тест будет характеризоваться недостаточной валидностью (адекватностью). Вапидность по критерию показывает, насколько по результатам теста можно судить об интересующем нас аспекте способностей индивида в настоящем или будущем. Чтобы определить ее, выполнение теста соотносят с критерием, то есть непосредственной и независимой мерой того, что должен предсказать тест. В нашем исследовании это может быть средний для данной выборки показатель успешности решения задач с различной формой представления условия.

Конструктивная валидность теста показывает, насколько его результаты могут рассматриваться в качестве меры некоего теоретического конструкта или свойства. Примером таких конструктов является, например, интеллект. Конструктивная валидность предполагает постепенное накопление информации из разных источников. В дело идут любые данные, бросающие свет на природу рассматриваемого свойства, на условия, от которых зависит его развитие и проявления.

На надежность теста отрицательно влияют: малое количество задач, разнородность материала, малое время, отведенное на выполнение, непонимание учениками инструкции или вопросов теста, случайность верных ответов. Действенный тест (валидный) должен быть узконаправленным..Говоря о действенности теста, следует иметь в виду необходимость соответствия характеру данного теста применяемого метода суммирования результатов и их оценки. Второй главный критерий - надежность. Она определяется постоянством, с которым тест измеряет то, что он должен измерить. Надежный тест дает одни и те же или близкие результаты. Тест может быть надежным, не будучи действенным, однако он не может быть действенным, не являясь в то же время надежным. Надежность теста является необходимым условием его действенности. Надежность теста - понятие очень широкое, включающее в себя стабильность результатов, равноценность и внутреннее постоянство форм. Суть определения надежности теста состоит в вычислении коэффициента корреляции между двумя рядами измерений с помощью одного и того же теста или аналогичных форм этого же теста.

Стабильность теста определяется методом повторного тестирования. Период времени между первым и вторым тестированиями не должен быть очень велик. Вычисленный коэффициент корреляции, который в данном случае называется коэффициентом стабильности, выражает величину одного из видов надежности - стабильности результатов.

Один из способов повышения надежности теста - увеличение количества тестовых вопросов. Повышение надежности может быть достигнуто также заменой слишком легких или слишком трудных вопросов вопросами средней трудности или изменением редакции вопросов и ответов к ним, имеющих слишком малую различительную силу; увеличение количества ответов в тестах множественного выбора.

С точки зрения содержания обучения, задачи являются носителем действий; с позиции методов обучения - одной из форм их проявления, а в аспекте использования средств обучения задача выступает средством целенаправленного формирования знаний, умений, навыков; в деятельностном же плане - это один из способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Вообще классификации предметных задач учитывают особенности соответствующего предмета, методических традиций, практики обучения. В методике обучения физике используются следующие критерии:

-характер требования: на нахождение искомого; на конструирование; на доказательство;

- исходя из содержания: на один раздел, теорию; абстрактные и сюжетные (технические, занимательные, исторические и т.д.);

-способ задания и решения: качественные (письменные и устные), количественные (письменные и устные); графические;

- экспериментальные: конкретные приемы и методы решения; составление задач;

целевые установки: иллюстративные; тренировочные; творческие, познавательные, на формирование интеллектуальных умений; контрольные; обзорные; для реализации целей воспитания.

Таким образом, из приведенного выше анализа различных видов задач, используемых в обучении, следует, что условия задач имеют многоплановую характеристику, которую необходимо учитывать при изучении процессов их решения.

Понять особенности умственной деятельности при решении задачи можно на основе двух ведущих концепций: системности и динамичности (логического и интуитивного); которые дополняют друг друга. При этом их нельзя свести в одну, взаимно исключают друг друга и в то же время взаимно необходимы для понимания.

Исследование проблемы обучения решению задач показывает, что основные причины несформированности у учащихся общих умений и способностей в решении задач следующие: школьникам не даются необходимые знания о сущности задач и их решений, а поэтому они решают задачи, не осознавая должным образом свою собственную деятельность;

- у учащихся не вырабатываются отдельно умения и навыки в действиях, входящих в общую деятельность по решению задач, и поэтому им приходится осваивать эти действия в самом процессе решения;

- не стимулируется постоянный анализ учащимися своей деятельности по решению задач и выделению в них общих подходов и методов, их теоретического осмысления и обоснования.

При разработке методики обучения решению задач преподаватель должен организовать преобразование относительно низких форм познавательной деятельности учащегося в процессе решения задачи в более высокие (продуктивные). Основное положение методики обучения заключается в том, что этот переход должен быть поэтапным. При разработке каждого этапа обучения возможны два основных подхода: «традиционный» и «алгоритмический». Первый осуществляется без использования схем решения

задач, а второй - с их использованием. Алгоритмический подход в методике преподавания физики за последние два десятилетия рассматривается, как основное средство преодоления недостатков традиционного подхода, и автор разделяет эту точку зрения.

В методической литературе приводятся общие рекомендации по решению физических задач, которые можно свести к следующим: любая задача представляет собой требование или вопрос, на который надо найти ответ, опираясь и учитывая те условия, которые указаны в задаче. Приступая к решению любой задачи, надо ее внимательно изучить, установить, в чем состоят ее требования (вопросы), каковы условия, исходя из которых надо решать задачу. Это - анализ задачи.

Первое, что нужно сделать при анализе задачи, - это расчленить формулировку задачи на условия и требования. В ряде случаев для этого нужно переосмыслить задачу, переформулировать ее. Общая методика процесса решения задачи может быть представлена следующими этапами: анализ задачи; схематическая запись задачи; поиск способа решения; осуществление решения; проверка решения; исследование задачи, то есть установление, при каких условиях задача имеет решение; сформулировать ответ; провести анализ решения задачи.

Привнесенные данные и требования задачи могут отличаться по степени их переформулирования, которое в психологическом плане проявляется в стадийном или поэтапном переосмысливании. Привнесенное данное первой переформулировки задачи по ходу ее решения сменяется привнесенным данным второй переформулировки, вторая - третьей и т.д. Подобным образом, привнесенное требование первой переформулировки задачи сменяется ее последующими переформулировками. Такое смысловое преобразование компонентов задачи будет продолжаться до тех пор, пока не будет преодолено существующее противоречие или несогласованность между условиями и требованиями, то есть пока не будет решена сама задача.

Главное условие успешного решения задачи - знание учащимися физических закономерностей, понимание сути физических величин, а также способов и единиц их измерения. К обязательным условиям относится и математическая подготовка. Затем на первый план выступает обучение как некоторым общим, так и специальным приемам решения задач определенных типов. Идеальным было бы создание для обучаемых алгоритмов решения, то есть точных предписаний, предусматривающих выполнение элементарных операций, безошибочно приводящих к искомому результату. Однако многие задачи нерационально, а иногда и просто невозможно решить алгоритмическим путем. В одних случаях для решения задачи вообще не имеется алгоритма, в других он оказывается очень сложным и громоздким и предполагает перебор громадного числа возможных вариантов. Для большинства физических задач

можно указать лишь некоторые общие способы и подходы к решению, которые в методической литературе иногда преувеличенно называют алгоритмами, хотя, скорее всего, это «памятки» или «предписания» алгоритмического типа. Например, некоторые общие способы решения задач описаны в рекомендациях о порядке выполнения действий при использовании второго закона Ньютона, составление уравнений теплового баланса и др.

В постановке целей и задач исследования, способе организации педагогического эксперимента и отборе диагностических средств для выявления индивидуальных особенностей старшеклассников и студентов при решении физических задач с разной формой представления условия следует руководствоваться деятельностным, антропологическим, аксиологическим, парадигмальным, культурологическим подходами.

Для диагностики способностей учащихся по распознаванию и решению физических задач с разной формой представления условия рациональным средством является тестирование:

-тест позволяет объективно оценить способности распознавания и решения задач с разной формой представления условия;

-тестирование дает возможность продиагностировать одновременно большой контингент учащихся;

-диагностика может быть осуществлена в равных для всех учащихся условиях;

-результаты выполнения теста устанавливаются быстро, просто и оперативно доводятся до сведения тестируемых;

- тест может дать не только качественную, но и количественную оценку. Тестирование позволяет осуществить констатирующий этап педагогического эксперимента с целью апробации разработанных диагностических средств и коррекции их содержания, объема и методики применения, а также выявления зависимости успешности решения физических задач от формы представления условия.

Результаты диагностического тестирования позволяют осуществить формирующий этап педагогического эксперимента, учитывающий зависимость успешности решения физических задач от формы представления их условий.

Заключительное диагностическое тестирование позволит оценить эффективность разработанных средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с разной формой представления условия.

Одно из основных назначений курса физики (особенно физических задач) в старших классах - развивать способность обучаемых распознавать, формулировать и решать технические и технологические задачи как физические. В свете этого условия физических задач должны отражать возможные варианты их возникновения в последующей профессиональной деятельности. Поэтому становится очевидным, что содержание образования

должно составляться не только из предметных знаний, но включать и способы деятельности в виде различных действий, входящих в содержание обучения посредством задач.

С психологической стороны процесс решения задачи представляет собой последовательный переход субъекта из одной проблемной ситуации в другую путем моделирования первичной ситуации принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально поставленной или принятой задачи. При этом переход от проблемной ситуации к ее модели совершается путем децентрации ситуации, то есть мысленного выхода субъекта из ситуации и ее активного изучения им как бы со стороны. В случае, когда задача становится мысленной моделью, эта децентрация принимает форму мысленного «раздвоения» субъекта: он изучает свою собственную мысль, ее преобразования, процесс ее протекания. Иначе говоря, субъект как бы раздваивается на два «существа»: одно из них строит и преобразует модели исходной задачи, а другое изучает получающиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежуточной цели деятельности.

Понять особенности умственной деятельности при решении задачи можно на основе двух ведущих концепции: системности и динамичности (логического и интуитивного); они дополнительны, то есть не сводимы в одну, взаимно исключают друг друга и взаимно необходимы для понимания. Системность и динамичность неразрывно связаны, переплетены друг с другом в реальном процессе познания, и всякая попытка разорвать их делают невозможным самопознание. Кроме того, процесс решения задачи характеризуется структурным (операционным) и функциональным (процессуальным) аспектами, в которых отражается аналитико-синтетическая деятельность по преобразованию задачи.

Успешность решения физической задачи в первую очередь зависит от способности учащегося ее «узнать», что, с одной стороны, определяется условием задачи и формой его представления, а с другой - индивидуальными особенностями каждого учащегося.

Вторая глава - «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по решению физических задач» - посвящена теоретическому обоснованию выбора формы представления условий физических задач, обоснованию методологических основ диагностики успешности решения физических задач от формы представления их условий, рассмотрению некоторых элементов теории тестирования и математической статистики в объеме, раскрывается сущность различных этапов педагогического эксперимента. Осуществляется анализ тестов, как основных «измерительных инструментов» способностей обучаемых. Производится краткий анализ методов математической обработки результатов экспериментов, производимых в педагогике.

Целью педагогического эксперимента в настоящей работе является повышение качества физического образования в части решения физических задач. Предполагается, что эта цель будет достигнута путем разработки и внедрения содержания и методики диагностики соответствующих «решательных» способностей учащихся, а затем - содержания и методики корректирующего обучения при решении физических задач с разной формой представления условия при изучении физики в старших классах средней школы. Это должно способствовать повышению успешности решения физических задач, а, следовательно, и качества физического образования в целом.

Диагностика зависимости особенностей решения физических задач от формы представления их условий и основанное на ее результатах корректирующее обучение призваны также развивать важную способность обучаемых формулировать и распознавать технические и технологические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности. В свете этой посылки, условия учебных физических задач должны отражать возможные варианты их возникновения в профессиональной деятельности, которые условно можно дифференцировать на представленные вербально, графически и эскизно - в различных сочетаниях и с разными «весовыми коэффициентами».

Соответственно возникает педагогическая проблема поиска закономерностей, определяемых видом представления условия задачи.

Проверка эффективности предлагаемой методики осуществлялась в ходе педагогического эксперимента, проводимого в 9-х, 10-х, 11-х классах общеобразовательных школ №№ 11, 12, 3 и технического лицея, гимназии «Ориёно», лицея № 1 г. Курган-Тюбе.

Задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента базировались на результатах изучения проблем современного физического образования и его пропедевтики, связанных с вопросами содержания и организации обучения физике в средней и высшей школах, в частности с практикумом по решению физических задач. Для этого проводились анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, обобщение передового опыта по методике обучения решению физических задач. В результате выделена одна из основных проблем физического образования в педагогическом вузе, которая видится в том, чтобы научить распознаванию, формулированию и решению технических и технологических задач как физических, причем основы решения этой проблемы закладываются в средней школе, особенно в старших классах.

Формирующий этап педагогического эксперимента предполагает разработку содержания, средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с учетом выявленных особенностей их решения

при разной форме представления условия. Тем самым предполагается повысить эффективность учебного процесса при обучении решению физических задач.

В ходе поисковой фазы формирующего эксперимента (2006 - 2008гг.) ставились задачи разработать и реализовать такие содержание и методику корректирующего обучения, которые способствовали бы повышению знаний и умений учащихся, влияющих на способность формулировать и распознавать технические и технологические задачи как физические. Предполагается, что это повлияет и на эффективность последующей профессиональной деятельности выпускников.

Обучающая фаза формирующего эксперимента предполагала апробацию разработанных методических рекомендаций и дидактических материалов.

Внедрение содержания и методики корректирующего обучения решению задач с разной формой представления условий осуществлялось на базе 10-х и 11-х классов средней школы №11, 12, 3 и технического лицея, гимназии «Ориёно», лицея № 1 г. Курган-Тюбе в 2006 - 2011 гг. В обучающей фазе формирующего эксперимента приняли участие 184 учащихся.

Автором был организован как индивидуальный обучающий эксперимент, так и обучение в условиях работы класса, осуществляемые одним и тем же преподавателем. При организации обучения, прежде всего, была проведена диагностика успешности решения задач, имеющих различную форму представления условия. Фрагменты результатов диагностического тестирования в этих группах приведены на рис. 1. Итоги диагностического тестирования показали целесообразность организации индивидуального обучения, поскольку показатели успешности решения задач с разной формой представления их условий колеблются в весьма широких пределах в сторону графических, эскизных, или вербальных задач. В 10-х и 11-х классах целесообразно было провести эксперимент в условиях обучения класса, в которых диагностикой у большинства учащихся выявлен низкий показатель успешности решения задач, условия которых представлены графиком, а также эскизом.

В 2009-2011гг проводился контрольный этап педагогического эксперимента, задачами которого являлись проверка выдвинутой гипотезы и оценка эффективности предлагаемой методики. Следует учитывать тот факт, что на результат обучения влияют не только различие содержания и методик обучения, но и состав экспериментальных и контрольных групп. Поэтому с целью обеспечения равных условий из всей совокупности учащихся, принимавших участие в эксперименте, были выделены контрольные и экспериментальные группы так, чтобы уровень успешности решения задач в экспериментальных группах до эксперимента не отличался от аналогичных показателей контрольных групп. Преподавание во всех группах

осуществлялось одним и тем педагогом, применяемые методики были различными.

Результаты педагогического эксперимента, проведенного в течение восьми лет, представлены на рис.1.

Контрольный класс (17 человек, 11 класс)

а?

До обучения После обучения

□текст 0 эскиз ■ график

Рис. 1. Гистограмма успешности решения физических задач с разной формой представления условия (контрольный эксперимент). Обучение в условиях работы класса

На данном этапе применялись методы наблюдения за развитием навыков учащихся, проводилось тестирование для сравнения успешности решения задач с разной формой представления условия, осуществлялся сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, использовались методы математической статистики для обработки экспериментальных данных. Полученные результаты сопоставлялись с гипотезой исследования.

Практика показывает, что количество заданий для опытного варианта теста должно в 2,5 - 3 раза превышать количество заданий окончательного варианта. Это необходимо, во-первых, для того, чтобы впоследствии иметь возможность составить хотя бы два равноценных (параллельных) варианта. Это необходимо также потому, что опытная проверка обнаруживает большие или меньшие дефекты в отдельных заданиях, которые должны быть отброшены. Опытной

проверке подвергается каждое задание. Прежде всего определяется степень его трудности: по проценту испытуемых правильно решивших его. Задания, правильно решенные всеми испытуемыми (очень легкие), равно как и задания, нерешенные ни одним из испытуемых (очень трудные), не имеют никакой дифференцирующей силы и поэтому обычно исключаются из окончательного варианта теста.

В заключении приводятся основные результаты исследования:

1. Решение физических задач - одно из важнейших средств развития мыслительных и творческих способностей личности, сложный мыслительный процесс, который заключается в преобразовании низших форм познавательной деятельности учащихся в более высокие (продуктивные).

2. С позиций последующей профессиональной деятельности учебную задачу можно рассматривать как связующее звено между теорией и практикой. Ее сюжет отражает реальные процессы или явления, а форма представления ее условия должна отражать возможные варианты возникновения задачи в процессе распознавания и формулирования технических и технологических задач в качестве физических. Исследование различных аспектов влияния формы представления условия физической задачи на успешность ее решения является актуальной проблемой дидактики.

3. Для диагностики способностей учащихся по распознаванию и решению физических задач с разной формой представления условия рациональным средством является тестирование. В связи с этим разработаны содержание и методика применения диагностических тестов, позволяющие дифференцировать успешность решения физических задач учащимися старших классов в зависимости от формы представления условия.

4. Разработанные диагностические средства апробированы, скорректированы их содержание, объем и методика применения с целью обеспечения их валидности.

5. Диагностические тесты с «одноходовыми» задачами, содержащими одинаковые сюжеты с разной формой представления условия, следует применять совместно с контрольным тестом, проверяющим те знания, которые, необходимы для решения задач.

6. Осуществлен констатирующий этап педагогического эксперимента по выявлению зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условия. Обосновано, что успешность решения одной и той же или родственной физической задачи группой учащихся старших классов в среднем мало зависит от формы представления ее условия (график, эскиз, вербально), но может существенно влиять на успешность ее решения отдельным учащимся. В некоторых группах возможны статистически значимые отклонения в сторону большей успешности решения задач, условия которых представлены в том или ином виде, в частности вербальном.

7. В соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач индивидуальные «перекосы» распознавания условий требуют корректировки индивидуального обучения.

8. Разработаны содержание, средства и методика корректирующего обучения решению физических задач с учетом выявленных особенностей их решения при разной форме представления условия.

9. Осуществлен формирующий этап педагогического эксперимента в части теоретического практикума по корректирующему обучению с учетом зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условий.

10. Контрольный этап педагогического эксперимента позволил оценить эффективность разработанных средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с разной формой представления условия. Выявлено, что разработанные дидактические средства и методика их применения позволяют уменьшить разницу в успешности решения физических задач с разными формами представления условия, как при обучении группы, так и при индивидуальном обучении. Тем самым достигнута цель исследования, состоящая в повышении качества физического образования учащихся старших классов в части успешности решения физических задач.

11. Разработанные дидактические средства и методика их применения внедрены в систему обучения средних школ №11, 12, 3 и технического лицея, гимназии «Ориёно», лицея № 1 г. Курган-Тюбе. Перспективными направлениями дальнейшего изучения проанализированной автором проблемы являются углубление описанной диагностики в направлении задач с двумя и более способами решения и разработка программ интерактивного обучения на базе компьютерных классов.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Табаров С. Педагогические особенности подготовки школьников сельской школы к выбору профессии // Вестник Таджикского национального университета. № 6/15-79. Душанбе, 2012. С. 147-151.

II. Монографии и брошюры.

1. Понятие «задач» и классификация физических задач в зависимости и с разной формой представления. - Курган-Тюбе: Фуруг, 2009. - 48 с.

2. Содержание и форма представления условия физических задач. - Курган-Тюбе: Фуруг, 2010. - 110 с.

III. Статьи, опубликованные в других изданиях:

1. Табаров С. Тестирование как средство оценки особенностей учащихся в распознавании задач с разной формой представления условий // Вопросы психологии и педагогики, 2009, № 6. - С. 74-78.

2. Табаров С. Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения // Вопросы психологии и педагогики, 2011, № 4. - С. 57-61.

3. Табаров С. Методика обучения решению задач на построение сечений многогранников в старших классах // Вопросы психологии и педагогики, 2011, №5.-С. 64-68.

О Издательство КТГУ, Выдана в печать 20.01.2012 г. Подписано в печать 01.02.2012 Заказ № 018. Формат 60/84 Объем 1,5. Тираж 100 г. Курган-Тюбе, ул. Айни, 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Табаров, Сунатулло Рустамович, 2012 год

Введение.

Глава 1. Понятие «задача» и классификация физических задач в зависимости с разной формой представления условий.

1.1. Учебная задача и ее функции. а) Физическая задача. б) Классификация физических задач.

1.2. Процесс решения задачи с точки зрения психологии мышления. а) Анализ частных и общих методик решения задач. б) Примеры решения задач, условия которых заданы графически.

1.3. Тестирование как средство оценки особенностей учащихся в распознавании задач с разной формой представления условий.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Содержание и результаты опытно -экспериментальной работы по решению физических задач.

2.1. Форма представления условий физических задач как фактор успешности их решения. а) Анализ и выбор методов математической обработки и интерпретации данных педагогических исследований.

2.2. Основные этапы констатирующего педагогического эксперимента.

2.3. Формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента.

3.3. Результаты формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов"

Современный уровень общества требует подготовки специалистов, обладающих богатым творческим мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам высокотехнологического общества, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой. Эти требования отражены в Концепции национальной школы (1994 г.),в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), Государственном стандарте образования Республики Таджикистан (2009г.). В Законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2001 г.) четко отмечается, что целью обучения и воспитания должна быть подготовка людей высокообразованных, творчески мыслящих, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками.

Эти положения реформы образования относятся в полной мере и к обучению учащегося решению задач, которое является существенной частью обучения в курсе физики - как школьном, так и вузовском. Проблеме разработки методик обучения решению физических задач посвящены работы многих педагогов (Н.Раджабова, Ф.Каримова, И.Курбонова, А.Сатторова, Ф.Комилова и др.), а в последние десятилетия и психологов: Н.А.Менчинской,

A.Л.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.Ф.Эсаулова, В.В.Давыдова, Л.М.Фридмана, Е.М.Машбица, А.В.Брушлинского, М.Э.Боцмановой, Е.Н.Турецкого и др.

B.Г. Разумовского и др.

В рамках диссертационного исследования общие вопросы повышения уровня знаний учащихся в процессе обучения решению задач по физике рассматриваются в трудах Т.А.Шукурова, А.Ш.Комилова, Т.Бобоева, Д. Шерматова, Ф.Х. Хакимова, Н.Султонова, Х.Маджидова, Дж.Шарифова, В.Е. Володарского, Н.М. Зверевой, Л.А. Ивановой, С.Е. Каменецкого, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой и др. Ученые-методисты определяют решение задач по физике как мыслительный процесс, обосновывают его развивающую 4 функцию (различные изменения в знаниях, умениях, способностях, развитии личности учащегося).

В педагогической литературе указывается, что для учащихся основные трудности в решении задач заключаются в следующем: 1) определение объектов и связей между ними; 2) вычленение законов и соотношений, которые их описывают; 3) составление достаточной для решения задачи системы, уравнений; 4) преобразование уравнений для определения искомых зависимостей и величин; 5) оценка полученного решения. Очевидно, что обучение должно быть направлено на преодоление этих трудностей.

Существующие методики обучения решению задач практически сводятся к рекомендациям: провести анализ структуры действий в процессе решения задач и сформировать умения учащихся по их выполнению. Такие рекомендации базируются в основном на знании теории, однако следует 5 учитывать и многое другое: необходимость распознать и вычленить в условии любой задачи ту совокупность данных, которую связывают внутри совокупности и с искомым известные «решателю» законы и формулы, в свете этого переформулировать задачу с новых позиций и т.д.

Этот сложнейший процесс зависит от структурно-компонентного содержания задачи, возможности обращения к справочнику, мотивации обучаемого, наличия у него опыта решения задач разного вида, индивидуальных особенностей мышления и т.д. В этом перечне свою роль играет и форма представления условия задачи, при выборе которой составители задачников, методисты и педагоги исходят из того, что в учебных дисциплинах, соответствующих точным наукам, учащимся приходится сталкиваться не только с текстами, но и с графиками и эскизами. Поэтому условия некоторых задач содержат графические и эскизные компоненты." Однако их относительное количество, содержание, направленность и педагогические возможности обоснованы недостаточно. Между тем, их важная роль становится очевидной, если вспомнить о предназначении учебных задач в курсе физики.

Отсюда следует, что успешность решения физических задач, а, следовательно, и адекватность процесса обучения физике задачам последующей 6 профессиональной деятельности, в значительной мере определяется комплектацией физических задач в отношении формы представления их условия.

Таким образом, существует явное противоречие между важностью педагогической проблемы комплектации физических задач в отношении формы представления их условий и ее недостаточной проработанностью в дидактике. Этим и определяется актуальность темы настоящего исследования - «Теоретическое обоснование решения физических задач с разной формой представления условия для учащихся старших классов».

Цель исследования: повышение качества физического образования учащихся старших классов в части успешности решения физических задач с разной формой представления условия.

Разрыв между конкретной ситуацией, отраженной в сюжете задачи, и абстрактной структурой ее условия определяется индивидуальными особенностями ее распознавания, пере формулирования и решения. Отсюда вытекает гипотеза исследования: выявление обучаемыми закономерностей решения физических задач, определяемых формой представления их условия, и соответствующая этим закономерностям корректировка содержания и методики обучения будет способствовать повышению успешности решения физических задач, а, следовательно, и качества физического образования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Методологическую основу исследования составили: ' общенаучные принципы развития и формирования целостности личности, системности, единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.Ананьев, Л.И.Божович); взгляды методологов личностно-ориентированного подхода, отражающие необходимость выявления и учета в обучении тех структур личности, для развития которых существуют оптимальные предпосылки (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская); концепция формирования творческих способностей учащихся при обучении физике (В.Г.Разумовский); теория профессионального развития личности (A.B.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина); теория и практика индивидуализации процесса обучения (Т.А.Шукуров, Дж.Шарипов, А.Ш.Комилов, Т.Б.Бобоев, Д.Шерматов, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобская, Н.С. Пурышева, Е.С Рабунский, Н.М. Шахмаев, P.A. Утеева, И.З. Унт); теория и практика конструирования педагогических тестов (Т.А.Шукуров, Ф.Х.Хакимов, Дж.Шарипов, А.Ш.Комилов, Т.Б.Бобоев, Д.Шерматов, X. Маджидов, Ю.М. Нейман, Б.У. Родионов, O.A. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова).

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы:

- анализ и синтез методов представления условий физических задач;

-методы диагностики особенностей решения задач с разной формой представления условий;

- методы корректирующего обучения;

- обсуждение теоретических и экспериментальных результатов исследований на научно-методических конференциях, совещаниях и' семинарах.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы исследования.

На первом этапе - поисково-аналитическом (2005 - 2006 гг.), изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая и учебная литература по проблеме; анализировались подходы, используемые при обучении решению физических задач, были сформулированы проблема и гипотеза исследования.

На третьем этапе - обобщающем (2009 - 2011 гг.), осуществлялось экспериментальное обучение, проводились статистическая обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных, систематизировались и обобщались результаты исследования.

Непосредственную опытную базу настоящего исследования составили учащиеся 9-х, 10-х, 11-х классов общеобразовательных школ №11, 12, 3 и технический лицей, гимназия «Ориёно», лицей № 1 г. Курган-Тюбе.

Теоретическая значимость исследования:

- сформулировано теоретическое положение о форме представления условия физической задачи как факторе обучения учащихся старших классов, влияющем на способность распознавать и формулировать технические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности;

- выдвинуто положение о возможности интеграции личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического и аксиологического подходов путем индивидуализации обучения учащихся старших классов решению физических задач в части формы представления их условия с целью повышения его эффективности.

Научная новизна исследования:

- выявлено, что форма представления, условия физической задачи практически не влияют на средние показатели успешности ее решения группой учащихся старших классов, но существенно улучшают индивидуальную успешность ее решения;

-доказано, что в соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференцирования обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач, его следует осуществлять индивидуально с учетом особенностей деятельности обучаемого по решению физических задач с разной формой представления условия.

Практическая значимость исследования определяется положительными результатами внедрения в учебный процесс общеобразовательных школ дидактических средств и методики диагностики зависимости успешности по решению физических задач с разной формой представления условия учащимися старших классов, а также внедрением дидактических средств и методики обучения решению физических задач с учетом особенностей реакции учащихся старших классов на форму представления условия, соответствующих принципам гуманизации и индивидуализации деятельности.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что форма представления условия физической задачи - важный фактор обучения учащихся старших классов, формирующий

11 способность формулировать и распознавать физические задачи в последующей профессиональной деятельности.

3. Методика диагностики индивидуальной учебной деятельности учащихся старших классов по решению физических задач, включающая проверку знаний базовых законов и формул, оценку времени, необходимого для тестирования и для интервалов между тестированиями, и определение успешности как отношения числа правильно решенных задач из тех, для решения которых обучаемый имеет базовые знания, к полному числу задач," для решения которых обучаемый также имеет базовые знания.

Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах Курган-Тюбинского госуниверситета

Курган-Тюбе, 2005-2011 гг.); на республиканской конференции

Совершенствование методики преподавания физики в системе современного образования» (Курган-Тюбе, 2006 г.); на научно-практических конференциях

Повышение эффективности подготовки учителей физики» (Курган-Тюбе,

2007-20 Югг); на областной научно-методической конференции «Обучение

12 физике в школе в условиях модернизации системы образования» (Хатлонской область, 2009 г.); на научно-методических семинарах учителей физики г. Курган-Тюбе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Форма представления условия физической задачи (график, эскиз, вербально) - важный фактор обучения старшеклассников и студентов младших курсов, влияющий на способность формулировать и распознавать технические и технологические задачи как физические в последующей профессиональной деятельности.

2. В постановке целей и задач исследования, способе организации педагогического эксперимента и отборе диагностических средств для выявления индивидуальных особенностей старшеклассников и студентов младших курсов при решении физических задач с разной формой представления условия следует руководствоваться деятельностным, антропологическим, аксиологическим, парадигмальным, культурологическим подходами.

3. Учет числа шагов и их сложности при решении каждой тестовой задачи не обеспечивает объективной диагностики зависимости успешности их решения от формы представления условия. Более надежным инструментом являются «одноходовые» задачи.

1. Диагностические тесты с «одноходовыми» задачами, содержащими одинаковые сюжеты с разной формой представления условия, следует применять совместно с контрольным тестом, проверяющим знание вые компоненты, необходимые для решения задач.

2. Эмпирически установленные интервалы времени, адекватные целям применения разработанных тестов, составляют: на выполнение заданий одного теста - 90 минут, между тестированиями - 3 недели.

3. Успешность решения одной и той же или родственной физический задачи группой старшеклассников или студентов младших курсов в среднем мало зависит от формы представления ее условия (график, эскиз, вербально), но может существенно влиять на успешность ее решения отдельным учащимся.

4. В некоторых группах возможны статистически значимые отклонения в сторону большей успешности решения задач, условия которых представлены в том или ином виде, в частности, вербальном.

5. В соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач индивидуальные "перекосы" распознавания условий требуют корректировки индивидуального обучения.

6.Разработанные дидактические средства и методика их применения позволяют уменьшить разницу в успешности решения физических задач с разными формами представления условия как при обучении группы, так и при индивидуальном обучении. Тем самым, достигнута цель исследования, состоящая в повышении качества физического образования старшеклассников и студентов младших курсов в части успешности решения физических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В решении целей и задач исследования, способе организации педагогического эксперимента, разработке и отборе диагностических средств для выявления индивидуальных особенностей старшеклассников и студентов младших курсов при решении физических задач с разной формой представления условий, разработке и отборе дидактических материалов для корректирующего обучения в диссертации реализованы деятельностный, антропологический, аксиологический, парадигмальный и культурологический подходы. Основными методами исследования явились теоретический анализ проблем, разработка содержания и средств диагностики и обучения, наблюдение, педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной формах. В результате проведенных исследований получены следующие результаты.

3) Решение физических задач - одно из важнейших средств развития мыслительных и творческих способностей, сложный мыслительный процесс, который заключается в преобразовании низших форм познавательной деятельности учащихся в более высокие (продуктивные).

4) С позиций последующей профессиональной деятельности учебную задачу можно рассматривать как связующее звено между теорией и практикой. Ее сюжет отражает реальные процессы или явления, а форма представления ее условия должна отражать возможные варианты возникновения задачи в процессе распознавания и формулирования технических и технологических задач в качестве физических. Исследование различных аспектов влияния формы представления условия физической задачи на успешность ее решения является актуальной проблемой дидактики.

5) Для диагностики способностей учащихся по распознаванию и решению физических задач с разной формой представления условия рациональным средством является тестирование. В связи с этим разработаны содержание и методика применения диагностических тестов, позволяющие дифференцировать успешность решения физических задач старшеклассниками и студентами младших курсов в зависимости от формы представления условия.

6) Разработанные диагностические средства апробированы, скорректировано их содержание, объем и методика применения с целью обеспечения их валидности.

7) Диагностические тесты с «одноходовыми» задачами, содержащими одинаковые сюжеты с разной формой представления условия, следует применять совместно с контрольным тестом, проверяющим знание вые компоненты, необходимые для решения задач.

8) Осуществлен констатирующий этап педагогического эксперимента по выявлению зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условия. Он выявил, что успешность решения одной и той же или родственной физической задачи группой старшеклассников или студентов младших курсов в среднем мало зависит от формы представления ее условия (график, эскиз, вербально), но может существенно влиять на успешность ее решения отдельным учащимся. В некоторых группах возможны статистически значимые отклонения в сторону большей успешности решения задач, условия которых представлены в том или ином виде, в частности, вербальном.

9) В соответствии с педагогическими принципами гуманизации, индивидуализации, дифференциации обучения и с целью повышения его эффективности в части обучения решению физических задач индивидуальные «перекосы» распознавания условий требуют корректировки индивидуального обучения.

10) Разработаны содержание, средства и методика корректирующего обучения решению физических задач с учетом выявленных особенностей их решения при разной форме представления условия.

11) Осуществлен формирующий этап педагогического эксперимента в части теоретического практикума по корректирующему обучению с учетом

148 зависимости успешности решения физических задач от формы представления их условий.

12) Контрольный этап педагогического эксперимента позволил оценить эффективность разработанных средств и методики корректирующего обучения решению физических задач с разной формой представления условия. Выявлено, что разработанные дидактические средства и методика их применения позволяют уменьшить разницу в успешности решения физических задач с разными формами представления условия, как при обучении группы, так и при индивидуальном обучении. Тем самым достигнута цель исследования, состоящая в повышении качества физического образования старшеклассников и студентов младших курсов в части успешности решения физических задач.

13) Разработанные дидактические средства и методика их применения' внедрены в систему обучения средних школ№11, 12, 3 и технического лицея, гимназии «Ориёно», лицея № 1 г. Курган-Тюбе. В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования представляется углубление описанной диагностики в направлении задач с двумя и более шагами решения и разработка программ интерактивного обучения на базе компьютерных классов.

14) В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования представляется углубление описанной диагностики в направлении задач с двумя и более шагами решения и разработка программ интерактивного обучения на базе компьютерных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Табаров, Сунатулло Рустамович, Курган-Тюбе

1. Анциферов Л.И. Оптимизация школьного физического эксперимента: дис. д-ра пед. наук: 13.00.02/ Л.И. Анциферов Курск, 1985.-427 с.

2. Аксенов В.Н., Прудников В.Н., Левшин Н.Л., Погожев В.А., Спажкин В.А., Чесноков С.С. МГУ имени М.В. Ломоносова. Билеты вступительныхэкзаменов (2002) //Физика в школе. 2003. - №3. - С. 57 -63.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании М.: Изд.1. Наука», 1982. 200с.

4. Александров Д.А., Швайченко И.М Методика решения задач по физике в средней школе-Л.: Учпедгиз, 1948. 240с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.: под редакцией Бодалева А. А. и др. -М.: Педагогика, 1980.-Т.2 288с.150

6. Анастази А. Психологическое тестирование М.: Педагогика, 1982. -318с.

7. Баяндин Д.Б. Система активных обучающих сред «Виртуальная школа» Текст.: методич. пособие для учителя и руководство по использованию программного продукта / Д.Б. Баяндин, О.И. Мухин. Пермь: ПГТУ, 2002. - 72 с.

8. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления: Теоретико-экспериментальное исследование Текст. / Г.А. Берулава. Томск: Изд-воТГУ, 1991.- 185 с.

9. Буров В.А. Фронтальные экспериментальные задания по физике Текст. / В.А. Буров, С.Ф.Кабанов, В.И. Свиридов. М.: Просвещение, 1982. -115 с.

10. Бутырский Г.А. Экспериментальные задачи по физике. 10-11 кл. общеобразовательных учреждений Текст.: кн. для учителя / Г.А. Бутырский, Ю.А. Сауров. М.: Просвещение, 1998. - 102 с.

11. Байков Ф.Я. Проблемно-программированные задания по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 63 с.

12. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения. М: Просвещение, 1983. - 432 с.

13. Бондаревский В.Б. Воспитание у студентов творческого мышления/ Советская педагогика. №6,1975. - С.98 - 104.151

14. Бурсиан Э.В. Физика. 100 задач для решения на компьютере. С.-Пб.: ИД «МиМ», 1997.-256 с.

15. Бутиков Е.И., Быков A.B., Кондратьев A.C. Физика в примерах и задачах: Учеб.пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М: Наука, 1989. - 464 с.

16. Бушу ев Е.Ф. Составление логической схемы изучаемого материала // Физика в школе. 1991.-№3-С. 51-52.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. №6. с. 75 - 85

18. Барабанщиков A.B. и др. Основы военной психологии и педагогики -М.: Просвещение, 1988. 271с.

19. Батаршев A.B. Тестирование. Основной инструмент практического психолога М.: Изд. Дело,2003. - 240с.

20. Богоявленский Д.Б. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. М»2. с.61 — 76

21. Беспалько В.П. Система тестов TOFEL: педагогические несуразности // Педагогика. 2002. №4. с.89-94.

22. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности 1естов в зарубежной педагогике // Советская педагогика. 1969. №8.- с. 120-131.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности М.: Международная пед. академия, 1995. - 212с.

24. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание в условиях школьной реформы Ростов н/Д: РГПИ, 1986. - 120с.Боцманова М.Э. Психологические вопросы применения графических схем учащимися начальных классов // Вопросы психологии. 1960. №5.- с. 103-114.

25. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. М.: Просвещение, 1981. 288с.

26. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика М.: Изд. «Мысль», 1970.- 192с.

27. Воронин Ю.А. Соотношение натурного и модельного экспериментов вфизическом практикуме Текст. / Ю.А.Воронин, P.M. Чудинский // Физическое образование в вузах. 2003. - Т. 9, № 2. - С. 59 - 73.

28. Володарский В.Е. Задачи-рассказы по физике//Физика в школе. №4, 1974. -С. 84.

29. Володарский В.Е. О классификации учебных задач по физике//Физика в школе, 1979., №4. С.66-69.

30. Вайзер Г.А. Активные способы работы школьников над задачами по физике // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов М.:11овая школа, 1995. с. 13-28

31. Володарский В.Е. Обучение школьников решению задач // Физика в школе .2002. №7 с.42 - 44.

32. Володарский В.Е. Актуализация элементов знаний в решении задач // Физика в школе. 1978. №4,- с.63-66.

33. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников//Советская педагогика. 1963. №10- с.28-37

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова -М.: Педагогика-Пресс, 1999.-536с.

35. Гольдфарб Н.И. Физика. Задачник. 9-11 кл.: Пособие для общеобразовательных учеб.заведений. М,: Дрофа, 1997. - 368 с.

36. Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе//Народное образование. №9, 2002. - С. 113 -122.

37. Гутман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 95 с.

38. Гласе Дж.,Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

39. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами EXCEL: практикум. С.Пб.: Питер, 2003. -237с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях М: Педагогика, 1977. - 136с.

41. Гуревич Ю.Л., Груденов Я.И. Обучение приемам мыслительной деятельности на уроках физики // Физика в школе. 1993. №4. с. 42-46.

42. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач Воронеж: изд. Воронежского университета, 1976. - 328с.

43. Гугман В.И., Мощанский В.Н. Алгоритмы решения задач по механике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 93с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения АПН СССР - М.: Педагогика, 1986. - 239с.

45. Даутова Б.В., Ванюшина Н.П. К вопросу о построении системы задач по физике // Методика преподавания физики в средней школе Л, 1977. -с.34-37.

46. Дорохина Т.В. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии. 1980. №3. -с.54-63.

47. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления1. М.: Наука, 1985.-224с.

48. Зверев В.А. Учет индивидуальных психологических особенностей учащихся при опросе на уроках физики // Физика в школе и вузе. СПб 1998. -с.37-39.

49. Иродова И.А. Физика: Сборник заданий и тестов: 10-11 кл. M«: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-160 с.58. , 1994, 224 с.

50. Инусова Х.М. Совершенствование методической подготовки студентов пединститутов к решению физических задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М., 1995. - 20с.

51. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавания: учебное пособие для студентов вузов М.: Академия, 2002. - 208с.

52. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. -М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. 376 с.

53. Кабардин О.Ф. и др. Задания для итогового контроля знаний учащихся по физике в 7-11 классах средней школы: Дидакт. материал/О.Ф.

54. Кабардин С.И. Кабардина, В.А. Орлов. -М.: ПросвещениеКалмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению физических задач-М.: Изд.АПСН, РСФСР, 1958. сб."Психология применения знаний к решению учебных задач", с. 130-138.

55. КаменецкийС.Е.Н.С.ПурышевойВ.С.Степановым. Методика решения задач по физике в средней школе М.: Просвещение, 1987. - 335с.

56. Иаплунович И.Я., Калинина Т.В. Учет индивидуальных особенностей пространственного мышления школьников при решении задач // Физика в школе.2002. №1. с.70-73.

57. Кирьяков B.C. Педагогическая модель интеллектуального испытания школьников. Рязань: «Рус.слово», 2002. 208с.

58. Коган Л.М. Учись решать задачи по фишке М.: ВЩ1993. - 368с.

59. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования М., 2001.- 124с.

60. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. №3. с. 13 -23.

61. Красновский Э.А., Коган Т/1. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика. 1980. №8. с. 47-52.

62. Кубышкин В.Н. Методика решения задач по физике Л.: Изд. ЛГУ, 1972.-247C.

63. Кубицкий В.А. О систематизации знаний учащихся по физике // Физика в школе. 1972. №1. с.34-36

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности -Л.: Изд. Ленинг.ун-та, 1970. 114с.

65. Кулюткин Ю.М. Эвристические методы в структуре решений М.: Педагогика. 1961. -236с.

66. Кабардин О.Ф. Сборник экспериментальных заданий и практических работ по физике: 9 11-й классы Текст.: учеб.пособие для учащихся об-щеобразоват. учреждений /О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов; под ред. Ю.И. Дика. -М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. - 239 с.

67. Кавтрев А.Ф. Методика работы с «On-line виртуальной лабораторией» компании «Физикон» Текст. / А.Ф. Кавтрев// Информационные технологии в образовании: материалы международного конгресса «ИТО-2003». -М., 2003.-С.87-89.

68. Лаптенков Б.К. Опыт организации виртуального лабораторного практикума по курсу физики Текст. / Б.К. Лаптенков, Ю.В. Тихомиров // Физическое образование в вузах. 2005. - Т. 11, № 2. - С. 90 -100.

69. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: учеб.пособие для студентов пед. вузов Текст. / М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер; под общ. ред. М.П. Лапчика. М.: Академия, 2001. - 624 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. под редакцией Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1983.- т.2 - 317с.

71. Лернер И.А., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советскаяпедагогика. 1965. №3. с.46-53.

72. Лещинский Л.А. Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1993. N96. с.44-45.

73. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. Под редакцией Ананьева Б.Г. М.: изд.АПСН, 1959. - 270с.

74. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач М.: Просвещение, 1966. - 289с.

75. Махмутов М.И. Организация проблемного.обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

76. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.-368 с.

77. Меледин Г.В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб.пособ'ие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, Гл. ред.

78. Мазко H.H., Мазко В.В. Решение блоков систематизированных задач // Физика в школе. 2003. .№25. с.34-35.

79. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. №2. с. 15-21.

80. Матушанский Г.У. Подготовка преподавателей к премированию педагогических тестов// Специалист. 2001. №5. с. 25-26.

81. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компькмеризации обучения -М.: Педагогика, 1988. 192с.

82. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 220с.

83. Методические указания по физике для поступающих в ввуз. Учебное пособие / Селиверстова Н.С., Рязань: РВАИ, 2006. 92с.

84. Миронов И.Ф. Построение общих и частных методических указаний к решению количественных задач по физике на основе анализа целостности их решения. Дисс. на соискание степени к.п.н. - Л. 1986. -397с.

85. Митрофанова Н.В. Графические задачи для повторения и закрепления материала // Физика в школе. 2003. №5. с.58-60.

86. Нешков К.И., Семушкин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. 1971. №3. с.4-7.

87. Николаева Е.И. Тестирование без мифов // ЭКО. 2002. №8. с. 166-179.

88. Носова Т.Н. Механика. Факультативный курс. Пособие для учителей -М.: Просвещение, 1971. -208с.

89. Одияк Б.П. Система задач и упражнений как средство реализации целей обучения физике в общеобразовательной школе Франции. // Автореферат диссертации на соискание'ученой степени к.п.н., М, 1988. 16с.

90. Оконь В. Основы проблемного обучения М.: Просвещение, 1968.- 132с.

91. Очагов Ф.М. Решение задач по механике М.: Просвещение, 1965.-192с.

92. Полякова E.H. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения физике Дисс. к.п.н. - Курган; КГПУ, 2001. - 177 с.

93. Пойя Д. Как решать задачу. М.: Просвещение, 1959. - 207 с.

94. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 С.

95. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике; 7-11 класс; Кн. для учителя/В.Г. Разумовский, Ю.И.Дик, Н.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г. Разумовского. М.; Просвещение, 1996. - 190 с.

96. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.

97. Психология. Словарь/ Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М. Политиздат, 1990. - 494 с.

98. Пузанова Ю.В. Формирование представлений о границахприменимости физических законов и теорий как средство развития критичности учащихся. Автореф. дисс к.п.н. -С.-Пб.: РГПУ, 2001. - 18 с.

99. Парачев А.М. Организация поведения. Науковедение, прогнозирование, информатика. Киев, 1969. 56с.

100. Перетятков М.И. Алгоритм решения графических задач на газовые законы // Физика в школе. 1994. №3. с.25 - 28.

101. Пойа Д. Как решать задачу М.: Учпедгиз, 1961. - 207с.

102. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления М.: и ад. АПСН РСФСР, 1960.-352с.

103. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах М.: Энергия, 1965.-329C.

104. Разумовской В.Г. Развитие творческих способностей учащихся М.: Просвещение, 1975.-272с.

105. Рапопорт И.А. Клоуз-тест как средство контроля коммуникативной компетенции учащихся // Русский язык в школе. 1988. №2. с.31-33.

106. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных вопросов. М.: Мир, 1968. - 278с.

107. Репкин В.В. Психологическая организация материала и успешность обучения: автореферат диссертации на соискание степени к.п.н. М, 1967,-24с.

108. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования М.: Изд. АН СССР, 1958.-379C.

109. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика. 2001. №9. с. 19 - 24.

110. Сафонов Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в школе. Дисс. к.п.н. С-Петербург, 1996.-258с.

111. Селиверстова Н.С., Митина Л.П. Физика. Практические занятия. Учебное пособие для курсантов. Рязань: РВАИ, 2005. 113с.

112. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду М.: Педагогика, 1988. - 192с.t

113. Скаткин М.Н., Грибов B.C., Полонский В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований//Советская педагогика. 1980. N29. с.65-70.

114. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1 М, 2000.- с.26-31.

115. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. общая педагогика: Учебное пособие для студентов высш.учеб.заведений / под.ред. Сластенина

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектйвности. Учебное пособие для вузов М.: Школа - Пресс, 1995. - 384с.

117. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы Текст.: учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / СЕ. Каменец-кий, Н.С Пурышева, Н.Е. Важевская [и др.]; под ред. СЕ. Каменецкого, Н.С Пурышевой. М.: Академия, 2000. - 368 с.

118. Тесленко В.И. Теоретико-методические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Текст.: дис. д-ра.пед. наук: 13.00.08 / В.И. Тесленко В.И. Челябинск, 1996. -354 с.

119. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственной деятельности // Народное образование. 1967. №7. с.34-42.

120. Тихомиров O.K. Психология мышления. Изд. Московского университета, 1984.-270C.

121. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учебное пособие для студентов высших пед. уч. заведений / С.Е.Каменецкий, Н.С.Пурышева, П.Е.Важеевская и др.; под ред. С.Е.Каменецкого, Н. С. Пурышевой. М.: Изд. центр «Академия», 2000.-368с.

122. Троицкий Д.А., Любавская Р. А. Эвристический подход при изучении физики // Физика в школе. 1998. №2. с.51-55.

123. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.-мат.фак./ А.В.Усова, Н.Н.Тулькибаева. 2-е изд. - М: Просвещение, 2001. - 20бс.

124. Фейенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие личности М., 1981.- 143с.

125. Филатов Ю.И. Графическая схема для обучения учащихся решению физических и текстовых математических задач. Автореферат дисс. на соискание ученой степени к.п.н. М.,1986. - 16с.

126. Флешнер Э.А. Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. сб. "Психология применения знаний к решению учебных задач", с.77 -130.

127. Фридман Л.М., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении // Советская педагогика. 1974. №6. с.50 -55.

128. Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи М.: Просвещение, 1989. - 192с.

129. Цеков X., Вановская В. О развитии творческих способностей учащихся при использовании графического метода // Физика в школе. 2002. №5,- с.27-29

130. Челышкова М.Б. Теория и практика конструированияпедагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. - 432 с.

131. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления. М, 1966. - 214с.

132. Шеймаи В.М., Хаит A.M. ШатуновскийС.О.Технология поэлементного обучения решению задач // Физика в школе. 1999. №5. с.ЗЗ-37.

133. Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов психологов. // Вестник Моск.универ.,серия Психология. 2003. №1. - с.35-48.

134. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педвузов. М.: МП «MAP». 1994. - 183 с.

135. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе/Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-С. 269-286.

136. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитиеличности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -'512 с.

137. Шукурзод Т.А., Тагайназаров С., Алимардонов Э., Математические задачи в электроэнергетике- Душанбе «Маориф ва Фарханг», 2011- 254 с.

138. Шукурзод Т.А., Технология решения задач по физике-Москва МГУ, 2010- част I,II,III,IY,- 548 с.

139. Шукурзод Т.А., Шарифов Дж., Комилов А.Ш., Примеры решения задач по планиметрии и стереометрии Душанбе «Маориф ва Фарханг», 2010 -297 с.

140. Шукурзод Т.А., Ситамов С., Зухуров Б.С., Комилов А.Ш., Примеры решения задач по школной физике- Душанбе,2010-стр 277.

141. Шарифов Дж. Методические подготовки будущих учителей. -Куляб, 1989.-35 с.

142. Шукуров Т.А. Применение творческих игр при решении задач с помощью микрокалькуляторов. Куляб, 1986. - 26 с.

143. Blank W.E. Handbook for developing Competency : Based Training Programs / W.E. Blank. New-Jersey: Prentice Hall, 1982. - 112 p.

144. Щербаков P.H. Нравственное измерение физического образования // Педагогика. 2003. №1. с.31-36.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560с.

146. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. Методическое пособие. М.:ВШ, 1972,-216с.

147. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.СЛкиманская; отв.ред. М.А.Ушакова М.: Сентябрь, 2000. -176с.

148. Ярлицкий А.Г. Алгоритм и граф-схема как способ задания ориентировочной основы действия. В методическом сборнике №12(19). Структурные модели и трехчленные графы для решения физических задач -Днепропетровск, 1966.- с. 15-21.

149. Fuller K.N. Using graphs. "Social.Ed" №17 October, 1953.

150. Shmelyov A.G. TESTAN: An integrated modular system for personality assessment and test development on MS DOS personal computer / Behavior Research Methods, Instrument and Computers, 1996. Vol.1

151. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики. М.: МЭИ, 1996.-107 с.