автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Целостность лингвометодической подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода

Автореферат диссертации по теме "Целостность лингвометодической подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода"

На правах рукописи

МОСИНА Маргарита Александровна

ЦЕЛОСТНОСТЬ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОИ подготовки УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005548063

1 5 ПАП 2014

Нижний Новгород - 2014

005548063

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени НА. Добрашобсеа»

Научный консультант

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Безукладников Константин Эдуардович.

доктор педагогических наук, профессор Куклнна Светлана Станиславовна (ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», кафедра английского и немецкого языков и методики обучения иностранным языкам, профессор);

доктор педагогических наук, профессор Милованова Людмила Анатольевна

(ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», институт иностранных языков директор);

доктор педагогических наук, профессор Еловская Светлана Владимировна

(ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», кафедра иностранных языков и методики их преподавания, профессор).

ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Защита состоится « 05 » июня 2014 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.163.02 на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени НА Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Автореферат разослан 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

М.А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современного открытого общества существенно возрастает социальный и дидактический статус иностранного языка. Соответственно, возникают новые требования к учителю иностранного языка и системе его лингвометодической подготовки в вузе1.

Направления поисков в сфере образования будущего учителя иностранного языка определяются задачами модернизации системы российского образования в целом и высшего иноязычного образования в частности. Основные смыслы и положения государственной политики в области модернизации образования нашли отражение в стратегии «Российское образование -2020». В педагогической и методической науке модернизация образования трактуется как освоение механизмов развития и постоянного обновления всех компонентов системы образования и учебно-воспитательного процесса на основе осмысления новых задач и требований к выпускникам учебного заведения (C.JI. Катанандов, Б.В. Сазонов, В.Д. Шадриков и др.), реализации современных научных достижений и технологических возможностей в обучении.

Применяя философское понимание развития к образовательным системам, исследователи рассматривают его как процесс качественных изменений в составляющих систему компонентах и структуре, вследствие которых она приобретает новые характеристики и свойства, в совокупности обусловливающие новый результат - повышение качества образования (В.П. Бес-палько, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, И.П. Подласый, Г.М. Тюлю, Т.Н. Шамова и др.). При этом отмечается, что устойчивость и стабильность образовательной системы, получение гарантированного качественного результата достигается при условии ее целостности.

Понятие целостности подготовки современного учителя иностранного языка нашло отражение в требованиях Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования к его результатам - овладение совокупностью компетенций, характеризующих профессиональную компетентность учителя. В данном случае компетентность учителя иностранного языка представляет собой ту целостность, которая может быть достигнута студентом в процессе обучения в вузе. Анализ публикаций, раскрывающих вопросы содержания и качества подготовки учителя иностранного языка, свидетельствует о том, что его профессиональная готовность в первую очередь определяется целостностью лингвистической и методической подготовки в соответствии с социальной ролью и задачами дальнейшей профессиональной деятельности - осуществление школьного языкового образования (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд,

1 Настоящая работа выполнялась при финансовой поддержке федерального бюджета и бюджета Пермского края в рамках Проекта ОЗб-Ф Программы стратегического развития ФБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет». № государственной регистрации 01201268574

И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, E.H. Соловова и др.). Опираясь на положение П.С. Гурвича о том, что целостность - это не свойство, не атрибут, а специфический взгляд, который позволяет находить общее, связанное, нерасторжимое, а одну и ту же реальность можно описать через качественное разнообразие, несводимость, различие, но в то же время и как онтологическую целостность, считаем необходимым обозначить ее в данном исследовании как «лингвометодическая подготовка».

По мысли К. Ясперса, не существует такой частности, которая не была бы подвержена изменениям под воздействием других частностей или целого. Подход к обучению студентов иностранному языку и методике его преподавания с позиций целостности требует разработки соответствующей модели обучения иностранному языку, ориентированной на целостную лингвомето-дическую подготовку студентов.

Современная образовательная ситуация характеризуется рядом существенных тенденций, свойственных и высшему иноязычному образованию: рациональное сочетание фундаментальных теоретических и прикладных аспектов содержания образования; единство процессов обучения, воспитания и развития; повышение взаимообусловленности внутриинституциональной, социальной и профессиональной практик; стандартизация содержания и результатов образования; повышение удельного веса самообразования и самовоспитания; аксиологизация личностно-деягельностной парадигмы как равного единства личностно ориентированного и деятелыюстного подходов в профессиональном образован™; возрастание значимости субъектной позиции студента в достижении требуемого качества образования и т.п. (Е.П. Бе-лозерцев, Б.Н. Гамидуллаев, Е.М. Дорожкин, Б.А. Жигалев, O.A. Осипенко, П.И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.). Согласно приведенным тенденциям, современный образовательный процесс в вузе ориентирует студентов на многообразный диалог - с миром культуры, науки, людей, профессии. Сама логика изучения иностранного языка диктуется идеями диалога культур, коммуникации, взаимодействия. Это позволяет определить диалог как ведущий механизм лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка и системообразующую идею во взаимосвязанном обучении студентов иностранном}' языку и методике его преподавания.

Состояние изученности проблемы. В настоящее время сложился научный базис для изучения проблемы целостности лингвометодической подготовки будущего учителя. Основой определения целостности как методологии построения процесса лингвометодической подготовки являются труды философов, работы ученых в области философии образования и системного подхода, философско-психологические исследования (В.П. Беспалько, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, П.С. Гурвич, Ф. Шеллинг, К. Ясперс и др.), где данное понятие рассматривается как объективная закономерная всеобщая целостность мира; «основа, которая управляет всеми частностями, ограничивает их и определяет пути и характер нашего понимания частностей»; проявление единства движения и стабильности; показатель непрерывности

развития и прочности системы на определенном этапе ее существования. Для настоящего исследования имеют значение положения о том, что целостное влияние обеспечивает развитие личности (И.П. Подласый, C.JI. Рубинштейн и др.), достижение более высокого уровня целостности педагогической системы приводит к ее большей эффективности и предсказуемости результата (Н.В. Кузьмина).

Для понимания сущности лингвометодической подготовки будущего учителя имеют значение исследования в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку (Т.Н. Астафурова, Н.В. Валеева, A.A. Вербицкий, А.Я. Гайсияа, Н.Д. Гальскова, Ю.Д. Долматовская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, H.A. Цатурова, И.И. Халеева и др.), сфере изучения языка для специальных целей (И.М. Магидова, А.П. Миньяр-Белоручева, A.JI. Назаренко, С.Г. Тер-Минасова и др.). Анализ исследований показывает, что в профессионально ориентированном подходе в методике обучения иностранному языку наблюдается движение от преобладания лексико-грамматической подготовки студентов к коммуникативной, при которой язык изучается как средство межкультурного общения и профессиональной коммуникации.

Введение в конце 60-х гт. XX в. понятия и термина «лингводидактика» (М.Н. Шанский) дает новый импульс исследованиям в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку, хотя, по утверждению А.К. Крупченко, методика обучения иностранному языку продолжает базироваться на «образе» языка, недостаточно учитывая закономерности, согласно которым проходит его усвоение учащимися в учебных условиях.

Существенное обновление методологических позиций обучения иностранному языку связано с обоснованием в лингводидакгике понятия «вторичная языковая личность» (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.) как совокупность способностей (готовность) человека к иноязычному общению и адекватному межкультурному взаимодействию. Исследователи подчеркивают, что лингводидактика описывает уровни, механизмы, условия функционирования и формирования языковой личности, указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту владения языком, обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных целях (А.Н. Шамов). В данном контексте методика обучения иностранному языку призвана продуцировать различные модели обучения, способствующие формированию вторичной языковой личности, акцентирующие субъектно-личностный аспект обучения.

Представляют интерес многочисленные исследования, посвященные изучению проблем формирования профессиональной компетентности специалистов разных профилей, в т.ч. - учителя иностранного языка (В.А. Адольф, И.Д. Багаева, К.Э. Безукладников, ВН. Введенсюш, Э.Ф. Зеер, Ю.И. Калиновский, Н.В. Кузьмшт, А.К. Крупченко, А.К. Маркова, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, E.JI. Пупышева, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, JI.B.

Шкерина и др.). при этом учеными отмечена эффективность междисциплинарной интеграции как средства обеспечения целостности процесса формирования компетентности в процессе образования. Суть такой интеграции, по мнению исследователей, заключается в том, что каждая познавательная и профессиональная проблема всегда является полидисциплинарной и требует решения с позиций связанных с ней дисциплин и последующего объединения дисциплинарных решений в целостную картину (Т.К. Александрова, О.И. Бахтина, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Т.Ф. Сергеева и др.). Идея консолидации знаний представляется нам современной и в общекультурном плане - как стремление к единому системному восприятию мира, преодолению узкого взгляда на мир, взаимопроникновению культур. Она естественным образом реализуема, когда у дисциплин появляется общая предметная область. Междисциплинарная координация должна рассматриваться как умение использовать методологию, основные положения, аппарат учебных дисциплин, приобретенные компетенции для решения новых учебно-познавательных и профессиональных задач.

Таким образом, выявляется очевидная предпосылка для активного взаимодействия (диалога) всех участников учебного процесса - студентов и преподавателей, заинтересованных в формировании и функционировании качественных компетенций, обладающих свойством широкого переноса. Взаимная обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех субъектов и компонентов учебного процесса коренным образом меняют отношения «преподаватель - студент», которые могут строиться на принципах партнерства, основанного на совместной деятельности и сотрудничестве, направленного на достижение общей цели.

В современных педагогических науках ясно определилась общая методологическая позиция исследований диалога, основанная на работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана и ориентированная на культурные смыслы диалога. Научный интерес представляют труды, раскрывающие разные аспекты диалога как феномена общения и коммуникации (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Н.Д. Павлова и др.), дидактической ситуации и взаимодействия учителя и учащегося (Л.Л. Балакина, О.В. Бочкарёва, Г.А. Семёнова В.Д. Назарова и др.), показатель личного мастерства преподавателя (О.В. Бочкарёва), воспроизводимый метод воспитания, образования и развития» (Ю.Л. Семёнова, E.H. Чеснокова). Исследования свидетельствуют, что в современном образовании диалог трактуется достаточно широко — как способ совместной деятельности, продуктивный механизм преобразования педагогического процесса, объяснительная модель и метод познания.

Исходя из сказанного, лингвометодическая подготовка студента - будущего учителя на языковом факультете рассматривается нами как интегра-тивная целостность профессионально-значимых лингвистических, коммуникативных, методических и дидактических знаний, умений и опыта лингвоме-

тодической деятельности, включающая и профессионально значимые личностные качества и обеспечивающая эффективность профессиональной образовательной деятельности будущего учителя. Такое понимание лингвомето-дической деятельности позволяет реализовать диалогический подход к организации целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, которая восходит к всеобщей объективной целостности мира и предполагает целостность формируемой личности студента, целостность всего процесса обучения.

Можно утверждать, что к настоящему времени имеется накопленный научный базис, свидетельствующий о системном характере проблемы целостности лингвометодической подготовки будущего учителя, её теоретической и практической актуальности и одновременно отметить трудности методологического характера в построении системы лингвометодической подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка. Несмотря на значительность исследований в области методики обучения иностранному языку и продуктивность современных методических подходов к обучению, диалоговую природу этого процесса, лингвометодическая подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе до настоящего времени не получила достаточной теоретической и практической разработки как целостная система.

В теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной методической науки и практики обучения студентов - будущих учителей иностранного языка в разработке и концептуализащш целостной системы лингвометодической подготовки в вузе.

Исследование позволило выявить ряд объективно существующих противоречий, главными из которых являются противоречия между:

- потребностью современной школы в учителе, обладающем целостной лингвометодической подготовкой, и традиционной предметно-дисциплинарной моделью подготовки студентов, ограничивающей полноценное становление лингвометодической компетентности будущего учителя;

- базисом научных знаний о педагогическом потенциале междисциплинарной интеграции в обучении иностранному языку и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (методических) и практических принципов ее реализации в процессе целостной лингвометодической подготовки студентов вуза;

- коммуникативным характером обучения иностранному языку и неразработанностью модели целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалога;

- потребностью вуза в эффективном формирования лингвометодической компетентности будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью дидактических условий осуществления этой задачи;

- потребностью вуза в создании информационно-образовательной среды для целостной лингвометодической подготовки студентов и недостаточной разработанностью соответствующего образовательного контента.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы целостной лингвометодической подготовки будущего учителя и организационно-дидактические условия ее осуществления в вузе?

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Целостность лингвометодической подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка и разработка модели ее осуществления в системе высшего лингвистического образования.

Объект исследования: лингвометодическая подготовка будущего учителя в системе высшего лингвистического образования.

Предмет исследования: процесс лингвометодической подготовки будущего учителя в вузе на основе диалогического подхода.

Гипотеза исследоватга: целостная лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранного языка в вузе возможна, если:

- разработана и реализована в практике обучения студентов - будущих учителей иностранного языка научная концепция лингвометодической подготовки, методологической основой которой выступает совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (лингводидактических, психолого-педагогических), представленная эвристико-методологическими, понятийно-терминологическими, методико-технологическими характеристиками, которая объясняет наиболее существенные признаки этого процесса как целостной системы;

- ядром концепции являются обоснованные закономерности и принципы обучения студентов иностранному язык}', обеспечивающие осуществление целостной лингвометодической подготовки;

- создана теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности, реализующая научные представления о ней как целостной системе, построенной на основе диалогического подхода к обучению, раскрывающая цель, исходные теоретические и методологические основания, содержание и этапы формирования лингвометодической компетентности, технологии и формы обучения студентов, системообразующий механизм и средства формирования лингвометодической компетентности, результативно-оценочный компонент и информационно-интерактивную лингвометоди-ческую среду;

- выявлены и реализованы в практике обучения студентов организационно-дидактические условия лингвометодической подготовки;

- создана информационно-образовательная среда, обеспечивающая уровневое формирование лингвометодической компетентности, взаимосвязанное с этапами деятельности субъектов и разработаны методические приемы обучения иностранному языку, способствующие включению в нее студентов;

- определены диагностируемые показатели лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, позволяющие выявить уровни ее формирования в лингвообразовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологическую базу для обоснования научной концепщш целостности лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в системе высшего профессионального образования.

2. Разработать концепцию целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.

3. Обосновать закономерности и принципы обучения студентов иностранному языку, обеспечивающие осуществление целостной лингвометодической подготовки.

4. Построить модель и экспериментально апробировать процесс целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.

5. Выявить организационно-дидактические условия целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе.

6. Обосновать принципы и требования к контенту информационно-образовательной среды в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях интеграции синхронных и асин-xpoinibix форм обучения.

7. Определить диагностируемые показатели лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в системе его подготовки в вузе.

Методологические основы исследования: принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); личностно ориентированный подход (В.А. Болотов, П.П. Блонский, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностньш (P.M. Ассадуллин, И. А. Зимняя, Т.С. Серова и др.); деятель-ностный (И.Я. Лернер, B.C. Лазарев, ПИ. Пидкасистый, М.Н. Скаткин); коммуникативно-деятельностный (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальско-ва, Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Чистякова, В.Д. Шадриков, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.); компетент-ностный подход (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.Д. Шадриков и др.); коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, Г.А. Китайгородская, Л.А. Милованова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Халеева,

A.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, V. Canale, Н.Е. Piepho, V. Swain, S. Savignon и др.).

Теоретическую основу исследования составляют теории профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, JIM. Митина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков), в свете которых создаются и апробируются различные научно-теоретические концепции профессионально личностного становления будущего учителя иностранного языка; теории личности - деятельностная (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.B. Бруш-линский), когнитивная (Дж. Келли); концепции языковой билингваль-ной/полилшгвальной и бикультурной/поликультурной языковой личности и языкового поликультурного образования (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Ю.Н. Караулов и др.), положения теории и методики преподавания иностранных языков (К.Б. Есипович, И.Ю. Мангус, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, A. Camillery, A. Chamot, A. Cohen, J. O'Mallery, R. Oxford, J. Rubin); концептуальные положения в области методической подготовки учителей иностранного языка (И.Л. Бим, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, E.H. Соловова, Т. С. Серова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Л.А. Милованова, Г.С. Трофимова, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова и др.); теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); основы коммуникативной лингвистики (В.А. Бухбиндер, Л.П. Доблаев, Т.М. Дрвдзе, Г.В. Колшанский и др); понятие диалога в философии, психологии, стилистике (B.C. Библер, М.М. Бахтин, М.Н. Кожина, Л.В. Славгородская и др.); исследования текстовой деятельности (Р. Барт, М.М. Бахтин, Н.С. Бо-лотнова, И.Р. Гальперин, А. Греймс, Т.М. Дридзе, М.Н. Кожина, Г.В. Колшанский, A.A. Леонтьев, Ю.М. Лотман и др.); психолого-педагогические положения о применении мультимедийных средств обучения (Н.Э. Аносова,

B.И. Батищев, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, A.B. Фёдоров, A.B. Хуторской, И.А. Цатурова).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философских, психологических, педагогических, лингвистических трудов и методических изданий, отечественного и зарубежного педагогического опыта по проблеме исследования;

- анализ нормативных документов по теме исследования, Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов;

- эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный анализ продуктов профессионально-ориентированной учебной и научно-исследовательской деятельности студентов — будущих учителей иностранного языка, метод самооценки и экспертных оценок);

- интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщите теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

- педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).

Опытио-экспсрш1снталы1ая база исследования: факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» {далее - ПГГПУ), ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» имени H.A. Добролюбова (далее - НГЛУ). Всего в исследовании приняли участие 1 540 студентов.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2001 по 2013 гг. и включало четыре основных этапа.

На предварительном этапе (2001-2004 гг.) исследовалось состояние проблемы лингвометодической подготовки студентов педагогических вузов по специальности «Иностранный язык»; выявлены основные тенденции развития высшего образования в области подготовки учителя иностранного языка, изучена научно-методическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, изучены нормативные документы и программно-методическая документация, регламентирующие обучение иностранным языкам будущих учителей. Предварительный этап включал постановку констатирующего эксперимента по изучению состояния формирования лингвометодической компетентности у студентов педагогических вузов. Выявлены основные противоречия в лингвометодической подготовке студентов факультета иностранных языков в педагогическом вузе и возможные пути их комплексного разрешения, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, отобраны теоретико-методологические основы для его проведения.

На теоретическом этапе (2005-2007 гг.) уточнялся понятийный и терминологический аппарат исследования; выявлялись факторы, влияющие на эффективность лингвометодической подготовки студентов; изучались важнейшие аспекты взаимодействия студентов с образовательной средой обучения; обосновывались ведущая идея и основные концептуальные положения исследования; создавалась модель целостной лингвометодической подготовки. В рамках компетентностного подхода выявлялись взаимосвязи между целями, содержанием, результатами лингвометодической подготовки. Разрабатывались методика выявления и конкретизации специальных компетенций, необходимых для детализации целей и оценивания результатов обучения, методы, средства, формы, стадийная методика диалогического обучения, методика оценивания результатов диалогического обучения студентов иностранных языков в педагогическом вузе.

На экспериментальном этапе (2008-2012 гг.) осуществлено исследование эффективности методической системы целостной лингвометодической

подготовки будущего учителя иностранных языков в вузе. Проводилась апробация и уточнение разработанных концептуальных положений, методики диалогического обучения и оценивания его результатов в практике обучения студентов; экспериментально проверялась действенность разработанной системы целостной лингвометодической подготовки. Организован педагогический эксперимент по изучению эффективности целостной лингвометодической подготовки, осуществлялся сбор фактического экспериментального материала.

На заключительном этапе (2012-2014 гг.) происходило обобщение результатов педагогического эксперимента, их количественный анализ и теоретико-методическая интерпретация, вносились коррективы в разработанную методическую систему; уточнялись теоретические положения разработанной концепции, осуществлялось формулирование выводов, оформление диссертации и автореферата; происходило внедрение положений исследования.

Научная новизна исследования:

- разработана научная концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка, реализующая методологию целостности в понимании иноязычной и методической подготовки и диалогический подход в построении, содержании и методике процесса обучения студентов;

- выявлены сущностные закономерности и принципы организации целостной лингвометодической подготовки (системность и целостность педагогического процесса, диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, междисциплинарная интеграция лингвистического образования и методической подготовки, инициация субъектного опыта, развитие проблемного мышления при выполнении познавательной и лингвометодической деятельности, рефлексивность диалогического мышления, педагогической поддержки, паритетность и равноценность субъектов образовательного процесса);

- сформулированы положения диалогического подхода в процессе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков и дано обоснование ее эффективности;

- представлено авторское определение понятий «лингвометодическая компетентность» и «лингвометодическая подготовка»;

- определены этапы и уровни формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в условиях целостной лингвометодической подготовки;

- разработана концептуальная модель процесса целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, представленная в виде совокупности взаимосвязанных компонентов (когнитивно-интегративного, продуктивно-деягелыюстного, организационно-

коммуникативного, эмоциионально-рефлексивного, мотивационно-ценностного);

- предложена методика лингвометодической подготовки, направленная на содействие формированию и становлению лингвометодической компетентности посредством формирования специальных профессиональных компетенций студентов педагогического вуза, включающая продуктивные методы обучения;

- разработано содержание и технолого-методическое обеспечение формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка;

- описаны специальные компетенции в структуре лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка и предложена методика их диагностики и оценивания;

- обоснована роль информационно-образовательной среды в целостной лингвометодической подготовке будущих учителей иностранного языка и выявлены особенности взаимодействия студента с этой средой;

- разработана методика оценивания учебных достижений студентов педагогического вуза на основе компетентностного подхода.

Теоретическая значимость исследования:

- определены основные направления модернизации профессионально ориентированного иноязычного образования будущих учителей в свете требований Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования;

- обоснован диалогический подход к формированию лингвометодической компетентности будущих учителей иностранного языка;

- дана характеристика лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков как целостного образовательного процесса;

- создана и теоретически описана концепция и модель формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранных языков;

- обнаружена закономерная взаимосвязь формирования специальных профессиональных, ключевых и базовых компетенций в целостной лингвометодической подготовке;

- выявлены методические закономерности формирования и развития специальных профессиональных компетенций;

- описаны состав и структура специальных профессиональных компетенций студентов при обучении иностранным языкам, определены уровни их формирования;

- обосновано выделение текстуально-диалогической деятельности в качестве системообразующего механизма становления и развития лингвометодической компетентности будущего учителя;

- разработана методика лингвометодической подготовки, представляющая собой стадийный процесс, отражающий уровни формирования спе-

циальных профессиональных компетенций и этапы деятельности субъектов лингвометодической деятельности;

- обоснованы принципы и требования к контенту информационно-интерактивной лингвометодической среды в системе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях интеграции синхронных и асинхронных форм обучения.

Практическая значимость исследования: в практику работы вуза внедрены научная концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалогического подхода и методика осуществления данного процесса; реализована модель процесса целостной лингвометодической подготовки, выявлены и реализованы организационно-дидактические условия практического осуществления методики формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, в рамках которых представлена модернизация содержания его обучения с помощью дисциплин предметного и психолого-педагогического блоков, разработана технология формирования и оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности;

- применены и реализованы на практике концептуально значимые положения диссертации в виде учебно-методических комплексов, включающих методические материалы для преподавателей, методические указания для студентов, диагностические и контрольно-измерительные материалы для промежуточной и итоговой аттестации; электронных образовательных ресурсов, дистанционных курсов, совокупности пособий, направленных на реализацию формирования лингвометодической компетентности;

- положения разработанной концепции целостной лингвометодической подготовки учителя иностранного языка и модель этого процесса использованы в профессиональной подготовке и переподготовке преподавателей для системы иноязычного образования.

Практическая значимость определяется возможностью расширенного применения разработанной методики в практике подготовки учителя иностранного языка, учащихся профильных классов, школ, лицеев и гимназий. Разработанные учебно-методические пособия, электронные образовательные ресурсы, методические рекомендации, критериальные шкалы оценивания могут быть эффективно использованы при создании вузовских курсов методики обучения иностранным языкам, системе повышения квалификации и переподготовки филологов, учителей и преподавателей иностранного языка.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пункту 1. Методология предметного образования паспорта научной специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования).

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его положений на заседаниях

кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГЪОУ ВПО «НГЛУ»; заседаниях учёного совета, учебно-методического совета, кафедры методики преподавания иностранных языков 111 ГПУ; кафедры прикладной лингвистики и информацгоншых технологий ПНИПУ.

Теоретические и практические аспекты диссертации изложены в серии монографий, статей и докладов; представлены выступлениях на научно-методических семинарах и конференциях разного уровня в период с 19972013 гг. (Екатеринбург, 2001, 2006, 2008; Набережные Челны, 1999, 2002; Пермь, 1997, 2000-2011, 2013; Нижний Новгород, 2010; Казань, 2012; Таганрог, 2013). Результаты исследования отражены в 85 публикациях автора, в т.ч. 16 - в научных изданиях, входящих в перечень Минобрнауки РФ, двух монографиях, учебниках и учебных пособиях, имеющих грифы «Допущено Министерством образования и науки Российской Федеращш/Министерством образования Пермского края».

Базой внедрения послужили ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» (далее - ПНИПУ), образовательные учреждения г. Перми, Пермского края и Казахстана.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается соответствием критериям научности, сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования, опорой на современные достижения педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков, дидактики, лингвистики и лингводидактики; подтверждается методами исследования, адекватными поставленным задачам, экспериментальной проверкой гипотезы в ходе экспериментальной апробации модели лингвомето-дической подготовки будущего учителя, количественной и качественной обработкой полученных фактических данных.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке идеи и структуры исследования; концепции, модели и методики лингвометодиче-ской подготовки студентов; проведении экспериментального исследования, выполнении анализа его результатов, оформлении рукописи диссертации и автореферата; осуществлении апробации и практического внедрения материалов исследования на факультете иностранных языков, факультете переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, бакалавриате и магистратуре ФГБОУ ВПО «ПГТТГУ», «ПНИПУ». Разработано 7 учебных пособий («Современные средства оценивания результатов обучения», «Технологии развивающего иноязычного образования», «Теория и методика преподавания иностранных языков», «Методика обучения и воспитания: проектирование урока иностранного языка», «Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе», «How to survive abroad (Как выжить за границей)», «How to succeed in career (Как стать успешным в карьере)»; 7 учебно-методических комплексов.

Результаты предпринятого исследования и разработанные на его основе учебно-методическое обеспечение образовательного процесса нашли применение в научных конкурсах-проектах в рамках Программы стратегиче-

ского развития ФГБОУ ВПО «1111'ПУ», которые получили государственное финансирование (Антропоцентрическое исследование современной парадигмы международного образования. Проект 036-Ф Программы стратегического развития 111 ГПУ. Объём финансирования с 2012 по 2014 гг. -4 200 ООО руб.; конкурс учебных изданий ФГБОУ ВПО «111 ГНУ» июль-сентябрь 2013 г. Объем финансирования - 20 000 руб.); Программа повышения квалификации работников образования Пермского края 2009-2013 гг. (государственный контракт № К-26); Проект для учителей Казахстана «Английский язык для академических целей (физика, химия, биология, математика, история, родной язык и литература)» 2010-2012 гг. Объем финансирования - 1 267 998 руб.

Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт автора в качестве преподавателя иностранного языка в системе высшего образования и подготовки учителя иностранного языка, системе повышения квалификации, системе внедрения Международного бакалавриата в Пермском крае, экспертной деятельности в краевых комиссиях Министерства образования Пермского края.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка на основе диалогического подхода, методологической основой которой выступает комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов (лингводидактических, психолого-педагогических), включает:

- обоснование методологии целостности в лингвометодической подготовке студентов;

- авторскую характеристику понятий и совокупность терминов, создающих теоретическую базу для понимания сущности лингвометодической подготовки;

- совокупность принципов целостной лингвометодической подготовки, определяющих методику обучения студентов на основе диалогического подхода.

2. Лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранных языков представляет собой целостный образовательный процесс, способствующий формированию его лингвометодической компетентности, предполагающей готовность и способность обучать иностранному языку на основе целостной системы знаний о языке и методике его обучения, обеспечивающей интеграцию лингвистических знаний и практических умений в процессе решения лингвометодических задач в области иноязычного образования школьников.

3. Теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка в вузе раскрывает цель, исходные теоретические и методологические основания, содержание и этапы формирования лингвометодической компетентности, технологии и формы обучения студентов, системообразующий механизм и средства формирова-

ния лингвометодической компетентности, результативно-оценочный компонент и информационно-интерактивную лингвометодическую среду.

3. Методика формирования лингвометодической компетентности будущего учителя разработана в русле концепции целостности лингвометодической подготовки, реализующей положения диалогического подхода, обеспечивает поэтапное ее развитие и включает совокупность:

- содержания (представлено лингвометодическими знаниями, лингво-методическими умениями и опытом лингвометодической деятельности, которые интерпретируются посредством решения лингвометодических задач на основе профессионально ориентированных текстов, собственных профессионально значимых речевых произведений);

- технологий, отличительными признаками которых являются лично-стно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие билингвалыюй (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков, технологии организации диалогической и целостной познавательной когнитивной и практической деятельности студента.

4. Организационно-дидактическими условиями формирования и становления лингвометодической компетентности являются интеграция междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса, организация текстовой деятельности на принципах диалога, создание информационно-интерактивной лингвометодической среды в процессе обучения студентов.

5. Совокупность разработанных в диссертации показателей лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка (моти-вационно-ценностный, организационно-коммуникативный, когнитивно-интегративный, продуктивно-деятельностный, эмоционально-рефлексивный компоненты) позволяет выявить уровни ее формирования (пороговый, повышенный, высокий) в лингвообразовательном процессе вуза.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Концептуальные основы целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе» — рассмотрены общенаучные трактовки понятия «целостность» и его характеристика с точки зрения положений лингводвдакгики и методики обучения иностранным языкам, позволяющие обосновать методологию целостности к

осуществлению взаимосвязи иноязычной и методической подготовки в процессе обучения студентов - будущих учителей иностранного языка в вузе.

Базовыми понятиями предлагаемой научной концепции являются понятия «лингвометодическая подготовка», «целостность», «диалог».

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в системе языкового образования термин «лингвометодика» используется разными учеными (В.А. Степаненко, 2007; JI.B. Фарисенкова, 2001; Р.В. Кулешова: 2006; H.IO. Гаджиева, 2010; Л.Б. Олехнович, 2008; С.Б. Калашникова, 2008; Н.Е. Синичкина, 2010; Л.Н. Ястребова, 2011; и др.) и научно-методическими школами. При этом наблюдается неоднозначность его трактовки. Так, имеет место трактовка терминов «лингвометодика», «лингводидактика» и «методика» как равнозначные, т.е. выражающие одну семантическую область (М.Р. Львов). По мнению М. Джусупова, термин «лингвометодика» не может быть синонимом терминов «лингводидактика» и «методика». На основе глубокого анализа данных терминов, он указывает, что термин «лингвометодика» можно использовать в научных исследованиях, но не в значении термина «лингводидактика», а узком смысле термина «методика» («методика обучения языку»). По мнению В.М. Бельдияна, следует говорить о дидактике языка («дидактолингвистике»), а не языке дидактики («лингводидактике»). Язык дидактики - это не теория обучения языку, а языковые и речевые особенности исследований (или текстов) по дидактике. Представляет интерес исследование М.С. Ильина, посвященное анализу коллективного труда немецких ученых Грайсфальдского университета, опубликованного в 1993 г. под названием «Лингвометодика. Компендиум», предназначенного, по замыслу авторов, дать сжатое и хорошо обозримое изложение теоретических оснований и практических рекомендаций для построения и осуществления деятельности по усвоению иностранного языка в условиях институализированного обучения.

Правомерность использования понятия «лингвометодическая подготовка» подтверждается рядом диссертационных исследований, авторы которых рассматривают лингвометодические основы использования ролевой игры как средства формирования навыков межкультурного общения на иностранном языке (М.Н. Кузнецова, 2011), лингвометодическую модель обучения коммуникации (В.А. Степаненко, 2008), лингвометодическую стратегию в современной языковой ситуации (И.Ю. Гац, 2011), лингвометодическую компетенцию будущего учителя (М.Н. Синичкина, 2010).

Таким образом, понятие лингвометодики выражает потребность в новом понимании процесса подготовки будущего учителя иностранного языка, сущность которого - в признании равнозначности, консолидации и сбалансированности наук в едином образовательном поле, достижении целостности процесса лингвометодической подготовки.

Понятие целостности встречается при описании различных принципов, систем, моделей, концепций и рассматривается чаще всего в контексте системного подхода, где «целостность» и «система» являются равнозначными

категориями (В.Г. Афанасьев, Г.Л. Балл, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Кустов и др.). Ученые акцентируют внимание на связи целостности с организованностью и упорядоченностью, когда необходимые связи преобладают над случайными. Под целостной системой понимается такая система, в которой появляются новые, ингегративные качества, не свойственные ее отдельным компонентам. Целостность в этом случае связана с упорядоченностью и организацией объекта, т.е. предсказуемостью и управляемостью объекта, включённого в человеческую практику. Упорядоченность и организация есть оценка того, насколько рационально устроен объект с точки зрения решения некоторой практической задачи.

Размышления о неоднородности и неравноценности связей в системе, о полиструктурности системы, о соотношении структуры и организации выводят ученых на необходимость решения вопроса о системообразующих факторах (связях), которые обеспечивают свойство целостности системы (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, C.B. Емельянов, А.Г. Кузнецова, Э.Л. Нап-пельбаум, Э.А. Орлова, Л.А. Петрушенко, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, Ю.И. Черняк, Э.Г. Юдин). Чаще всего в качестве системообразующего фактора исследователи выделяют цель, структуру управления, основную функцию, главное противоречие системы. При этом целостность выступает не как механическое объединение гаи сумма накопленных сведений и традиций, а как постоянное взаимовлияние, взаимопроникновение, взаиморегулирование отдельных компонентов системы.

На целостность как диалектическое единство общего и единичного в профессионально-личностном становлении будущего специалиста указывают многие ученые, подчеркивая при этом, что целостность позволяет диалектически совмещать профессиональное и личностное становление студентов, обеспечивает единство личностной и профессиональной позиции (Е.О. Галицких, В.Н. Руденко).

В рамках предмета настоящего исследования, опираясь на проделанный теоретический анализ, мы характеризуем лингвометодическую подготовку будущего учителя иностранных языков как целостный образовательный npoifecc, способствующий формированию его лингвометодической компетентности, предполагающей готовность и способность обучать иностранному языку на основе целостной системы знаний о языке и методике его обучения, обеспечивающей интеграцию лингвистических знаний и практических умений в прогрессе решения профессиональных задач в области иноязычного образования школьников. В качестве ведущей качественной характеристики л1шгвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в исследовании утверждается ее целостность. Данная характеристика определяется по отношению к разным компонентам образовательного процесса лингвометодической подготовки как педагогической системы - к формирующейся профессиональной языковой личности будущего учителя,

образовательной среде, содержанию образования, способам его осуществления, и обеспечивается организацией разнонаправленного диалога.

Выдвигая в качестве основания целостности лингвометодической подготовки научные положения о диалоге, составляющие в совокупности основание диалогического подхода в педагогических науках, мы опираемся на труды М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д. Бома, М. Бубера, Г. Буша, Е.О. Галиц-ких, Э. Гуссерля, В.В. Горшковой, М.С. Кагана, Е.И. Казаковой, М.В. Кла-рина, И.А. Колесниковой, Ю.М. Лотмана, JI.M. Лузиной, М.Н. Певзнера, Т.Ф. Плехановой, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др., раскрывающие сущностные характеристики диалога как многозначного феномена в жизнедеятельности личности и понятия гуманитарных наук. Приведены результаты теоретического исследования диалога как речевого взаимодействия на основе трудов ученых, исследующих вербальное общение с позиций коммуникативной лингвистики, анализа дискурса, прагмалингвистики, психолингвистики, теории общения, лоппсо-семантичсского анализа языка, компьютерной лингвистики, социолингвистики, конверсациошгого анализа (Н.Д. Арутюнова, Д.Г. Богушевич, А. Вежбицкая, Дж. Гамперц, П. Грайс, Т. ван Дейк, А.А Леонтьев, Дж. Лич, Е.В. Падучева, И.П. Сусов, Дж. Серль, Д. Таннен).

Проведенный анализ и обобщение положений диалогического подхода позволяет утверждать правомерность использования диалога как ведущего механизма организации многообразных взаимодействий в процессе целостной лингвометодической подготовки будущего учителя и диалогического подхода как продуктивной теоретико-методологической основы формирования профессиональной иноязычной компетентности. Диалогический подход позволяет обеспечить целостность лингвометодической подготовки будущего учителя как феномен диалектической взаимозависимости всех компонентов системы его профессиональной подготовки, выражающейся в структурной завершенности, устойчивости и способах их функционирования в образовательном процессе, направленном на формирование лингвометодической компетентности. Диалогический подход придает лингвометодической подготовке будущего учителя иностранного языка целевую (профессиональную и личностную), содержательную и процессуальную, организационную и технологическую целостность.

Определение принципов целостной лингвометодической подготовки базируется в исследовании на изучении и анализе положений известных психолого-педашгических подходов, реализуемых в теории и методике обучения иностранному языку (системного, компетентностного, личностно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, интегративного, субъектного, средового), продуктивных педагогических и методических концепций (проблемного и рефлексивного обучения, педагогической поддержки).

Эффективность целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков, может быть, на наш взгляд, достигнута при условии соблюдения принципов системности и целостности педагогического процесса, диалогического взаимодействия субъектов образовательного про-

цесса, междисциплинарной интеграции лингвистического образования и методической подготовки, актуализации и инициации субъектного опыта, принципа развития проблемного мышления при выполнении познавательной и лингвометодической деятельности, рефлексивности диалогического мышления, педагогической поддержки, паритетности и равноценности субъектов образовательного процесса.

Вторая глава - «Моделирование процесса целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе» - содержит указание на основные теоретические предпосылки разработки модели процесса - положения педагогического моделирования, раскрывает структуру модели и содержание ее структурных компонентов. В главе обоснован главный результат обучения студентов - формирование лингвометодической компетентности; раскрыты диагностируемые показатели, позволяющие выявить динамику формирования достижения планируемого результата.

При построении теоретической модели процесса целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе учитывается характеристика современного состояния образовательной парадигмы в обучении иностранному языку, ориентированной на комплексное развитие полилингвалыюй и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка (И.И. Халеева), одной из основных особенностей которой является стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в течение всей жизни (В.Д. Шадриков).

Новая парадигма образования привела к стандартам, согласно которым в соответствии с компетентностным подходом к высшему профессиональному образованию в 111 ГПУ на факультете иностранных языков при непосредственном участии автора представлена «Модель будущего бакалавра», содержащая ряд компетенций, которые формируются по мере освоения программ высшего иноязычного образования, обеспечивающих развитие личности в целом, что невозможно без наличия у студентов сформированной лингвометодической компетентности. Среди компетенций, которыми должен обладать бакалавр-выпускник факультета иностранных языков, выделяются общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные (общепрофессиональные, в области педагогической и культурно-просветительской деятельности), специальные компетенции (иноязычные коммуникативные и лингвометодические).

Будущий учитель иностранного языка - это полшгангвальная и поликультурная личность, которая должна быть способна и готова к осуществлению межкультурной коммуникации, самостоятельному использованию иноязычных поисковых серверов, разработке и внедрению в процесс обучения методических пособий на иностранном языке, в т.ч. мультимедийных. Такая деятельность является обязательной составляющей лингвистической и методической подготовки в вузе.

На основании проведенного анализа научных публикаций, учета особенностей описанных в диссертации подходов, специфики подготовки будущего учителя иностранного языка в условиях лингвометодической среды вуза дано авторское определение лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка как комплексное специфическое социально-психологическое образование, интегральная характеристика полилин-гвальной и поликультурной личности учителя иностранного языка, представленное совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивно-интегративного, продуктивно-деятельностного, организационно-кошуникативного, эмоционально-рефлексивного компонентов, которая отражает его готовность и способность продуктивно реишть лингвоме-тодические задачи в области языкового образования школьников на основе целостной системы знаний о языке как саморазвивающейся и эволюционирующей системы и методике его преподавания посредством межпредметного диалогического взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для компетентного учителя иностранного языка характерна сфор-мированность ценностных ориентации педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Названные представления о сущности и содержании лингвометодической компетентности учителя иностранного языка нашли отражение в теоретической модели ее формирования.

Теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности студента/бакалавра — будущего учителя иностранного языка включает теоретико-методологические основы лингвометодической подготовки студентов (подходы, принципы, этапы, средства, технологии, формы, системообразующий механизм), отражает информационно-интерактивную лингвометодическую среду, охарактеризованные в диссертации.

Теоретическая модель лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка (рис. 1) состоит из взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных элементов, раскрывающих обоснованное представление о цели обучения; компонентах в структурном составе лингвометодической компетентности; методологических основах лингвометодической подготовки; содержании и этапах формирования и становления лингвометодической компетентности; о технологиях, формах и системообразующем механизме этого процесса; об информационно-образовательной среде и результате лингвометодической подготовки. Все элементы модели можно обобщенно представить как взаимосвязанные структурно-функциональные компоненты:

• содержательно-целевой (регулятивная и ориентационная функции), представляющий совокупность генеральной цели, раскрывающейся через комплекс задач, отражающих специфическую наполненность процесса формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка);

• процессуально-технологический (исполнительская функция), харак-

теризующийся описанием методов, стадийной методики, средств и форм диалогического обучения в соответствии с целевыми и содержательными линиями, намечающими рациональные пути и оптимальные средства управления процессом становления и развития лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка;

• результативно-рефлексивный (оценочная функция), описывающий ожидаемый результат - формирование лингвометодической компетентности студента педагогического вуза и 1шструменг ее измерения и достижения

Качество результатов измеряется и оценивается на основе качественных и количественных критериев и диагностируемых показателей, соответствующих структуре лингвометодической компетентности (мотивационно-ценностный, когнитивно-интегративный, продуктивно-деятельностный, организационно-коммуникативный, эмоционально-рефлексивный).

Третья глава - «Организационно-дидактические условия реализации модели целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе» - посвящена описанию комплекса выявленных в исследовании организационно-дидактических условий, позволяющих успешно реализовать разработанную модель процесса целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка. Данный комплекс содержит научно обоснованную методику осуществления интегра-тивнош междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса в системной лингвометодической подготовке, организацию текстовой деятельности в процессе обучения иностранному языку как реализацию диалогического механизма целостной лингвометодической подготовки будущего учителя, создание информационно-образовательной среды обучения и включение в нее студентов.

В качестве одного из ведущих условий реализации компетентностного подхода к подготовке специалистов рассматривается междисциплинарная интеграция на всех уровнях (целей, содержания, методов и форм организации образовательного процесса, средств контроля планируемого результата).

Исследование позволяет сделать вывод о том, что интеграция может рассматриваться как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия объектов; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, и характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, т.е. признаками, свидетельствующими о единстве и целостности явления.

Цель: формирование готовности и способности решать лингвометодические задачи в области иноязычного образования учащихся в процессе формирования и становления лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка.

Когнитивно-

интегративный

компонент:

уровень теоретических знаний и умений в области иностранного языка и методики его преподава-, ния; готовность и способность соотнести с ними свою л ингвометодичес кую практику.

Структура лингвометодической компетентности

Продуктивно-деятельностный компонент: применение лингвометодичес-ких знаний и умений в различных ситуациях; готовность и способность к смыслотвор-честву и формированию собственного лин-гвометодического стиля.

Организационно-комлгуникативный компонент: целесообразное, оптимальное построение диалогического взаимодействия между всеми субъекта ми лингводи-дактического образовательного процесса.

Эмоционально-рефлексивный компонент. готовность и способность осуществ-лять эмоцио нальную, содержательную, деятельностную само- и взаиморефлексию лингвометодической компетентности; контролировать результаты и уровень своих

достижений.

Мотивационно-ценностный компонент,', осознание и готовность к актуализации знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности для успешной будущей профессиональной деятельности и профессионально-личностного развития

Методологическая основа

Подходы: системный, диалогический, интегративный, ком-петентностный, личностно-деятельностный, средовой. -П. Принципы: системности и целостности, диалогического взаимодействия, междисциплинарной интеграции лингвистического образования и методической подготовки, инициации субъектного опыта, проблемности, рефлексивности, педагогической поддержки, субъектной паритетности.

Содержание: лингвометодические знания, умения и опыт лингвометодической деятельности.

-1 I-

Этапы формирования и становления лингвометодической компетентности:

коммуникативно-адаптивный (1 курс), поисково-методологический (2 курс), рефлексивно-технологический (3 курс), интеграционно-целостный (4 курс).

ттг

Технологии: проектирования, сотрудничества, критического мышления, множественности интеллекта, учета когнитивных стилей учения.

Формы: по характеру диалогического взаимодействия; по способу взаимодействия студента с информационно-образовательной средой; по внутренней организации образовательного диалога.

Системообразующий механизм формирования лингвометодической компетентности: текстуально-диалогическая деятельность.

Инновационная информационно-образовательная лингвометодическая среда

Результат: лингвометодическая компетентность

Рис. 1. Теоретическая модель формирования лингвометодической компетентности студента бакалавриата - будущего учителя иностранного языка

Изучение и обобщение научного и практического опыта (О.Г. Абрам-кина, JI.A. Андреева, Д.К. Завалшнина, A.B. Карпов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер и др.) позволило выработать собственную позицию в отношении системных основ взаимодействия, понимаемого нами как дихотомия междисциплинарного взаимодействия научных знаний и междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса. В русле данного понимания лингвометодическую компетентность будущего учителя иностранных языков можно представить как интеграцию иноязычной коммуникативной и лингвометодической компетентности. Системообразующим стержнем интеграции мы, вслед за Дж. Локком, видим логико-структурный компонент междисциплинарного взаимодействия как общую идею, которая объединяет связующие элементы процесса обучения. В предлагаемой нами концепции в качестве такой идеи выступает диалогический подход.

Междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса мы рассматриваем как взаимодействие, характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позицией, способствующее продуктивному решению профессионально-образовательных задач, стимулирующее развитие личности в системе лингвометодической подготовки будущего учителя. Инструментом, «регулятивным механизмом» (Ю.А. Шрейдер), основной несущей конструкцией междисциплинарного взаимодействия в процессе целостной лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка является, на наш взгляд, текст и текстуально-диалоговая деятельность субъектов образовательного процесса, организация которой выступает существенным условием целостной лингвометодической подготовки будущего учителя.

Выделение текста в качестве основной единицы междисциплинарного содержания обучения обусловлено тем, что процесс обучения происходит в непрерывном чередовании восприятия и передачи разнообразной информации, содержащейся в текстах. Успех обучения, таким образом, в значительной степени зависит от качества текстовой деятельности обучающегося, уровня владения способами познавательной (текстовой) деятельности. Развивающий потенциал текстовой деятельности в процессе формирования лингвометодической компетентности кроется в сочетании двух аспектов, характеризующих текст как диалог - аспекта внутритекстовых диалогических отношений (семантическая составляющая текста, включающая его обращенность, адресность, или дискурсивная стратегия) и аспекта внетекстовых диалогических отношений (связи данного текста с обрамляющим контекстом, его выход в интертекстуальное, диалоговое пространство).

Согласно известным суждениям М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана, правомерно трактовать текст как феномен культуры в его наиболее полной и яркой явлешюсти - это ответственное речевое действие, способное и призванное «работать» (функционировать) далеко за пределами времени и места

его возникновения, что придает рассматриваемому условию особую значимость в лингвометодической подготовке будущего учителя иностранного языка. С другой стороны, значение организации текстовой деятельности как условия эффективности лингвометодической подготовки связано с тем, что она отвечает тенденциям к усилению идей антропоцентризма в лингвистке, ориентирующих на диалогический подход к тексту, изучение человека в анализе языковых объектов и охватывающих проблемы, связанные с продуктом человеческой деятельности, - текстом в динамике (Д.Г. Ботушевич, Ю.С. Степанов). Именно текстовая деятельность обеспечивает потребность субъектов в диалоге и партнерстве, создает основание для смыслового контакта, способствует возникновению «эффекта диалога» (Т.М. Дридзе).

Таким образом, в процессе изучения иностранного языка и овладения лингвометодическими компетенциями основным компонентом содержания обучения является текст, взаимодействие с которым носит ярко выраженный диалогический характер.

Изучение текста как диалога и текстуально-диалоговой деятельности позволило нам выделить следующие стратегии работы с текстом: стратегии оценивания и присвоения информации и стратегии создания нового продукта. Реализация данных стратегий диктует необходимость создания информационно-образовательной среды как существенного условия эффективности лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка.

Умения интерактивной текстуально-диалоговой деятельности являются важной составляющей междисциплинарного содержания иноязычного обучения и лингвометодической деятельности будущего учителя. Учебный процесс при этом становится для его участников событием, обладающим эмоциональным воздействием; вызывает у студентов потребность как в заочном диалоге с автором текста, так и речевом взаимодействии в процессе обсуждения текста, а используемые при этом инфокоммуникационные технологии способствуют повышению мотивации студентов к лингвометодической деятельности, создавая условия для реального интерактивного общения.

Исходя из того, что глобальная сеть, виртуальное пространство активно проникают в систему образования, междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов) в интерактивно-целостной текстуально-диалоговой деятельности осуществляется с помощью использования гипертекста, который позволяет устанавливать многоуровневые связи между отрезками текстовой информации, предлагать различные пути освоения значительного корпуса объединенного тематического материала, делать аннотации множества текстов, снабжать текст ссылками и сносками, отсылающими читателя к библиографическим данным либо реферируемым текстам.

Анализ лингводидактической литературы и практического опыта показывает, что использование телекоммуникационных средств общения в учебном процессе позволяет осуществить переход от дисциплинарной схемы

обучения, в которой источником знания является учебное пособие, интерпретатором знания - преподаватель, координатором учебного процесса -администрация, к информационной схеме, где интерпретатор знания - сам обучающийся, координатор учебного процесса - преподаватель, источник;! знания распределены в пространстве и представлены бумажными и электронными книгами, базами данных, компьютерными программами и другими ресурсами.

Целостная лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранного языка с помощью оптимального сочетания современных информационно-коммуникационных и педагогических технологий позволяет создать полноценную информационно-образовательную среду в вузе. В такой среде происходит формирование нового целостного профессионально значимого знания как сложного, многокомпонентного образования, и такая структура, приобретая признаки целого, отличается не столько количеством, сколько качеством.

Выявление в русле предложенной концепции сущности интегративных процессов применения информационно-коммуникационных технологий и педагогических технологий способствует достижению максимальной результативности обучения. Интеграция этих технологий в образовательный процесс позволяет студенту целенаправленно востребовать и использовать все теоретические и инструментальные средства каждой технологии в процессе овладения необходимыми компетенциями, создающими прочную базу для будущей профессиональной деятельности.

Четвертая глава - <<Реализация целостной лингво.нетодической подготовки будущего учителя иностранного языка в системе высшего педагогического образования» — раскрывает содержание экспериментального исследования целостной лингвометодической подготовки студентов - будущих учителей, пути внедрения данной системы подготовки, ее реализацию в условиях дистанционного образования, приведены положения, характеризующие непрерывный процесс формирования лингвометодической компетентности.

В соответствии с разработанной автором исследования моделью образовательного процесса вуза, ориентированного на формирование и становление лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, на факультете иностранных языков ПГТПУ проведен ряд существенных изменений: а) модернизировано содержание лингвометодической подготовки студентов с учетом специфики образовательного учреждения, современных технологий обучения и особенностями используемой концепции; б) определены методы, организационные формы обучения, адекватные используемой концепции и учитывающие индивидуальные способности и интересы обучающихся; в) создана лингвометодическая информационно-интерактивная среда учебного процесса, необходимая и достаточная для ведения полноценного учебного процесса на основе современных образовательных и

информационно-коммуникационных технологий; г) внедрены современные средства обучения - носители учебной информации, идентично отражающие основные принципы используемой концепции, создающие условия для организации эффективной познавательной деятельности студентов с учетом специфики предметной области, психологических особенностей восприятия и усвоения информации, развития умений работы с информацией; д) создано электронное сетевое сообщество, рассматриваемое как средство обеспечения эффективного сотворческого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и организации взаимопомощи студентов факультета иностранных языков ПГГПУ; е) разработаны и внедрены современные средства оценивания ожидаемых результатов лингвометодической деятельности студентов в логике баллыю-рейгинговой и критериальной систем оценивания; ж) разработана и внедрена система повышения профессионализма преподавателя лингвистических дисциплин, владеющего не только своей предметной областью и в определенной степени смежным областями знания, психолого-педагогическими знаниями, особенностями используемой концепции обучения, информационными и коммуникационными технологиями, спецификой организации учебного процесса в контексте диалогического подхода к целостной лингвометодической подготовке будущего учителя иностранного языка.

Учебный план факультета перестроен с целью обеспечения целостного, диалогического, междисциплинарного характера подготовки будущего учителя в единстве развития его лингвометодических компетенций. Выделены основные области взаимодействия между дисциплинами разных блоков, позволяющие осуществлять целостный, междисциплинарный характер подготовки бакалавра по иностранным языкам.

Экспериментальное исследование включало рад стадий: проверочно-поисковая (констатирующая), формирующая (опытное обучение), контрольно-диагностическая. Целью проверочно-поискового

(констатирующего) эксперимента являлось обоснование необходимости коррекции содержания лингвометодической подготовки и технологической составляющей компетентностной подготовки выпускников.

Данная стадия экспериментальной работы позволила выявить результаты, полученные в ходе констатирующих наблюдений и обусловленные недостаточной целостностью лингвометодической подготовки студентов:

• Не все студенты (15%) проявляли стремление к совершенствованию своих лингвометодических компетенций, демонстрировали творческое, инновационное начало и способность к осознанному риску в собственной образовательной и научно-исследовательской деятельности. Собственная позиция профессиональной деятельности не всегда была достаточно отчётливой. Подобная ситуация могла быть следствием низкого уровня учебной мотивации студентов, неспособности самостоятельно выстраивать свою образовательную траекторию.

• Немногие студенты (10 %) демонстрировали умения критически анализировать процесс собственной лингвометодической подготовки, что вероятней всего было вызвано низким уровнем развития критического и рефлексивного мышления у большинства студентов, несовершенством традиционной системы оценивания.

• Лишь часть студентов (15%) проявляли умения применять на практике знания из сферы лингвистических и дидактических наук, использовать их на междисциплинарном уровне. Данная проблема могла быть результатом недостаточного уровня интерактивной составляющей образовательного процесса, малым количеством зон междисциплинарного взаимодействия дисциплин, неявной связью теории и практики.

• Преобладание аудиторной формы взаимодействия преподавателя и обучаемых, а также традиционный формат лекционных занятий тормозили развитие мотивационно-ценностного и продуктивно-деятельностного компонентов лингвометодической компетентности студентов.

• Внедрение в учебный процесс отдельных современных технологий обучения не всегда приводило к ожидаемым результатам, очевидно ввиду отсутствия системности в стратегии комплексного использования технологического инструментария.

Целью лингвометодической подготовки студентов по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания иностранного языка на формирующем этапе эксперимента являлось формирование готовности и способности решать лингвометодические задачи в области иноязычного образования учащихся, т.е. формирование лингвометодической компетентности как единство мотивационно-ценностного, когнитивно-интегративного, продуктивно-деятелыюстнош, организационно-коммуникативного, эмоционально-рефлексивного компонентов.

В ходе опытного обучения поставлены задачи:

• разработать и апробировать новые межпредметные курсы и учебные модули;

• разработать и применить новые технологии обучения к условиям подготовки будущих учителей иностранного языка;

• апробировать созданную автором исследования методику формирования и становления лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка;

• подготовить контрольно-диагностические средства для выявления уровней сформированное™ всех компонентов лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка, провести диагностические срезы; на основе методов математической статистики сопоставить результаты контрольных срезов, полученных в ходе опытного обучения, доказать их статистическую значимость.

Содержание лингвометодической подготовки студентов в отношении конкретной дисциплины структурировано по модульному принципу, в

каждом модуле выделены учебные элементы (далее - УЭ) как самостоятельный учебный материал, предназначенный для усвоения некоторого законченного составного компонента темы. УЭ способствуют квантованию материала, который подается дозами, порционно. Нами выделены: УЭ-1 - цели модуля, УЭ-2 - актуализация лингвометодического опыта; УЭ-3 - моделированная лингвометодическая ситуация; УЭ-4 -информационная основа для расширения лингвометодического опыта; УЭ-5 - лингвометодический тренинг; УЭ-6 - создание творческого продукта лингвометодической деятельности; УЭ-7 - рефлексия и оценка.

Для продуктивного развития и становления лингвометодической компетентности будущего учителя предлагается оптимальное сочетание технологий, выделенных на основе интеграции современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий: проектно-

ориентированного обучения, обучения в сотрудничестве, технологии развития критического мышления, технологии развития множественности интеллекта и учета когнитивных стилей учения и др.

Процесс лингвометодической подготовки будущего учителя иностранного языка, согласно ее теоретической модели, представляет собой последовательность следующих этапов: коммуникативно-адаптивный (1 курс), поисково-методологический (2 курс), рефлексивно-технологический (3 курс), интеграционно-целостный (4 курс). Этапы сменяют друг друга в процессе формирования универсальных и профессиональных компетенций.

Диалогическое обучение включало группы упражнений с учетом основных стратегий, лежащих в основе речевой деятельности (стратегии оценивания и присвоения информации и создания нового продукта): интерактивные операциональные упражнения; процессуально-интерактивные информативно-познавательные упражнения; процессуально-интерактивные информативно-коммуникативные упражнения.

Оценка результатов обучения осуществлялась с помощью рефлексивно-оценочных методов: анализ результатов текущего контроля, диагностика учебных затруднений в форме коллоквиумов, защит результатов лабораторных и практических работ, обсуждения результатов экспресс-тестов, ведение рефлексивных дневников (Learning Log). В результативно-оценочном компоненте лингвометодической подготовки предусматривались контрольные работы, проводимые на заключительном этапе, уровневые задания которых построены в соответствии с таксономией уровней усвоения Б. Блума.

Для достоверного определения уровней сформированности лингвометодической компетентности будущего учителя использовалась система критериев и показателей, позволяющих получать объективную информацию, планировать индивидуальную образовательную траекторию учения и развития на протяжении всех лет обучения в вузе.

В процессе развития и становления лингвометодической компетентности выделены уровни: пороговый, характеризующийся воспроизведением и объяснением информации и действий, переводу ее в знания и практические

умения; повышенный, характеризующийся применением знаний и умений для решения практических проблем обучения иностранному языку; высокий, характеризующийся способностью к творчеству, вынесешпо критических суждений и оценок на основе прочных знаний и практических навыков.

В табл. 1 представлена критериальная характеристика уровней сформированное™ всех компонентов лингвометодической компетентности.

Таблица 1

Критериальная характеристика уровней сформированное™ компонентов лингвометодической компетентности будущего учителя

2 я | §

Критерий

Уровень развития компонента

Высокий

Повышенный

Пороговый

я &

а о

Степень осознанности и готовности к актуализации знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности в русле задач обучения иностранному языку

Высокая осознанная готовность к актуализации знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности; положительная мотивация в будущей профессии; выраженное стремление к совершенствованию своей профессиональной личности.

Достаточная готовность к актуализации знаний, умений и опыта лингвометодической деятельности; положительная мотивация к будущей профессии; умеренное стремление к совершенствованию своей профессиональной личности.

Слабо выражена готовность к актуализации лингвоме-тодических знаний, умений и опыта деятельности; не выражена мотивация к совершенствованию своей профессиональной личности.

¡2

Уровень теоретических знаний и умений в области иностранного языка и методики его преподавания, готовность и способность соотнести с ними свою лингвометодиче-скую практику.

Высокий уровень теоретических знаний и умений в области иностранного языка и методики его преподавания, осознанная готовность и способность соотнести с ними свою лингвомето-дическую практику.

Средний уровень теоретических знаний и умений в области иностранного языка и методики его преподавания, умеренная готовность и способность соотнести с ними свою лингвометодиче-скую практику.

Низкий уровень теоретических знаний и умений в области иностранного языка и методики его преподавания, отсутствие готовности и способности соотнести с ними свою лингво-методическую практику._

§

о. С

Опыт применения лингвометодиче-ских знаний и умений в различных педагогических ситуациях.

Высокий уровень самостоятельности, продуктивности, креативности, диалогично-сти в применении лингвометодиче-ских знаний и умений в разнообразных стандартных и нестандартных педагогических ситуациях, высокий уровень готовности и способности интегрировать лингвистические и методические знания и умения в образовательной деятельности.

Средний уровень самостоятельности, продуктивности, креативности, диалогичности в применении лингвоме-тодических умений в различных педагогических ситуациях; средний уровень готовности и способности интегрировать методические знания и умения в образовательной деятельности.

Низкий уровень самостоятельности, продуктивности, креативности, диалогичности в применении в разнообразных педагогических ситуациях; низкий уровень готовности и способности интегрировать методические знания и умения в образовательной деятельности.

0 3 к 3

§ 5

1 а

я 5

1 *

2 з

о. 3

О Я

Построение оптимальной модели взаимоотношений и диалогического взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса.

Высокий уровень контекстуально-диалогической деятельности; высокий уровень готовности и способности к диалогическому взаимодействию и проявлению диа-логообразующих качеств личности.

Средний уровень текстуально-

диалогической деятельности; средний уровень готовности и способности к диалогическому взаимодействию и проявлению диалогообра-зующих качеств личности.

Низкий уровень текстуально-диалогической деятельности, готовности и способности к диалогическому взаимодействию и проявлению диалогообразую-щих качеств личности.

ч •е-

аз о к ЕГ О 3 П

Готовность и способность осуществлять эмоциональную, содержательную, дея-тельностную само* и взаиморефлексию лингво-методической компетентности.

Высокий уровень рефлексивной деятельности: умение адекватно осуществлять само- и взаимооценку, прогнозировать и корректировать процесс развития собственной лин-гвометодической компетентности.

Средний уровень рефлексивной деятельности: умение в большинстве случаев адекватно осуществлять само- и взаимооценку, прогнозировать и корректировать развитие собственной лингвометодиче-ской компетентности

Низкий уровень рефлексивной деятельности: неумение адекватно осуществлять само-и взаимооценку, прогнозировать и корректировать развитие собственной лингвомето-дической компетентности.

На основе теоретического анализа лингвометодической компетентности, включающего мотивационно-ценностный, когнитивно-интегративный, продуктивно-деятельностный, организационно-коммуникативный и эмоционально-рефлексивный компоненты, разработан контрольно-диагностический аппарат «Изучение лингвометодической компетентности», содержащий шкалы:

• «Готовность будущего учителя иностранного языка к лингвометодической деятельности» (дана характеристика шкалы, состоящая из 14 пунктов и представляющая собой формулировки мотивов деятельности);

• «Трудности в лингвометодической деятельности будущего учителя иностранного языка» (дана характеристика шкалы, состоящая из 12 пунктов и представляющая собой формулировки трудностей);

• «Стиль лингвометодического мышления» (дана характеристика шкалы, состоящая из 24 пунктов и представляющая собой формулировки ситуаций лингвометодической деятельности и трактовки возможного стиля мышления и поведения в них);

• «Рефлексия лингвометодической деятельности будущего учителя иностранного языка» (дана характеристика шкалы, состоящая из 7 пунктов (подшкал) и представляющая собой вопросы, сформулированные по ряду составляющих рефлексивной деятельности будущего учителя иностранного языка;

• «Самооценка будущего учителя иностранного языка в лингвометодической деятельности» (дана характеристика шкалы, состоящая из варьируемого количества пунктов и представляющая собой формулировки информационной (знашм) и практико-операционной (навыки, умения) составляющих лингводидактической деятельности будущего учителя иностранного языка в рамках курса «Интерпретация художественного текста»);

• «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингвометодической деятельности: информационная составляющая» (дана характеристика шкалы, представляющая собой результаты тестов для проверки знаний будущих учителей иностранного);

• «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингвометодической деятельности: продукгивно-деятельностная составляющая» (дана характеристика шкалы, представляющая собой результаты критериального оценивания решения лингвометодических задач);

• «Оценка будущего учителя иностранного языка в лингвометодической деятельности: практико-операционная составляющая (презентация портфолио)» (дана характеристика шкалы, представляющая собой результаты критериального оценивания портфолио).

Приведем показатели значений по шкалам, полученные в результате опытного обучения, направленного на формирование лингвометодической компетентности будущих учителей в целостном процессе лингвометодической подготовки.

Таблица 2

Значимые различия средних значений показателей шкал эмоционально-рефлексивного и когнитивно-интегративного компонентов лингвометодической компетентности на основании

Показатели Срезы Р Р

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Самооценка (знания) 7,5 7,2 7,9 7,3 7,2 7,2 7,8 7,1 7,6 1,2 0Д823

Самооценка (умения) 7,0 7,0 7,3 7,6 7,1 7,2 7,2 7,4 6,8 0,5 0,8560

Рефлексия 10,8 11,2 9,3 10,1 10,3 7,7 7,5 9,8 7,5 2,0 0,0500

Рефлексия (2) 13,7 13,8 12,9 11,7 10,3 9,0 9,8 10,7 10,2 3,0 0,0032

Рефлексия (3) 5,9 4,3 5,7 4,1 3,8 5,0 3,5 4,6 4,3 1,2 0,3004

Рефлексия (4) 8,2 8,7 7,7 8,0 7,0 6,3 5,5 8,9 5,7 1,3 0,2538

Рефлексия 4,4 5,0 4,0 3,5 3,7 3,5 3,5 4,1 3,8 1,5 0,1423

Рефлексия (б) 4,9 2,8 4,6 3,9 3,7 4,7 2,9 3,3 3,1 0,3 0,9524

Рефлексия (7) 3,6 3,0 3,7 2,4 2,3 1,9 2,0 1,6 2,7 3,7 0,0004

Оценка (знания) 3,9 4,0 4,1 4,0 4,3 4,2 4,1 4,7 4,5 2,8 0,0192

Выявленные на основе дисперсионного анализа тенденции позволяют сделать вывод о том, что разработанная методика лингвометодической подготовки обеспечивает формирование лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка во взаимосвязи ее мотивационно-ценностного, организационно-коммуникативного, эмоционально-рефлексивного, когнитивно-интегративного и продуктивно-деягельностного компонентов. Этот вывод подтверждается экспериментальной апробацией разработанной методики в системе непрерывного и дистанционного образования.

В процессе внедрения результатов исследования в ПНИПУ доказана возможность использования разработанной концепции и модели формирования лингвометодической компетентности не только в подготовке будущих учителей иностранного языка, но и инженеров технического вуза. Разработанная автором Программа учебного курса и сопровождающее ее учебное пособие для студентов 1-Н курсов, обучающихся дистанционно, апробирована в ПНИПУ. Предлагаемый курс представляет собой целостную дидактическую систему, функционирование которой поддерживает учебно-воспитательный процесс средствами образовательных педагогических и информационно-коммуникационных технологий обучения, предполагает ак-

тивное диалогическое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Таблица 3

Значимые различия средних значений показателей шкал мотивационно-ценностного, организационно-коммуникативного и продуктавно-деятельностного компонентов лингвометодической компетентности на основании дисперсионного

анализа (1,2,3 срезы)

Показатели Средние значения Ж Р

ДО во время после

м-мс 7,1 7,1 7,2 -0,1 0,9589

м-лд 6,9 6,8 7,1 -0,4 0,6811

м-мэ 6,8 6,8 6,9 -0,1 0,9022

М-ПР 5,1 6,2 7,8 -2,4 0,9538

М-ЛР 6,1 7,2 9,4 -2,8 0,0285

М-ПРП 7,5 8,2 7,9 0,4 0,6667

М-УРТ 8,1 7,9 8,0 -0,3 0,7810

м-лия 8,8 8,7 8,8 -0,2 0,8500

м-пп 6,2 6,3 5,6 0,9 0,3599

м-т 6,1 7,1 8,3 -3,3 0,0420

м-о 6,9 7,0 7,6 -0,8 0,4118

м-пжо 6,8 6,9 7,5 -0,9 0,3976

м-л 6,4 6,5 6,2 0,3 0,7748

м-ом 6,9 6,9 6,7 0,3 0,7709

Мотивы 92,2 100,6 101,9 -2,1 0,0482

т-нз 9,2 9,0 9,0 -0,2 0,8515

Т-ПР 8,6 8,9 8,9 0,1 0,9090

Т-ОРК 8,3 6,4 6,1 -0,9 0,6033

т-нмо 6,9 6,7 7,0 -0,6 0,5631

т-тм 5,9 5,7 6,5 -1,0 0,3243

т-то 6,5 6,1 6,8 -0,9 0,3695

Т-Ст. 8,0 8,0 8,3 -0,5 0,5966

т-нпп 7,4 7,0 6,7 0,3 0,7366

т-с 5,9 5,5 6,0 -0,6 0,5651

т-нип 6,2 6,7 6,7 0,0 1,0000

т-пд 6,5 6,7 6,6 0,2 0,8689

т-соия 4,9 5,4 6,5 -1,4 0,1804

Трудности 78,4 82,1 85,0 -2,1 0,0451

УМ-сотрудн. 44,4 45,3 45,3 0,0 0,9823

УМ-избегание 25,9 22,7 20,3 2,3 0,0410

УМ-приспособ. 31,2 32,6 32,0 -0,6 0,5703

УМ-соревнов. 30,3 26,5 29,0 2,2 0,0384

Решение лингв, задач 3,2 6,3 8,0 4,1 0,0162

Портфолио 5,3 8,7 12,9 3,9 0,02362

Примечание: М-МС- мотив «Материальная сторона профессии»; М-ЛД-мотив «Любовь к детям»; М-МЭ - мотив «Морально-этические мотивы»; М-ПР

- мотив «Профессиональный рост»; М-ЛР -мотив «Личностный рост»; М-ПРП

— мотив «Потенциальная родительская позиция»; М-УРТ - мотив «Удовлетворенность результатами труда»; М-ЛИЯ - мотив «Любовь к иностранному языку»; М-ПП - мотив «Престиж профессии»; М-Т - мотив «Творчество»; М-О -мотив «Общение»; М-ПЖО - мотив «Приобретение жизненного опыта»; М-Л -мотив «Лидерство»; М-ОМ - мотив «Остаешься молодым работая с детьми»; Мотивы - общий результат по мотивам; Т-НЗ - трудность «Низкая зарплата»; Т-ПР - трудность «Перегруженность работой»; Т-ОРК - трудность «Трудности общения в рабочем коллективе»; Т-НМО - трудность «Несовершенство методического обеспечения»; Т-ТМ - трудность «Трудности тайм менеджмента»; Т-ТО - трудность «Плохое техническое оснащение»; Т-С - трудность «Стресс»; Т-НПП - трудность «Низкий престиж профессии»; Т-Ст. - трудность «Трудности саморазвития»; Т-НИП - трудность «Трудность нахождения индивидуального подхода»; Т-ПД - трудность «Проблема дисциплины»; Т-СОИЯ - трудность «Трудности связанные со спецификой обучения ИЯ»; Трудности - общий результат по трудностям; УМ-сотрудн. - стиль мышления «сотрудничество»; УМ-избегание - стиль мышления «избегание»; УМ- приспособ. - сталь мышления «приспособление»; УМ- соревнов. - стиль мышления «соревнование»; Решение лингв, задач - решение лингвометодических задач (продуктивно-деятелыюстный компонент); Портфолио - защита профиля на ГАК (продуктивно-деятельностный компонент); выделение в тексте (серый) — специфические эффекты; выделение в тексте (желтый) - общие эффекты.

С целью обеспечения преемственности между инновационной развивающей образовательной средой педагогического вуза, в которой находился студент (будущий учитель иностранного языка), и учительской средой, в которую он попадает после окончания учреждения высшего профессионального образования, создания единой модели профессионального саморазвития учителя в течение всей жизни в Пермском крае созданы необходимые условия для системных изменений по всем направлениям. На основе идей диалогического подхода, обоснованных в данном исследовании, реализована программа повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Перми, Пермского края, Республики Казахстан.

Реализованные при непосредственном участии автора исследования программы повышения квалификации учителей («Профессиональная переподготовка учителя английского языка», «Концептуальные основы, структура и содержание ФГОС начального общего образования», «Реализация системно-деятелъностного подхода при формировании иноязычной компетенции учащихся основной и старшей школы в русле требований ФГОС», «Обучение иностранному языку в начальной школе в контексте ФГОС НОО», «Электронная школа» и др.) отличаются открытостью, адресностью образовательных программ, подготовки слушателей, реальных потребностей заказчика (школы) как по содержанию и характеру подготовки, так и обеспечению постоянной обратной связи во время и после курсового обучения,

вариативностью режимов и форм обучения, динамичностью, гибкостью, мобильностью, адаптивностью, нелинейностью учебного процесса, функциональной дифференциацией, рефлексивным характером обучения.

В Заключении представлены общие итоги исследования, содержится информация о выполнении задач исследования, решенных в ходе исследования процесса лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка в логике диалогичности и целостности, получены результаты и сформулированы выводы:

1. Установлена на основе теоретического анализа литературных источников и выявленных противоречий необходимость разработки и реализации методической системы лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка.

2. Приведены доказательства в пользу реализации возможности диалогического обучения как средства лингвометодической подготовки будущих учителей иностранных языков и необходимости формирования у них диалогового мышления.

3. Обосновано, что диалогическое и целостное обучение иностранным языкам является неотъемлемой частью лингвометодической подготовки будущих выпускников педагогического вуза.

4. Показана роль лингвометодической подготовки в содействии становлению лингвометодической компетентности студентов языкового факультета педагогического вуза посредством формирования специальных компетенций в тесной связи с ключевыми компетенциями. Специальные компетенции формируются при обучении отдельным дисциплинам цикла предметной/профильной подготовки по иностранным языкам.

5. Создана инновационная информационно-интерактивная лингвоме-тодическая среда и разработан образовательный контент, являющийся одним из важных факторов целостного развития будущего учителя иностранного языка.

6. Цели содействия становлению лингвометодической компетентности студентов языкового факультета педагогического вуза посредством формирования специальных компетенций достигаются при внедрении в образовательную практику целостной методической системы лингвометодической подготовки.

7. Создана концепция лингвометодической подготовки студентов языкового факультета педагогического вуза, базирующаяся на целенаправленном рефлексивном продуктивном взаимодействии студента с информационно-интерактивной лингвометодической образовательной средой обучения, обеспечивающей формирование специальных компетенций.

8. Разработана и реализована теоретическая модель лингвометодической подготовки студентов педагогического вуза, представляющая собой целостную систему взаимосвязи теоретико-методических основ и взаимосвязанных друг с другом структурно-функциональных компонентов: содержательно-целевого, процессуально-технологического и результативно-

рефлексивного, деятельности субъектов в информационно-интерактивной лингвометодической образовательной среде обучения иностранным языкам. Теоретическая модель отражает общие существенные признаки лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка и служит основой создания методических систем диалогического и целостного обучения конкретным дисциплинам.

9. Разработана и реализована методика формирования лингвометодической компетентности, которая раскрывает процесс лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка в виде стадийного процесса, отражающего уровни формирования специальных компетенций и этапы деятельности субъектов обучения. Для достижения целей лингвометодической подготовки студента по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания иностранного языка используются технологии, отличительными признаками которых являются личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на развитие билингвалыюй (иолилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков, технологии организации диалогической и целостной познавательной когнитивной и практической деятельности студента: проектно-ориентированного обучения, обучения в сотрудничестве, технологии развития критического мышления, технологии развития множественности интеллекта и учета когнитивных стилей учения; критериального оценивания, рефлексивных карт, дистанционного консультирования, технология работы с электронными учебными пособиями и Электронным сетевым профессиональным портфо-лио будущего учителя иностранного языка, которые реализуются в рамках программ междисциплинарных курсов.

10. В логике компетентностного подхода спроектированы ожидаемые результаты лингвометодической подготовки студентов языкового факультета педагогических вузов, разработана структура их специальных компетенций, представляющая комплекс специальных когнитивных компетенций, связанных с решением лингвометодических задач.

11. В содержании лингвометодической подготовки выделены три взаимодействующие и взаимосвязанные подсистемы: лингвометодические знания, лингвометодические умения и опыт лингвометодической деятельности, которые интегрируются посредством решения лингвометодических задач на основе профессионально-ориентированных текстов, собственных профессионально значимых речевых произведений. Кроме того, содержание лингвометодической подготовки включает ценностно-смысловые отношения, отвечающие формированию мотивационно-ценностной, когнитивно-интегративной, продуктивно-деятельностной, организационно-коммуникативной, эмоционально-рефлексивной составляющих лингвометодической компетентности.

12. Системообразующим механизмом лингвометодической подготовки является текстуально-диалогическая деятельность, которая предполагает оп-

ределенные этапы текстуально-диалогической деятельности (вызов, осмысление, рефлексия) и стратегии (оценивания и присвоения информации и создания собственного продукта лингвометодической деятельности), систему упражнений: а) интерактивные операциональные упражнения (условно-речевые), направленные на активизацию языкового материала, с помощью которых реализуется диалошчность текста, и на формирование структурно-композиционных навыков чтения-диалога; б) процессуально-интерактивные познавательно-информативные упражнения (речевые), направленные на развитие умений заочного речевого взаимодействия с автором научного текста; в) процессуально-интерактивные коммуникативно-информативные упражнения (речевые), развивающие умения разных видов чтения, в которых извлеченная из текстов информация используется студентом в собственных речевых произведениях в процессе коллективной коммуникации.

13. Разработана система оценивания результатов лингвометодической подготовки студентов языкового факультета педагогического вуза, опирающаяся на результаты текущего модульного и комплексного контроля. Оценивание основывается на объективных, четких и открытых для студента критериях. Контрольно-измерительные материалы представляют собой разноуровневые задания: уровень А: задания, решаемые по алгоритму; уровень Б: задания алгоритмического характера, но предполагающие, с одной стороны, отсутствие у студента готового алгоритма их решения, а с другой - возможность самостоятельного построения искомого алгоритма самим студентом; уровень С: задания повышенной сложности, предполагающие установление новых связей между понятиями или способность достраивать систему межпредметных связей.

14. Научные положения, разработанные и получившие научно-методическое описание в диссертационном исследовании (концепция целостной лингвометодической подготовки будущих учителей иностранного языка, методика формирования лингвометодической компетентности будущего учителя иностранного языка и её модельное описание) используются в профессиональной подготовке и переподготовке работников системы образования различных специальностей и направлений, о чём свидетельствует опыт внедрения материалов исследования, программы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Перми, Пермского края, Республики Казахстан.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования лингвометодической компетентности у будущих учителей иностранного языка и открывает новые направления исследований. Представляются перспективными следующие направления: ме-тодолого-теоретические изыскания в целях разработки новых методов диалогического обучения иностранным языкам в педагогическом вузе, проектирование диалогического обучения в иных образовательных условиях.

Основные положения исследования отражены в публикациях автора: Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Минобрнауки РФ

1. Мосина, М.А. Форшфование коммуникативной компетенции при обучении родному и иностранным языкам / М.А. Мосина // Начальная школа плюс до и после. - М.: Баласс, 2004. -№ 5. - С. 28-31.

2. Мосина, М.А. Мультимедийное сопровождение самостоятельной работы студентов по курсу «Теория и практика обучения иностранным языкам» / М.А. Мосина // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2008. - № 12(84). - С. 237-246.

3. Мосина, М.А. Мультимедийный проект как средство интерактивного общения субъектов дистанционного образования / МЛ. Мосина // Высшее образование в России. - 2008. - № 6. - С. 68-72.

4. Мосина, М.А. Система интерактивных упражнений по комплексному обучению иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности / М.А. Мосина // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2008. - № 9. -С. 133-146.

5. Мосина, М.А. Рефлексия как основной компонент учебной деятельности ДО-студентов в процессе изучения иностранного языка / М.А. Мосина // Начальная школа: до и после. - М: Баласс, 2009. - № 12/09. - С. 61-64.

6. Мосина, М.А. Реализация интерактивного подхода в комплексном обучении профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности / М.А. Мосина // Известия УрГУ. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. -Екатеринбург, 2009. - С. 128-135.

7. Мосина, М.А. Системные основы интеграции научного знания в формировании профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков /М.А. Мосина // Педагогическое образование в Росс int.- УрГПУ. - 2011. - № 1. -С. 206-213

8. Мосина, М.А. Диалогачность как интерактивная основа подготовки учителя иностранного языка / М.А. Мосина, Н.С. Рубина // Педагогическое образование и наука. - М, 2011. - № 6. - С. 85-89 (автор, в равных долях).

9. Мосина, М.А. Лингвометодическая подготовка будущего учителя иностранного языка в контексте диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса / М.А. Мосина, А.И. Санникова // Педагогическое образование и наука. - М., 2011. - № 6. - С. 71-76 (автор, в равных долях).

10. Мосина, М.А. Interactive approach to ESP teaching and learning (Интерактивный подход к преподаванию английского языка для специальных целей) / М.А. Мосина, К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе // World Applied Sciences Journal 24(2): 201-206, 2013 (автор, в равных долях).© IDOSI Publications, 2013. ISSN 1818-4952 (журнал входит в международный индекс цитирования SCOPUS).

11. Мосина, М.А. Текстовая деятельность как диалогический механизм целостной лингвомегодической подготовки будущего учителя / М.А. Мосина // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - URL: http:/Av\vw.sciencc-cducation.ru/l 13-11368

12. Мосина, MA. Принципы лингвомегодической подготовки будущего учителя в условиях диалогичности и целостности образовательного процесса /МЛ. Мосина//Фундаментальные исследования,-2013.-№ 11(ч. 3).-С. 560-564

13. Мосина, М.А. Интеграция современных образовательных педагогических и информационно-коммуникационных технологий в процессе лингвометоди-ческой подготовки будущего учителя иностранного языка / М.А. Мосина // Фундаментальные исследования. -2013. -№ 11 (ч. 8).-С. 1699-1703.

14. Мосина, М.А. Формирование лингвометодической компетентности студентов в условиях междисциплинарной интеграции / М.А. Мосина, А.Г. Канцур // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 1. URL: httpVAvww.science-education.ru/l 15-11841 (автор, в равных долях).

15. Мосина, M.A. Современные инструменты оценивания результатов лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков / М.А. Мосина, К.Э. Безукладников // Современные проблемы науки и образования. - 2014. -№ 1. - URL: http://www.science-education.rn/l 15-11840 (автор, в равных долях).

16. Мосина, М.А. Формирование компетентности интерактивного иноязычного письма в процессе лингвометодической подготовки будущего учителя иностранных языков / М.А. Мосина, H.H. Тетерина // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 1. - С. 205-209 (автор, в равных долях).

Монографии, учебники, учебные пособия и программы

17. Мосина, М.А. Комплексное обучение иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности в контексте интерактивного подхода: мо-ногр. / М.А. Мосина. - Пермь: Изд-во ПГТУ, 2008. - 127 с.

18. Мосина, М.А. Проектные технологии обучения иностранным языкам: моногр. / М.А. Мосина. - Пермь: ПГПУ, 2010. -225 с.

19. Мосина, МА. Методические разработки для домашнего чтения по книге Дж. Элиот «Сайлас Марнер»: метод, разраб. / М.А. Мосина, А.Г. Канцур. - Пермь: ПГПУ, 2000. - 32 с. (автор, в равных долях).

20. Мосина, М.А. Terra Incognita: учеб. пособ. по англ. яз. / М.А. Мосина, Т.А. Ковалева. - Пермь: ПГПУ, 2001. - 80 с. (автор, в равных долях).

21. Мосина, М.А. Материалы по организации педагогической практики: учеб.-метод. пособ. / М.А. Мосина, Е.Ю. Панина. - Пермь: ПГПУ, 2002. - 34 с. (автор, в равных долях).

22. Мосина, М.А. Педагогическая практика в школе: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранный язык / М.А. Мосина, Е.Ю. Панина. - Пермь: ПГПУ, 2003. - 16 с. (автор, в равных долях).

23. Мосина, М.А. Принципы и технологии обучения и воспитания: учеб. пособ. для организации сам. раб. и самоконтроля студ. / М.А. Мосина, В.П. Белогру-дова, Т.А. Ковалева [и др.]. - Пермь: ПГПУ, 2003. - 32 с. (автор, в равных долях).

24. Мосина, М.А. Развивающее обучение иностранным языкам: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранный язык / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова, Т.А. Ковалева. - Пермь: ПГПУ, 2003. - 32 с. (автор, в равных долях).

25. Мосина, МА. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособ. для студ. пед. колледжей / М.А. Мосина [и др.] / Под ред. В.М. Филатова. - Ростов н/Д.: АНИОН, 2003. - 416 с. (гриф Министерства общего и профессионального образования РФ) (автор, в равных долях).

26. Мосина, М.А. Развивающее образование: учеб. материалы для сам. раб. студ. В 2 ч. / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова, Т.А. Ковалева. - Пермь: ПГПУ, 2003. - 56 с. (автор, в равных долях).

27. Мосина, М.А. Новое в итоговом контроле по иностранному языку. Подготовка учащихся к ЕГЭ по английскому языку: метод, реком. / М.А. Мосина, М.П. Афанасьева, С.А. Козлова. - Пермь: ПОИПКРО, 2004. - 108 с. (автор, в равных долях).

28. Мосина, М.А. Современные средства оценивания результатов обучения: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранный язык / М.А. Мосина, Е.Ю. Панина. - Пермь: 111 НУ, 2006. - 32 с. (автор, в равных долях).

29. Мосина, М.А. Комплект наглядных пособий. 2 кл. В 3 ч. / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова, E.H. Нельзина. - М.: Баласс, 2006. - 40 с. (автор, в равных долях). ISBN: 5-85939-487-Х.

30. Мосина, МА. Теоретические основы обучения иностранным языкам: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранный язык / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова, Т.А. Ковалева [и др.]. - Пермь: ПГПУ, 2006. - 32 с. (автор, в равных долях).

31. Мосина, М.А. How to survive abroad (Как выжить за границей): учеб. по-соб. для студ. многопроф. тех. вуза / М.А. Мосина, Е.В. Демидова, Л.К. Гейхман. -Пермь: ill ТУ, 2007. URL: www.pstu.ru. (автор, в равных долях).

32. Мосина, М.А. Принципы и технологии обучения иностранным языкам. Ч. 1. Учеб.-метод. комплект курса / Авт.-сост. В.П. Белогрудова, Т.А. Ковалева, МА Мосина [и др.]. - Пермь: ПГПУ, 2007. - 59 с. (автор, в равных долях).

33. Мосина, М.А. Принципы и технологии обучения иностранным языкам: учеб.-метод. комплект курса. Ч. 2 / Авт.-сост. В.П. Белогрудова, Т.А Ковалева, М.А Мосина [и др.]. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. - 87 с. (автор, в равных долях).

34. Мосина, МА. Развивающее иноязычное образование: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранные языки / Авт.-сост. В.П. Белогрудова, М.А. Мосина, Т.А. Ковалева. - Пермь: ПГПУ, 2008. - 24 с. (автор, в равных долях).

35. Мосина, МА. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранные языки / Авт.-сост. А.Г. Канцур, М.А. Мосина. - Пермь: ПГПУ, 2008. - 41 с. (автор, в равных долях).

36. Мосина, МА. Английский язык как второй иностранный: прогр. курса. Специальность 033200 - Иностранные языки / Авт.-сост. Т.А Ковалева, М.А. Мосина, М.Д. Пайвина, Л.Б. Штиглуз.- Пермь: ПГПУ, 2008. - 34 с. (автор, в равных долях).

37. Мосина, М.А. How to succeed in career (Как стать успешным в карьере): учеб. пособ. для студ. многопроф. тех. вуза / М.А. Мосина, Е.В. Демидова, Л.К. Гейхман. - Пермь: ПГТУ, 2008. - URL: www.pstu.ru (автор, в равных долях).

38. Мосина, М.А. Набор цифровых образовательных ресурсов к учебнику Enjoy English-2 / М.А. Мосина [и др.] (автор в равных долях). - URL: hltp:/A\Avw. school-collection.edu.ru/catalog/rubr/4d25e41 f-66f2-43e5-a35b-3a5a51896486/?Í4terfacc=pupil&class=43&subiect=12&subiect=23

39. Мосина, М.А. Набор цифровых образовательных ресурсов к учебнику Enjoy English-3 / М.А. Мосина [и др.] (автор в равных долях). - URL: http://school-collection.edu.nl/catalog/ntbr/3255bbcl-iD69-42a7-a97b-0c8c5f43675b/?interface=catalo&class=44&subicct=12

40. Мосина, М.А. Набор цифровых образовательных ресурсов к учебнику Enjoy English-A / М.А. Мосина [и др.] (автор в равных долях). - URL: li»p://school-collection.edu.ni/catalog/rubr/4c69531c-f5bc-4h32-a93e-Q00f621bb569/?interface=cata1og&class=45&subiect=12.

41. Мосина, М.А. Путешествие в мир проектных технологий обучения иностранным языкам: учеб.-метод, пособ. / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова. - Пермь: 11111 У, 2010. - 290 с. (автор, в равных долях).

42. Мосина, М.А. Методика обучения иностранным языкам: электрон, учеб. пособ. для студ. фак-тов ин. яз. / МА. Мосина, JI.B. Павлюкевич, Н.С. Рубина. -Пермь: Перм. гос. пед ун-т, 2011. - Зарег. в ФГУП НТЦ «Информрегистр». -№ 23393 (автор, в равных долях).

43. Мосина, М.А. Проектирование современного урока как отражение профессиональной компетенции учителя иностранного языка: учеб.-метод. пособ. / Авт.-сост. МА. Мосина, E.H. Нельзина, Е.Ю. Панина. - Пермь: 111ШУ, 2012. -148 с. (автор, в равных долях).

44. Мосина, М.А. Веб-квесты как способ организации проектной деятельности и развития универсальных действий учащихся основной школы: учеб.-метод. пособ. / Авт.-сост. М.А. Мосина,-Пермь: ПГГПУ, 2012. - 106 с.

45. Мосина, М.А. Дневник учебно-педагогической практики / М.А. Мосина, Е.Ю. Паши [а. - Пермь: ПГПУ, 2012. URL: www.pspu.ru (автор, в равных долях).

46. Мосина, М.А. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб.-метод. комплекс по дисциплине. Направление 050100 «Педагогическое образование», профиль: Иностранный язык, квалификация: бакалавр / М.А. Мосина, A.A. Вертьянова. - Пермь: ПГГПУ, 2012 (автор, в равных долях). - URL: http://pspu.ru/upload/pages/8304/UMK_SSORO.pdf

47. Мосина, М.А. Информационные технологии : учеб.-метод. комплекс по дисциплине. Направление 050100 «Педагогическое образование», профиль: Иностранный язык, квалификация: бакалавр / Авт.-сост. М.А. Мосина, А.Г. Канцур -Пермь: ПГПУ, 2012. - 91 с. (автор, в равных долях). - URL: http://pspu.ni/up1oad/pages/8304/UMK Informacionnyje tehnologii.pdf

48. Мосина, М.А. Методика обучения и воспитания в преподавании иностранных языков: принципы и технологии обучения иностранным языкам: учеб.-метод. комплекс. Направление 050100 «Педагогическое образование», профиль: Иностранный язык, квалификация: бакалавр / Авт.-сост. М.А. Мосина [и др.]. -Пермь: ПГПУ, 2012. - URL: www.pspu.ni (автор, в равных долях).

49. Мосина, МА. Методика обучения и воспитания в преподавании иностранных языков: теоретические основы обучения иностранным языкам: учеб.-метод. комплекс. Направление 050100 «Педагогическое образование», профиль: Иностранный язык, квалификация: бакалавр / Авт.-сост. М.А. Мосина [и др.]. -Пермь: ПГПУ, 2012 (автор, в равных долях).- URL: http://pspu.ru/upload/pages/8304/UMK_Teor_osnovy.pdf

50. Мосина, М.А. Технологии развивающего иноязычного образования: учеб.-метод. комплекс. Направление 050100 «Педагогическое образование», профиль: Иностранный язык, квалификация: бакалавр / Авт.-сост. М.А. Мосина [и др.]. - Пермь: ПГПУ, 2012. - URL: http://pspu.ru/upload/pages/8304/UMK_RIO.pdf (автор, в равных долях).

Статьи в международных и межвузовских научных сборниках

51.Мосина, М.А. Особенности профессионально-ориентированного иноязычного чтения как письменною вербального общения / М.А. Мосина // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: сб. науч. тр. ПГТУ. - Пермь: ПГТУ, 1999. - С. 424-425.

52. Мосина, М.А. Стратегии самостоятельной интерактивной деятельности при чтении текстов по специальности / МЛ. Мосина // Гуманитарные науки и современность: сб. науч. тр. - Пермь: ПГТУ, 1999. - С. 13-19.

53. Мосина, М.А. Обучение чтению-диалогу в овладении учащимися иноязычной культурой / М.А. Мосина, Т.М. Орлянских // Иностранные языки в системе современных технологий развивающего обучения: сб. науч. тр. - Пермь: ПГПУ, 2001. - С. 50-54 (автор, в равных долях).

54. Мосина, М.А. Чтение специальных текстов как компонент научно-исследовательской деятельности / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Коммуникативное обучение иностранным языкам: сб. науч. тр. - Пермь: ПГТУ, 2001. - С. 5054 (автор, в равных долях).

55. Мосина, М.А. Развитие умений интерактивного чтения / М.А. Мосина // Проблемы Романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. - Пермь: ПГПУ, 2002. - С. 116-119.

56. Мосина, М.А. Лшптюмето дичее кис аспекты обучения иноязычному информативному чтению-диалогу научных текстов / М.А. Мосина, Т.С. Серова II Уч. зап. гуманит. фак-та. - Вып. 5. - Пермь: ПГТУ, 2004. - С. 194-204 (автор, в равных долях).

57. Мосина, М.А. Развитие социокультурной компетенции учащихся при обучении продуктивной письменной речи / М.А. Мосина, В.В. Немцовская // Проблемы Романо-германской филологии, философии и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. - Пермь: ПГПУ, 2004. - С. 113-119 (автор, в равных долях).

58. Мосина, М.А. Диалогичность как категория научного текста / М.А. Мосина // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 16-17 фев. 2005 г.). - Пермь: ПГТУ, 2005. - С. 322-330.

59. Мосина, М.А. О роли иноязычной письменной речи в формировании профессиональной компетенции учителя иностранного языка / М.А. Мосина, Е.Ю. Панина // Проблемы Романо-германской филологии, философии и методики преподавания иностранных языков: сб. науч. тр. - Пермь: ПГПУ, 2005. - С. 110-116 (автор, в равных долях).

60. Мосина, М.А. Формирование методической компетентности будущего учителя иностранного языка / М.А. Мосина, Н.С. Рубина // Проблемы романо-германской филологии, философии и методики преподавания иностранных языков. -Пермь: ПГПУ, 2006. - С. 109-111 (автор, в равных долях).

61. Мосина, М.А. Электронное учебное пособие как средство организации самостоятельной работы студентов / М.А. Мосина, JI.B. Павлюкевич // Язык, культура, образование в современном мире. Психология. Педагогика. Методика преподавания: материалы междунар. науч-практ. конф. (8-9 нояб. 2006) / Под ред. Т.Г. Логиновой, К.Э. Безукладникова, Е.Е. Карпушиной, Т.Н. Романовой. - Ч. II. -Пермь: ПГПУ, 2006. - С. 101-103 (автор, в равных долях).

62. Мосина, М.А. Технология создания электронного учебного пособия с использованием ресурсов современных информационных и коммуникационных технологий / М.А. Мосина, Н.С. Рубина // Проблемы романо-германской филологии, философии и методики преподавания иностранных языков. - Пермь: Iii НУ, 2006. - С. 103-105 (автор, в равных долях).

63. Мосина, М.А. Обучение профессионально-ориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов I М.А, Мосина // Проблемы языкознания и педагогики. Вестник ПГТУ. - 2009. -№ 2 (18). - С. 118-124

64. Мосина, М.А. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Пермский педагогический журнал. - Пермь: ПГТТУ. - № 2. - 2011. - С. 71-77 (автор, в равных долях).

Материалы научных конференций

65. Мосина, М.А. Чтение научных текстов как один из компонентов деятельности студента языкового факультета иностранных языков в системе непрерывного образования: проблемы преемственности / М.А. Мосина // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Пермь, окт. 2000). - Перт: ПГПУ, 2000. - С. 188-192.

66. Мосина, М.А. Информативное чтение как интерактивный межкультурный процесс / М.А. Мосина // Перевод и межкультурная коммуникация: тез. Ш науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 30 сенг. 2001 г.). - Екатеринбург: Ин-т междунар. связей, 2001.-С. 132.

67. Мосина, М.А. Развитие творческого воображения при работе над содержательной стороной речи / М.А. Мосина // Проблемы содержания образования в развивающем обучении и пути их решения: тез. VII обл. и VI гор. науч.-практ. конф. (Пермь, 13 мая 2002 г.). - Пермь: ПОИПКРО, 2002. - С. 61-63.

68. Мосина, М.А. Проблемы творческого развития учащихся в процессе работы над лексикой на средней ступени обучения / М.А. Мосина, O.A. Колобаева, Е.И. Королева // Проблемы содержания образования в развивающем обучении и пути их решения: тез. VU обл. и VI гор. науч.-практ. конф. (Пермь, 13 мая 2002 г.). - Пермь: ПОИПКРО, 2002. - С. 63-65 (автор, в равных долях).

69. Мосина, М.А, Творческая лаборатория «Иностранный язык в системе современных технологий развивающего обучения»: поиски и решения / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Язык. Культура. Деятельность: Восток-Запад: сб. тез. III междунар. конф. (Набережные Челны, 18-19 сент. 2002 г.). - Набережные Челны: НФ НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2002. - С. 30-32 (автор, в равных долях).

70. Мосина, М.А. Образовательные электронные ресурсы как средство повышения качества образования / М.А. Мосина, Н.С. Рубина // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. (Пермь, 25 апр. 2006). - Пермь: ПГТУ, 2006. - С. 99-100 (автор, в равных долях).

71. Мосина, М.А. Использование новых информационных компьютерных технологий для формирования методической компетентности студентов языкового вуза / М.А. Мосина, Н.С. Рубина // Профессиональная педагогика: становление и пути развития: материалы науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 11-12 апр. 2006). -Екатеринбург: РГПУ, 2006. - Ч. 1. - С. 195-199 (автор, в равных долях).

72.Мосина, М.А. Использование среды «Stratum Next» в обучешш иностранным языкам / М.А. Мосина И Теория и практика перевода и профессиональ-

ной подготовки переводчиков: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 1-3 февр. 2006). - Пермь: ПГТУ, 2006. - С. 330-338.

73. Мосина, М.А. Интерактивность как один из пришито в формирования межкультурной коммуникации в процессе профессионально-ориентированного чтения / М.А. Мосина // Иностранные языки и литературы в системе регионального высшего образования и науки: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 12 апр. 2006) / Под ред. Н.С. Бочкаревой. - Пермь: ПГУ, 2006. - С. 88-93.

74. Мосина, М.А. Формирование межкультурной компетентности в контексте интерактивного подхода к обучению чтению / М.А. Моста // Лингвистка, перевод и международная коммуникация: материалы Vin междунар. науч-практ. конф. (Екатеринбург, 30 сент. 2006 г.). - Ин-т междунар. связей. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та им. А.М. Горького, 2006. - С. 137-138.

75. Мосина, М.А. Веб-квест как средство организации учебной деятельности студентов в системе дистанционного обучения / МА. Мосина // Иностранные языки в дистанционном обучении: материалы П Междунар. науч-практ. конф. (Пермь, 6-8 февр. 2007). - Пермь: ПГТУ, 2007. - С. 166-171.

76. Мосина, М.А. Использование блогов в обучении иностранному языку / М.А. Мосина, Д.А. Котковец // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы X Всерос. науч.-практ. конф. (Пермь, 22 апр. 2008). - Т. 2. - Пермь: ПГТУ, 2008. - С. 241-243 (автор, в равных долях).

77. Мосина, М.А. Использование технологии подкастинга в дистанционном образовании / М.А. Мосина, С.С. Назмутдинова, А.П. Гаспер // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы X Всерос. науч.-практ. конф. (Пермь, 22 апр. 2008). - Т. 2. - Пермь: ПГТУ, 2008. -С. 243-245 (автор, в равных долях).

78. Мосина, М.А. Интерактивно-целостный подход к обучению иностранным языкам студентов многопрофильного технического вуза / М. А. Мосина // Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 3-4 окт. 2008). - Екатеринбург: ГОУ ВПО РГППУ, 2008. - С. 68-72.

79. Мосина, М.А. Критическое мышление как основа развития современного специалиста / М.А. Мосина // Портрет ученика в фокусе программ международного бакалавриата. Образование, которое сделает мир лучше = IB Learner profile - the IB programs' focus. Education for a better world: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 20-22 апр. 2009). - Пермь: ПГПУ, 2009. - С. 137-146.

80. Мосина, М.А. Организация рефлексивной деятельности студентов технического вуза в рамках дистанционного курса обучения английскому языку / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Иностранные языки в дистанционном обучении: материалы Ш Междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 23-25 апр. 2009). -Пермь: ПГТУ, 2009. - С. 105-115 (автор, в равных долях).

81. Мосина, М.А. Роль и место курса «Современные средства оценивания результатов обучения» в системе формирования лингводидактической компетентности студентов языкового факультета / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Обучение, тестирование и оценка: материалы X Междунар. конф. (Нижний Новгород, 16-17 февр. 2010 г.). - Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2010. - С. 237241 (автор, в равных долях).

82. Мосина, М.А. Графические организаторы как методические инструменты развития критического мышления в процессе работы с текстом / М.А. Мосина, В.П. Белогрудова // Проблемы современной методики обучения в вузе и обеспечения качества подготовки кадров в области экономики, управления и права: материалы межрегион, науч.-метод, конф. (Пермь, 22 апр. 2010 г.). - Пермь: НОУ ВПО «Запад-Урал, ин-т экономики и права», 2010. - С. 213-221 (автор, в равных долях).

83. Мосина, МА. Формирование культуры диалога в процессе лингвомето-дической подготовки будущего учителя иностранных языков / М.А. Мосина // Инновация в образов шши. Современная психология в обучении: сб. тр. I Междунар. Интернет-конф. (Казань, 25-26 окт. 2012 г.). - С. 118-124.

84. Мосина, М.А. Целостность как системообразующий компонент лингво-методической подготовки будущего учителя иностранного языка / М.А. Мосина // Лингвистика, лингводидактика и межкультурная коммуникация: теория и практика: сб. науч. тр. II Междунар. науч.-практ. конф. (Таганрог, 18-19 апр. 2013 г.). -Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2013. - С. 142-148.

85. Мосина, М.А. Потенциал сервиса LeamingApps.org в языковом образовании / М. А. Мосина, А.Г. Канцур // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языков: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Пермь, 6-8 июн. 2013 г.). - Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политех, ун-т, 2013. - С. 63-69 (автор, в равных долях).