Обучение диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком

Сурнина, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком

Автореферат

Автор научной работы: Сурнина, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком"

На правах

СУРНИНА Светлана Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ, НЕ ВЛАДЕЮЩИХ КОМИ ЯЗЫКОМ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (родной язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Минобразования России

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Хамраева Елизавета. Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гойхман Оскар Яковлевич

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Тудвасева Зинаида Константиновна

Ведущая организация - Коми республиканский институт развития образования и переподготовки кадров

Защита состоится «__»_2003 года_ в_часов на

заседании диссертационного совета К.212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу: 105077, Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Минобразования России.

Автореферат разослан « ^ » HQ Ji fa А 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /Q Андреева И.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Формирование самостоятельной творческой личности, которая может самореализовываться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалось как одна из задач образования. В этой связи языковому обучению отведена немаловажная роль. Изучение языка - это всегда изучение культуры народа.

Усвоение различных национальных культур в системе их диалога является важнейшим средством развития личности, обогащения духовного мира человека.

Язык - сокровищница, кладовая, копилка культуры народа. Он хранит культурные ценности в лексике, в грамматике, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи.

Уровень развития языка во многом зависит от его социального статуса, а также демографических процессов и институциональной поддержки.

В настоящее время языковая ситуация в Республике Коми (РК) представляется неоднозначной. Подавляющее большинство населения городских и даже сельских коми предпочитает использовать в общении русский язык, а не родной (до 70% по данным на 1995 г.). Сложившаяся ситуация характеризуется как односторонний билингвизм (Федюнёва Г.В.).

С целью изменения ситуации в РК принят ряд постановлений, в том числе и «Закон о государственных языках» (1992 года), определяющий статус коми языка как государственного и сферы его использования на территории Республики Коми. Разработана комплексная программа развития коми языка, реализация которой уже дала некоторые положительные результаты.

В 1998 году были внесены изменения и дополнения в закон Республики Коми «Об образовании»: во всех имеющих государственную аккредитацию общеобразовательных учреждениях изучение русского и коми языков как государственных языков РК становится обязательным в соответствии с государственными стандартами.

Принятые меры дают возможность изучать коми язык как государственный не только детям - этническим коми, но и учащимся других национальностей. Так, на сегодняшний день коми языку как неродному обучаются в дошкольных учреждениях, в школах и других учебных заведениях русские, украинцы, грузины, армяне и др.

С учетом языковой ситуации и уровня владения коми языком в республике созданы программа «Парма» для дошкольных учреждений, программа для 1-4 классов и учебно-методические комплекты для 1-6 классов для обучения коми языка как неродному.

ским

Однако наблюдения за преподаванием коми языка в шцолах с рус, с РО' , ...... . \„'Ц>НАЯ I

(родным) языком обучения, анализ программ и учфариков свидетель-

ствуют о том, что сложившаяся практика в большей мере ориентирована на изучение грамматического материала, а работа по развитию коммуникативных навыков остается на втором плане.

Для достижения наибольшей эффективности и результативности языкового образования предпочтение должно быть отдано такой системе обучения связной речи, которая наряду с развитием мотивации к изучению позволяла бы использовать язык в качестве средства общения.

Данное исследование посвящается обучению диалогической речи учащихся младших классов, не владеющих коми языком. В настоящее время эта проблема является одной из нерешенных и самых актуальных для школ Республики Коми.

Степень разработанности проблемы.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема связной речи рассматривается многими учеными. Широко рассматривается эта проблема в обучении русскому языку как неродному, иностранным языкам.

В методике обучения русскому языку как неродному проблема обучения устной речи рассматривалась Г.Г. Городиловой, Н.М. Шанским, И.В. Баранниковым, М.И. Сажиной, Э.И. Поляковой и др.

Значительный вклад в разработку методики обучения диалогической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, С.И. Пассов, В.Л. Скалкин, К.И. Саломатов и др.

Обучение устной речи стало объектом внимания и методики преподавания коми языка. В частности, М.И. Сажиной и Э.И. Поляковой рассматривалась проблема обучения коми языку как родному. Методика обучения устной речи для не владеющих коми языком разработана Н.Б. Пото-лицыной (для дошкольников), Л.А. Моториной (для первого класса общеобразовательных школ).

Анализ методов и приемов обучения коми языку как неродному показал несоответствие их современным требованиям образования, что приводит к снижению интереса при изучении коми языка как неродного, а следовательно, ведет к низкому уровню владения данным языком. Одной из причин такого положения, на наш взгляд, является недостаток теоретических исследований в области методики преподавания коми языка для не владеющих им.

новым учебным технологиям, не поддается тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку не владеющим им. В этой связи возрастает значение модернизации учебных программ и пособий.

В современных условиях обучения диалогической речи выявлены следующие противоречия:

1) между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью на неродном языке и недостаточной разработанностью теории и практики обучения данного аспекта в каждом конкретном случае;

2) между современными подходами к обучению коми языку как неродному, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических материалов и разработок.

С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Обучение диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком».

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком.

Объект исследования — процесс обучения коми языку учащихся вторых классов, не владеющих этнически родным языком.

Предмет исследования - методическая система обучения диалогической речи учащихся второго класса.

Второй класс избран нами не случайно. В соответствии с программой курса и Государственным Стандартом по коми языку именно в этом классе должны быть максимально развиты умения в области диалогической речи, т.к. в первом классе основная задача - обучение фонетико-графической и лексической стороне языка, а в третьем и четвертом - обучение монологической речи.

Гипотеза исследования - формирование и совершенствование навыков устной речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком, будет более эффективным, если:

- опираться при организации учебного процесса на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания учащимися, не владеющими коми языком;

- использовать условно-коммуникативные и собственно-коммуникативные упражнения для развития диалогической речи;

- внедрять на практике учебно-речевые ситуации, естественные для акта коммуникации;

- построить обучение диалогической речи на основе последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов диалогических единств и различных видов диалога;

- строить систему обучения диалогической речи, основываясь на учете трудностей, специфичных для данной категории учащихся.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи:

- установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;

- проанализировать имеющиеся учебники, методическую литературу и выявить материал, пригодный для развития диалогической речи;

- установить основные закономерности естественного речевого общения и речевой деятельности с целью их учета при разработке содержания и методов развития диалогической речи;

- выявить уровень владения коми учащимися диалогической речью;

- разработать методическую систему обучения диалогической речи на основе использования коммуникативно-направленных упражнений;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (A.A. Алхазишвили, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), педагогики (М.В. Кларина, М.И. Лисиной, H.A. Менчинской, В.В. Серикова, Г.А. Цу-керман, И.С. Якиманской), лингвистики (Т.Г. Винокур, Д.И. Изаренкова, O.A. Лаптевой, О.Б. Сиротиной, А.К. Соловьевой), методики преподавания русского и родного языка (Г.Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.И. Сажиной и др.), методики преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, Э.Э. Вильчек, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и др.).

В диссертационном исследовании были использованы работы по коми филологии и методике преподавания коми языка (Л.А. Моториной, Э.И. Поляковой, М.И. Сажиной).

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования;

- теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);

- эмпирические (наблюдения за учебным процессом, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями, изучение и обобщение опыта преподавания коми языка как неродного; проведение поисково-констатирующего эксперимента с целью выявления уровня развития диалогической речи учащихся, организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов);

- статистические (обработка статистических данных, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).

Экспериментальной базой исследования явились средние школы г. Сьпсгывкара Республики Коми: № 6, № 17, № 33, Коми национальная гимназия, гимназия им. A.C. Пушкина; Койгородская средняя школа.

Эксперимент охватывал 320 учащихся.

Исследование проводилось с 2000 года в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение и обзор лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой теме. На этом этапе выработана цель, задачи и гипотеза исследования; определены методы и приемы экспериментального обучения, разработаны диагностические задания для учащихся, подобран дидактический материал.

Второй этап (2001-2002 гг.) - анализ программ и учебников, организация констатирующего среза среди учащихся вторых классов. Подготовлен материал для опытного обучения (программа опытного обучения, система упражнений, конспекты уроков, задания для контрольных срезов), начат обучающий этап эксперимента.

Третий этап (2002-2003 гг.) - осуществление дальнейшего экспериментального обучение во вторых классах школ г. Сыктывкара и Койгород-ской средней школы. Обработка материалов исследования и внедрение предложенной методической системы в практику преподавания коми языка как неродного. Оформление текста диссертации.

Результаты исследовательской работы трех лет нашли отражение в 6 публикациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлен исходный уровень сформированности умений в построении диалогической речи у учащихся второго класса;

- определены трудности, возникающие у школьников при составлении высказываний на коми языке;

- уточнены принципы организации учебного процесса по обучению диалогической речи, среди которых ведущее место отводится речевой направленности, функциональности и ситуативности;

- выявлены типы упражнений, оптимальные для развития диалогической речи у учащихся вторых классов;

- определены теоретические предпосылки создания системы обучения диалогической речи учащихся, не владеющих коми языком.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- определена последовательность действий учителя при обучении второклассников диалогической речи (использование условно-коммуникативных или собственно-коммуникативных упражнений в зависимости от этапа учебной работы);

- предложен перечень учебно-речевых ситуаций, необходимых в процессе обучения второклассников диалогической речи;

- разработайа система упражнений по развитию диалогической речи для учащихся вторых классов, не владеющих коми языком;

- подготовлен дидактический материал для работы по развитию диалогической речи во вторых классах;

- разработаны конспекты уроков по обучению диалогической речи учащихся вторых классов.

Разработанная методика может быть использована в практике работы школ, в учебно-методических рекомендациях для учителей и студентов педвузов. Материалы исследования могут также использоваться при создании дидактических материалов для учителей Республики Коми. Результаты исследования послужат теоретическим и практическим обоснованием для совершенствования учебно-методических комплектов по программе «Коми язык как неродной».

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики, позитивными результатами проведенного эксперимента; опорой на многолетнюю практику работы в школе, а также на педагогический опыт учителей Республики Коми.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытного обучения в школах Республики Коми, на лекционных и практических занятиях по методике обучения коми языку как неродному в Коми государственном педагогическом институте. В выступлениях, докладах и сообщениях диссертанта на научно-практических конференциях «Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании», «Стратегии и развитие языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты», «Национально-культурные и гуманистические традиции в развитии образования Республики Коми», на симпозиуме, посвященному 30-летию Сыктывкарского государственного университета, в Коми государственном педагогическом институте, Сыктывкарском государственном университете, Коми республиканском институте развития образования и повышения квалификации (апрель 2000, февраль 2001, октябрь 2002, ноябрь 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение диалогической речи необходимо вести с учетом трудностей этнопсихологического и возрастного характера.

2. Решение проблемы эффективности обучения диалогической речи младших школьников, не владеющих коми языком, требует разработки и использования условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений.

3. Обучение будет оптимальным при:

а) замене в процессе обучения традиционного типа вопросно-ответных диалогических единств разноструктурными типами (сообщение-вопрос, сообщение-ответ, вопрос-вопрос, побуждение-ответ);

б) при введении в учебный процесс различных видов диалога (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями).

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем диссертации 198 страниц, текст диссертации содержит 5 таблиц.

В приложении приводятся: тексты для обучения диалогу; конспекты уроков; дидактический материал по обучению диалогу.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы обучения диалогической речи учащихся младших классов, не владеющих родным языком» - дается анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, где определяются основные аспекты коммуникативного подхода к обучению устной речи. Рассматривается понятие «речевая деятельность», характеризуется диалог как одна из форм устной речи. Анализируются структура, средства языка, с помощью которых образуется диалог, типы диалогических построений, реплика как основная единица диалога.

Во второй главе - «Специфика обучения диалогической речи на уроках языкового цикла в Республике Коми» - характеризуется состояние преподавания коми языка как неродного в республике, анализируются действующие программы и учебники в аспекте исследуемой темы, выявляются основные принципы развивающего обучения коми языку как неродному. В этой главе описана система упражнений, необходимая для обучения диалогической речи.

В третьей главе - «Экспериментальная проверка методики обучения диалогической речи учащихся вторых классов» - дается описание методической системы обучения диалогической речи на коми языке учащихся вторых класса, не владеющих им. В этой главе представлены результаты анкетирования учащихся и учителей, где определяется уровень сформированное™ речевых умений и навыков учащихся. Здесь же описана организация и проведение трехэтапного педагогического эксперимента по теме исследования.

В заключение диссертации обобщаются итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении даются конспекты уроков по развитию диалогической речи и дидактический материал.

Основное содержание работы

В современной методике преподавания неродного языка сформирована тенденция определять в качестве объекта обучения речевую деятельность. В трудах психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, Л.С. Рубинштейна и др. разработаны основные положения теории психологической деятельности человека.

Не вызывает сомнения тот факт, что практическое владение языком и мотивация его использования в коммуникативных целях могут быть достигнуты только в процессе специально организованной на уроке речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованног о языком и обусловленного ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» (И.А. Зимняя).

По данному определению речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей, то есть всегда предполагает наличие партнера, движимого определенными намерениями.

В обучении коми учащихся, не владеющих родным языком, речевую практику необходимо строить таким образом, чтобы у детей возникла потребность высказываться на коми языке, сообщить что-либо, высказать свое мнение, отношение к чему-либо. В качестве одного из основных ориентиров выделяются коммуникативные намерения, интенции. Реализация интенций в ходе урока будет стимулировать речемышление, создаст необходимую мотивацию, которая станет целью мыслительной деятельности ребенка.

В качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает коммуникативно-познавательная потребность. Овладение языком не сводится к обучению языковым элементам и лингвистическим сведениям. Оно предполагает организацию учебной деятельности в мотивационно-эмоциональной сфере психики учащихся, стимулирование их коммуникативной активности, опору на социально-психологические процессы в учебном коллективе, на все компоненты системы педагогического общения.

Предметом речевой деятельности является мысль, чувство, поэтому важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления. Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, то есть научить, во-первых, созданию высказывания, его совершенствования с точки зрения логики развития мысли, лучшего его понимания адресатом, а во-вторых, пониманию самого высказывания.

Одним из ведущих принципов обучения неродному языку является принцип предваряющей устной основы обучения. Устная речь - первичная, основная форма речи. В основе построения системы обучения устной речи лежат следующие принципы: 1) коммуникативная направленность; 2) ситуативность обучения; 3) учет закономерностей системы языка с точки зрения их функциональной значимости; 4) учет интерферирующего влияния родного языка в процессе овладения коми речью; 5) поэтапность формирования, развития и автоматизации речевых умений и навыков; 6) комплексность в овладении разными сторонами речевой деятельности.

Обучение речевой деятельности на неродном языке предполагает, прежде всего, овладение умениями и навыками разговора в наиболее естественной форме речи - диалогической. Именно в диалоге проявляется самая главная функция языка как средства общения. В широком смысле слова диалог следует понимать как акт речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации, который возникает в процессе обмена высказываниями (репликами), порождаемые одно другим в условиях непосредственного общения, и в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого собеседника.

Проблема диалога в отечественной литературе исследовалась в двух направлениях - психологическом и лингвистическом - такими учеными, как Т.Г. Винокур, Г.М.Кучинский, Н.Ю. Шведова, Л.В. Щерба, Л.П.Якубинский. Лингвистические и психологические особенности диалогической речи взаимосвязаны: одни вытекают из других. Выделяются следующие лингвопсихологические особенности диалогической речи: а) взаимодействие собеседников; б) сочетание рецепции и репродукции; в) спонтанность; г) отсутствие четкой цели (целью большинства диалогов является общение); д) наложение актов восприятия и внутреннего прого-варивания; е) необходимость следовать за ходом мысли партнера; ж) непредсказуемость реакций; з) общность ситуации; и) эмоциональная экспрессивность; к) эллиптичность; л) политематичность; м) краткость фраз.

Важным моментом в обучении диалогической речи является раскрытие закономерности построения диалога. За единицу обучения данной форме речи необходимо принять диалогическое единство. Это смысловое и структурное сочетание смежных реплик, где первое высказывание является опорным, а второе определяющим вид функциональной взаимосвязи, т.к. языковое оформление второй реплики обуславливается именно той целью, ради которой и состоится обмен высказываниями (К.И. Саломато-ва). Диалогическое единство может состоять из двух и более реплик диа-

лога как высказывание, границей которого является смена говорящего. Различают инициативные и реактивные реплики.

Диалогические единства могут содержать различнее наборы реплик, которые содержат в себе не только вопросы и ответы, но и приказания и желания их выполнять, различные реакции на сообщения.

Различные ученые по-разному определяют типы диалогических единств. С.Ф. Шатилов различает, в зависимости от количёства речевых действий (реплик), двучленные, трехчленные и многочленные диалогические единства. Наиболее типичными являются диалогические единства, состоящие из двух реплик. С.Ф. Шатилов выделяет следующие типы двучленных диалогических единств по содержанию: 1) вопросно-ответное диалогическое единство; 2) утверждение - подтверждение; 3) сомнение -подтверждение.

В качестве ведущего критерия выделения и классификации различных типов диалогических единств К.И. Саломатов предлагает принять коммуникативную функцию второй реплики. На основе вышеуказанного принципа ученый выделяет основные виды структурно-семантических взаимодействий реплик: 1) вопрос и ответ; 2) вопрос и контрвопрос; 3) сообщение и вызванное им ответное сообщение; 4) сообщение и вызванный им вопрос.

Н.Ю. Шведова выделяет два основных вида синтаксической зависимости второй реплики от первой: 1) неполнота второй реплики восполняется за счет первой. (Например, - Тэ кор локтш? / Ты когда приехал? -Торыпи / Вчера); 2) вторая реплика повторяет первую (повтор), (Например, - Кытчб ветлш? /Куда ходил? - Кытчд eemni? Да лавкад eenviL / Куда ходил? В магазин ходил.). При обучении диалогической речи необходимо учитывать эти особенности; они делают речь живой, непринужденной и эмоционально окрашенной.

A.A. Лекант выделяет отношения, которыми объединяются реплики в диалогических единствах - это отношение согласия и несогласия.

Все вышеописанные виды диалогических единств и характерные для них виды функционально-смысловой связи представляют для нас большой интерес, поскольку основой обучения диалогической речи являются не отдельные фразы-реплики, а разного типа диалогические единства. Объем диалогических единств в каждом конкретном диалоге определяется особенностями его строения и содержания реплик. Важно учить детей нормам построения реплик и соединения их в диалогические единства.

Наряду с определением лингвопсихологических особенностей диалога и типов диалогических единств важным вопросом в рамках теории диалога является его классификация. В методологической литературе существует несколько классификаций диалогической речи, в зависимости от критерия, принимаемого во внимание.

Одни исследователи в качестве классифицирующего признака берут целевую направленность диалога и выделяют следующие виды диалогов:

свободные и целевые (Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов). Свободные диалоги бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, дискуссия. Целевой диалог представлен большим количеством разновидностей. Выделяют: диалог-шаблон, диалог-договор, диалог-спор, диалог-дискуссию, диалог-переубеждение (Т.Е. Сахарова), диалог-конфиденциальное объяснение, диалог-унисон (А.К. Соловьева).

В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова выделяют диалоги по учебной нагрузке и технике применения. Различают следующие виды диалогов: демонстрационные, разговорного облегчения, страноведческие, развлекательные, среди которых по структуре различаются спиральные и цепные.

На основе структурно-функционального подхода И.Л. Бим и A.A. Миролюбов предлагают следующую классификацию диалогов: диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог этикетного характера, диалог-побуждение к действию. Каждый из указанных выше видов диалогов реализует определенные коммуникативные задачи и имеет специфические структурные признаки. В качестве основной классификации и типологии диалогов в условиях начального школьного обучения нами избрана последняя, предложенная И.Л. Бим и A.A. Миролюбовым, поскольку диалоги, представленные в данной классификации, прикреплены к типичным ситуациям из жизни детей младшего школьного возраста. С методической точки зрения в основу обучения учащихся диалогической речи может быть положена именно эта классификация, т.к. она опирается на функциональную сторону диалога и на коммуникативные психологические установки, из которых исходят вступающие в общение собеседники. При обучении коми учащихся диалогической речи необходимо научить их воспринимать, понимать и использовать те речевые единства, из которых составляется диалог, уметь комбинировать речевой материал, необходимый для активного высказывания в ситуациях общения и учебной деятельности.

Основными методологическим требованием к процессу обучения второму языку является его адекватность реальному процессу коммуникации, т.к. речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.

Коммуникативность, по мнению исследователей, заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, то есть процесс обучения является моделью коммуникации. Подобие или адекватность проявляется в переносе явлений реального общения в процесс обучения, в наличии мотивации, от которой зависит результат обучения общению. Мотивация же обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на изучаемом языке. Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно-ценного речевого материала для организации обучения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкрет-

ные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы обучаемых.

Речевая направленность предполагает использование не языковых, а условно-речевых упражнений, а также исключение всех псевдоречевых упражнений в процессе развития речевых умений. Следовательно, необходимы не упражнения в проговаривании, а в говорении, когда есть определенная речевая задача и когда осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Коммуникативность связана с понятием функциональность, которая предполагает опору не на систему языка, а на систему речевых средств, функционирующих в процессе общения. Данный принцип также определяет отбор адекватного речевого материала, а именно: а) естественный отбор тех сфер коммуникации, к участию в которых готовятся учащиеся; б) отбор лексики не просто с учетом принципа частотности, а с целью решения определенной речевой задачи в конкретной ситуации общения; в) отбор материала этнокультуроведческого характера.

Коммуникативность предполагает индивидуализацию учебного процесса, то есть учет всех свойств ученика как личности. Учащихся нужно вовлечь в такую деятельность, которая внутренне для них интересна, естественна, отвечает личностным стремлениям. Не случайно в последние годы все большее распространение получает личностно-центрический подход к обучению, когда в системе «учащийся - преподаватель» главной фигурой должен стать учащийся, его интересы, его наклонности. Речевая реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником задача отвечает его личностным потребностям и интересам.

Коммуникативность предусматривает ситуативность процесса обучения. Идею об обучении устной речи на основе ситуаций высказали: Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.

Под речевой ситуацией ученые понимают сложный комплекс внешних условий общения и внутренних реакций общающихся, находящих выражение в каком-либо высказывании. Речевая ситуация выполняет ряд функций: обеспечивает мотивацию речевой деятельности, является способом презентации речевых средств, обеспечивает перенос речевых навыков, служит условием развития речевого умения, основой организации речевых средств, регулирует речевой процесс. Организация диалогического общения на уроках коми языка на основе ситуации способствует результативному включению учащихся в коммуникацию на коми языке.

Речевая ситуация придает естественность речевым действиям учащихся и максимально подготавливает их к общению в реальных условиях действительности, поскольку, чтобы пользоваться языком как средством общения, необходимо умение адаптации к социальным, ситуативным правилам, которых придерживаются носители языка.

Работа по ситуациям дает максимальный эффект, если выполняются следующие условия: 1) учитываются общепсихологические закономерно-

сти, благоприятно воздействующие на овладение коми языком; 2) специально отбираются ситуации, соответствующие условиях и целям обучения; 3) отобранный лексико-грамматический материал реализуется в рамках определенных речевых ситуаций.

Обучение устной речи на коммуникативной основе предполагает формирование и развитие умений ставить и решать коммуникативные задачи (сообщать, узнать, побудить, согласится, отказать, возразить, предложить, пригласить и т.д.), в соответствии с ними строить свои высказывания.

Понятие коммуникативная задача (намерение) нацелено на то, чтобы вызвать у учащихся потребность в иноязычной речевой деятельности, стимулировать речемышление, создать соответствующую мотивацию. Выдвижение и решение на уроках коми языка коммуникативных задач разной содержательной сложности предстает в качестве механизма управления коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся. Преимущественное внимание должно быть направлено на активизацию в речи учащихся диалогического единства, в котором инициативная реплика представляет собой высказывание, реализующее интенцию запроса информации. Изначально через коммуникативное намерение следует организовать диалоговую систему получения новых знаний. Чтобы подготовить учащихся к адекватному речевому поведению в определенных условиях общения, нужно научить их умению реализации интенции через их ситуативные распространители. Таким образом, основной задачей урока коми языка как неродного является реализация коммуникативной интенции.

В структуре коммуникативно-деятельностного подхода все более важное место в учебном процессе занимает диалог. Диалогической способ познания определяет представление о современном характере знания как динамического, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности.

Итак, в диалогическом общении более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства, как устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; память; способность анализировать деятельность партнера, видеть ее мотивы, цели; воображение.

Современная школа выбирает стратегию развивающего обучения, основным признаком которой является диалогизм в обучении. Проблеме развивающего обучения уделяют большое внимание такие ученые, как В.В. Давыдов, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, М.С. Соловейчик и др. Развивающее обучение предполагает личностно-деятельностный подход к обучению, определяемый изменениями характера процесса и объекта обучения в преподавании неродного языка, предполагающего изменение основной схемы взаимодействия учителя и ученика.

Педагогическое сотрудничество является основным компонентом личностно-деятельностного подхода в обучении. Оно выступает как дву-

сторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Важнейшие условия педагогического сотрудничества: 1) личностное взаимодействие учителя и учащихся; 2) самостоятельная активность ученика; 3) общая гуманизация образования.

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов. Диалог не только средство активизации познавательной активности учащихся, но и важный ценностный элемент обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыс-лообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Успешность обучения диалогической речи учащихся на коми языке во многом зависит от лингвометодических факторов (содержание программ, учебников и их соответствие современным требованиям).

Анализ действующей программы и основных учебников для 1-4 классов, используемых в регионе, показал, что они ориентированы в большей мере на грамматический подход к обучению коми языку и не способствуют обучению устной речи. В учебниках слабо реализуется принцип коммуникативной направленности, функциональности, ситуа-тивности. Они содержат упражнения и задания, направленные на отработку языковых навыков, не включают упражнения, способствующие развитию диалогической речи.

Разработка необходимой системы упражнений стала одной из ведущих задач исследования. Данной проблемой применительно к обучению иностранцев занимались И.А. Грузинская, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин и др. По отношению к обучению коми языку эта проблема частично рассматривалась с практической стороны и совсем не рассматривалась с теоретической.

Из множества конкретных рекомендаций, нашедших отражение в методической литературе, мы выделяем те, что, на наш взгляд, непосредственно способствуют развитию диалогической речи: 1) прослушивание и заучивание диалогических образцов; 2) подбор парных реплик из нескольких данных; 3) придумывание вопросов к данным ответам; 4) составление диалога по опорной лексике; 5) составление диалога по прочитанному тексту; 6) составление диалога по заданной ситуации; 7) продолжение начатого диалога и его дополнение; 8) ролевые игры.

При организации педагогического эксперимента для выявления уровня владения коми языком, и, в частности, уровня владения диалогическими умениями и навыками, было проведено анкетирование и срез. Было опрошено 320 учеников вторых классов школ г. Сыктывкара и Кой-городской средней школы.

Анализ ответов анкеты показал, что в диалоге почти все учащиеся понимают содержание вопросов, но затрудняются при ответе на него. При ответе на вопросы были допущены ошибки грамматического и орфогра-

фического характера. Результаты анкеты показали, что у детей достаточный словарный запас, но нет умений и навыков связной речи.

Срез был проведён с целью: 1) определить общий уровень речевых умений и навыков учащихся вторых классов, выявить пробелы в знаниях и умениях учащихся, дать лингвистическое описание трудностей в составлении диалогов; 2) определить уровень умений и навыков в конструировании диалогов; 3) внести соответствующие коррективы в учебный материал и разработанную систему упражнений.

Результаты среза показали, что преобладающей формой общения на уроках коми языка для не владеющих им была адресация вопроса ученику, который понимает содержание вопроса, но не готов на него ответить, так как не владеет достаточными речевыми навыками и не может привести ни одной стимулирующей реплики.

Констатирующий срез выявил, что дети не владеют навыками диалогической речи. Это приводит к пассивной роли учащихся на уроках коми языка. Естественное же речевое общение предполагает активное участие в разговоре каждого собеседника.

Констатирующий эксперимент показал, что ученики не умеют общаться на коми языке, уровень владения диалогом как средством общения на низком уровне. Следовательно, обучение коми языку как неродному в целом и обучение устной речи, в частности, требует разработки эффективной методической системы, в которой основная роль отводится обучению диалогической речи.

При обучении диалогической речи учащихся вторых классов должны иметь место: 1) определенная система упражнений обучения диалогу как речемыслительной деятельности; 2) использование набора речевых клише на уровне словосочетаний и предложений (позьб оз (можно ли); верманныд-д тг (сможете ли вы); кыдзи олан-вылан (как поживаешь) и подобные); 3) поэтапность обучения; 4) использование коммуникативных упражнений; 5) моделирование типичных коммуникативных ситуаций.

На основе принципа «от простого к сложному» определены этапы обучения диалогической речи учащихся вторых классов на коми языке при преподавании его как неродного.

I этап - Подготовительный. Предполагает конструирование диалогических единств типа: а) вопрос-ответ, б) сообщение-ответ, в) сообщение-вопрос, г) вопрос-вопрос, д) побуждение-ответ.

На данном этапе идет заучивание образцов микродиалогов и конструирование своих микродиалогов, активизация необходимой лексики, грамматических форм и синтаксических конструкций. На этом этапе происходит формирование умений и навыков в составлении диалога начального уровня. Учащиеся овладевают набором речевых действий, позволяющих принимать участие в учебной коммуникации в объеме одного

диалогического единства, построенного на изучаемом лексико-грамматическом материале.

II этап. Совершенствование речевых навыков. Обучение составлению различных видов диалогов: 1) диалог этикетного характера, 2) диалог - расспрос, 3) диалог - обмен мнениями, 4) диалог - побуждение к действию.

Этот этап предполагает овладение набором речевых'действий, позволяющих ученику принимать участие в различных видах диалога. Важно научить детей не только задавать вопросы и отвечать на них, но и учить обмениваться мнения, побуждать к действию, давать советы и принимать их, выражать согласие или несогласие и так далее. Все это возможно благодаря использованию предложенных видов диалога.

П1 этап. Дальнейшее совершенствование навыков, использование в речи усвоенных типов диалогических единств и составление различных видов диалога по предложенным ситуациям.

На данном этапе предлагаются собственно коммуникативные упражнения, основная цель которых заключается в самостоятельном использовании усвоенного материала в речи учащихся. Ситуации и темы для диалогов учитель подбирает с учетом изучаемого на уроке лексико-грамматического материала.

Для обучения диалогической речи на коми языке нами выделены следующие типы упражнений: 1) подготовительные (условно-коммуникативные); 2) собственно коммуникативные упражнения.

Подготовительные упражнения делятся на: 1) имитационные; 2) подстановочные; 3) трансформационные. Их задача состоит в том, чтобы научить учащихся: 1) реагировать на реплику собеседника; 2) стимулировать собеседника к диалогическому высказыванию; 3) комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия.

К коммуникативным упражнениям относятся: 1. Составление диалогов: а) по ситуациям; б) по иллюстративной наглядности; в) по диафильму; г) по тексту; 2. Использование так называемых «провокационных вопросов»; 3. Проведение ролевых игр. Коммуникативные упражнения предполагают самостоятельное использование школьниками ранее усвоенных типов диалогических единств и видов диалогов в зависимости от поставленной коммуникативной задачи.

Экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики обучения устной речи посредством диалога, проводилось на базе пяти школ г. Сыктывкара: № 6, № 17, № 33, Коми национальной гимназии, гимназии им. A.C. Пушкина и Койгородской средней школы. В нем принимали участие 320 учащихся.

Цель эксперимента - проверить результативность предлагаемой системы обучения диалогической речи на коми языке, направленной на формирование умений в устной коммуникации.

Задачи эксперимента состояли в следующем: 1) разработать и проверить систему упражнений для обучения диалогической речи; 2) определить эффективность предложенной методической системы обучения диалогической речи учащихся, не владеющих коми языком.

При разработке содержания программы опытного обучения учитывались: 1) достижения современной методической науки и практики; 2) лингвистические, психологические и педагогические особенности диалога; 3) особенности преподавания коми языка как неродного; 4) результаты, полученные в ходе эксперимента; 5) данные анализа действующих программ и учебников по коми языку.

В ходе констатирующего эксперимента изучался уровень развития диалогической речи учащихся вторых классов, проверялись отдельные компоненты разработанной методики обучения диалогической речи.

На обучающем этапе эксперимента использовались следующие упражнения: 1) совершенствование навыков в составлении реплики-реакции; 2) формирование навыков в составлении реплик-стимулов; 3)отработка навыков в комбинировании реплик диалога; 4) формирование навыков в составлении различных видов диалога по опорной лексике и предложенным ситуациям.

Например, были предложены такие упражнения:

а) Закончите короткие диалоги, используя следующие словосочетания: мунны висьысь друг дорд (пойти к больному товарищу), ветлыны вок дорд (съездить к брату), ветлыны гдститны (сходить в гости).

Диалог

- Тэ тддан, Миш висьмдма? - Ты знаешь, Миша заболел?

- Коло... — Надо...

б) Игра «Угадай». В игре учащиеся учатся стимулированию речи собеседника с помощью вопросов.

Например: «Угадай, где был Петя в воскресенье». Первый вопрос задает учитель, далее дети составляют вопросы по образцу.

- Петя, тэ исласин лызьбн? - Петя, ты катался на лыжах?

- Эг, ме эг ислась. - Нет, я не катался.

в) Подбор парных реплик из нескольких данных. Прочитай реплики диалога и раздели их на две группы.

- Тэ аски мунан сиктб? - Ты завтра поедешь в село?

- Ме радпырысь локта. - Я с удовольствием

принимаю приглашение.

- Ог, ме кольчча гортын. - Нет, я останусь дома

- Ме косья корны тэнд нимлун - Я приглашаю тебя на день

выло. рождения.

г) Составление диалога по прочитанному тексту путем оживления.

"Задание: мы с вами сегодня будем режиссерами. Прочитаем текст и попробуем озвучить его. А потом выберем артистов и проиграем.

Сулалд вдрын ичдтик керка. Стоит в лесу теремок. Бе-Котдртк керка дорт/ шыр. жит мимо мышка. Постучала в Юал1с, позьд оз пырны керкаас, дверь и спросила разрешения некод эз вочавидз. Шыр ое- войти в дом. Никто ей не отве-мддчис сэтч'д. Котортд лягу- тил. Поселилась мышка в теша. .. ремке. Бежит мимо лягушка...

д) Составление диалога по заданной ситуации.

Учитель обращается к классу:

«Вайд думыштам, кыдзи ми «Давайте обсудим, как мы бу-кутам коллявны тдвся кани- дем проводить зимние канику-кулъяс». лы».

В ходе экспериментального обучения по предложенной методической системе с использованием коммуникативно-направленных упражнений повысилось качество преподавания предмета. Учащиеся научились не только подставлять отдельные реплики в диалог, но и составлять различные виды диалогов по опорной лексике и предложенным ситуациям; использовали при этом разнообразный языковой материал, строили грамматически и орфографически правильные конструкции. Количество реплик в диалоге соответствовало программным требованиям.

Результаты контрольного эксперимента вынесены в таблицу №1.

Таблица №1

Экспериментальное обучение второклассников овладению __диалогической речью_

Умения и Навыки Экспериментальная группа (162 чел.) Контрольная группа (158 чел.)

Констатирующий срез Контрольный срез Констатирующий срез Контрольный срез

Уровни владения диалогической речью в % отношении

Умение реагировать на высказывание 92% 100% 88% 92%

Умение стимулировать речь собеседника - 64% - 12%

Умение комбинировать реплики диалога 12% 56% 8% 12%

Составление диалога по опорной лексике 8% 52% 4% 12%

Составление диалога по предложенной ситуации - 40% - 4%

Данные таблицы доказывают эффективность экпериментальной работы: умения и навыки построения диалогов в экспериментальных классах значительно выше. Из общего числа испытуемых 100% учащихся безошибочно составили реплики-реакции, 64% составили стимулирующие реплики, 56% учащихся правильно исправили деформированный диалог, 52% школьников составили диалоги по опорной лексике и 40% учащихся - по предложенным ситуациям.

В контрольных классах показатель по данным измерителям ниже. Определенные трудности возникли у учащихся при составлении диалогического высказывания по опорной лексике и на основе ситуаций. При составлении диалога работа носила лишь вопросно-ответный характер. Реплики в диалоге были короткие, в большинстве случаев однословные. Учащиеся затруднялись в использовании в своей речи речевых образцов, клише.

Результаты обучающего эксперимента подтверждают, что система обучения диалогической речи эффективна и дает положительные результаты.

В заключение диссертации обобщены результаты, приведены основные выводы исследования:

1) При организации обучения диалогической речи необходимо учитывать этнопсихологические, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, что будет способствовать преодолению специфических трудностей и общему речевому развитию ребенка.

2) Значительно повышает качество обучения использование условно-речевых ситуаций, типичных для общения второклассников (разговор по телефону, встреча друзей после каникул, обсуждение любимого мультфильма и т.д.).

3) В качестве коммуникативно-ценного материала использовать в обучении этикетные формулы (приветствия, поздравления, знакомства), речевые клише, фразеологизмы, типичные для избранной ситуации общения.

4) Эффективность совершенствования диалогической речи и результативность его усвоения учащимися максимально повышается, если обучение строить на материале разноструктурных типов диалогических единств и различных видов диалога.

5) Необходимым элементом системы обучения диалогической речи на коми языке является поэтапное использование коммуникативно-направленных упражнений.

6) Сопоставительный анализ результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения свидетельствуют о положительных тенденциях в группе опытного обучения. Обучающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной методической системы обучения диалогической речи учащихся, не владеющих коми языком.

7) Анализ результатов анкетирования учителей выявил увеличение объема умений и навыков диалогической речи и повышения интереса к урокам коми языка.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Кывлысь морфемной состав велбд5гон уджъяс // Чужан кыв (Родное слово). - 2001. - №7. - С. 97-99. - 0,2 п.л.

2. Ситуативные упражнения как условие реализации коми диалогической речи // . Национально-культурные и гуманистические традиции в "развитии образования Республики Коми: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Сыктывкар, 2002. - С. 228-231. - 0,3 п.л.

3. Роль диалога при обучении коми языку как второму // Проблемы начального образования в вузе и школе: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей факультета педагогики и методики начального образования. - Сыктывкар, 2002. - С. 86-87. - 0,2 п.л.

4. Развивающий аспект в обучении коми языку как неродному // Стратегии и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический и психологический аспекты: Тезисы выступлений межрегиональной научно-практической конференции. - Сыктывкар, 2002. - С. 38-39. - 0,1 п.л.

5. Обучение коми языку в условиях трехъязычия в гимназии им. А.С. Пушкина г. Сыктывкара // Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Материалы республиканской научно-практической конференции. Сыктывкар, 2002. - С. 110-112 (в соавторстве). - 0,1 п.л.

6. Личностно-ориентированый подход к обучению коми языку как неродному // Чужан кыв (Родное слово). - 2003. - № 10. - С. 45-47. - 0,2 пл.

СУРНИНА Светлана Николаевна

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ, НЕ ВЛАДЕЮЩИХ КОМИ ЯЗЫКОМ

Подписано в печать 23.10.2003 г. Формат 60x84/16. Усл.печ.л. 1,3. Тираж 100 экз.

Коми государственный педагогический институт 167982 Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

РНБ Русский фонд

2005-4 24832

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сурнина, Светлана Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения диалогической речи учащихся младших классов, не владеющих родным языком.

§1.Коммуникативная основа обучения коми языку как неродному.

§ 2.Речевая деятельность в преподавании коми языка.

§ З.Лингвопсихологическая характеристика диалога.

§ 4. Единицы обучения диалогической речи.

4.1. Диалогические единства в обучении.

4.2. Классификация диалога как учебной единицы.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА II. Специфика обучения диалогической речи на уроках языкового цикла в Республике Коми.

§ 1.История и традиция преподавания коми языка в школах республики.

§ 2.Специфика обучения диалогу учащихся младших классов (роль второго класса в обучении).

§ 3.Анализ действующих учебно-методических комплектов по обучению неродному языку школьников финно-угорской языковой группы.

§ 4.Система упражнений по обучению диалогической речи.

4.1 .Развитие умений в составлении диалогической речи.

4.2.Специальный комплекс упражнений по обучению диалогической речи.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА III. Экспериментальная проверка методики обучения диалогической речи учащихся вторых классов.

§ 1.Условия констатирующего этапа экперимента.

§ 2,Обучающий этап. Система упражнений.

§З.Контрольный этап проверки сформированное™ умений в диалогической речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение диалогической речи учащихся вторых классов, не владеющих коми языком"

Актуальность исследования.

С целью изменения ситуации в РК принят ряд постановлений, в том числе и «Закон о государственных языках» (1992 года), определяющий статус коми языка как государственного и сферы его использования на территории Республики Коми. Разработана комплексная программа А развития коми языка, реализация которой уже дала некоторые положительные результаты.

Однако наблюдения за преподаванием коми языка в школах с русским (родным) языком обучения, анализ программ и учебников свидетельствуют о том, что сложившаяся практика в большей мере ориентирована на изучение грамматического материала, а работа по развитию коммуникативных навыков остается на втором плане.

Степень разработанности проблемы.

Значительный вклад в разработку методики обучения диалогической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, M.JT. Вайсбурд, С.И. Пассов, В.Л. Скалкин, К.И. Саломатов и др.

Обучение устной речи стало объектом внимания и методики преподавания коми языка. В частности, М.И.Сажиной и Э.И.Поляковой рассматривалась проблема обучения коми языку как родному. Методика обучения устной речи для не владеющих коми языком разработана Н.Б.Потолицыной (для дошкольников), Л.А.Моториной (для первого класса общеобразовательных школ).

Проблема обучения диалогической речи в преподавании коми языка представляется перспективной и должна стать предметом исследования на данном этапе. Современная школа выбирает стратегию развивающего обучения, основным i компонентам, которого является личностно-деятельностный подход, который предполагает обучение через общение (диалог) не только на уроках языкового цикла, но и других предметных циклов. Учителя коми языка в педагогической деятельности сталкиваются с тем, что учебно-методический и дидактический материал, используемый ими, не соответствует требованиям организации учебной деятельности по новым учебным технологиям, не поддается тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку не владеющим им. В этой связи возрастает значение модернизации учебных программ и пособий.

В современных условиях обучения диалогической речи выявлены следующие противоречия:

Объект исследования - процесс обучения коми языку учащихся вторых классов, не владеющих этнически родным языком.

Предмет исследования - методическая система обучения диалогической речи учащихся второго класса.

Второй класс избран нами не случайно. В соответствии с программой курса и Государственным Стандартом по коми языку именно в этом классе должны быть максимально развиты умения в области диалогической речи, т.к. в первом классе основная задача - обучение фонетико-графическойи и лексической стороне языка, а в третьем и четвертом - обучение монологической речи.

- внедрять на практике учебно-речевые ситуации, естественные для акта коммуникации;

- построить обучение диалогической речи на основе ш последовательного введения в учебный процесс разноструктурных типов диалогических единств и различных видов диалога;

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи:

- установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;

- выявить уровень владения коми учащимися диалогической речью;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А. Алхазишвили, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), педагогики (М.В. Кларина, МИ. Лисиной, Н.А. Менчинской, В.В. Серикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской), лингвистики (Т.Г. Винокур, Д.И. Изаренкова, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротиной, А.К. Соловьевой), методики преподавания русского и родного языка (Г.Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, М.И. Сажиной и др.), методики преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного (ИЛ. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, Э.Э. Вильчек, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и др.).

В диссертационном исследовании были использованы работы по коми филологии и методике преподавания коми языка ( Л.А. Моториной, Э.И.Поляковой, М.И. Сажиной).

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

Экспериментальной базой исследования явились средние школы г. Сыктывкара Республики Коми: № 6, № 17, № 33, Коми национальная гимназия, гимназия им. А.С. Пушкина; Койгородская средняя школа.

Эксперимент охватывал 320 учащихся.

Исследование проводилось с 2000 года в три этапа.

Третий этап (2002-2003 гг.) - осуществление дальнейшего экспериментального обучения во вторых классах школ г. Сыктывкара и Койгородской средней школы. Обработка материалов исследования и внедрение предложенной методической системы в практику преподавания коми языка как неродного. Оформление текста диссертации.

Результаты исследовательской работы трех лет нашли отражение в 6 публикациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены трудности, возникающие у школьников при составлении высказываний на коми языке;

- выявлены типы упражнений, оптимальные для развития диалогической речи у учащихся вторых классов;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана система упражнений по развитию диалогической речи для учащихся вторых классов, не владеющих коми языком;

- подготовлен дидактический материал для работы по развитию диалогической речи во вторых классах;

- разработаны конспекты уроков по обучению диалогической речи учащихся вторых классов.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Обучение будет оптимальным при: а) замене в процессе обучения традиционного типа вопросно-ответных диалогических единств разноструктурными типами (сообщение-вопрос, сообщение-ответ, вопрос-вопрос, побуждение-ответ); б) при введении в учебный процесс различных видов диалога (диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями).

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

В исследовании впервые разрабатывается методика обучения диалогической речи детей, не владеющих коми языком. Это один из важнейших вопросов методики обучения неродному языку.

Ситуация изучения коми языка в Республике Коми крайне неоднозначна. Подрастающее поколение считает коми язык неперспективным, поэтому в общении в основном пользуется только русским языком. В такой ситуации большая ответственность в первую очередь ложится на школу, на учителей коми яыка. Учителя в педагогической деятельности сталкиваются с тем, что учебно-методический и дидактический материал по коми языку для не владеющих не соответствует требованиям организации учебной деятельности по новым технологиям. Отсутствие необходимых коммуникативных технологий на практике, недостаточная новация учебных средств могут привести к некачественному преподаванию коми языка, а в целом к его полному вымыванию из сфер общения. В этой связи работа приобретает особое значение.

Для обучения диалогической речи нами избран второй класс по следующим причинам: во-первых, в этом классе основная задача обучения - это развитие диалогической речи, во-вторых, обучение через диалог поможет детям преодолеть нелюбовь к данному предмету, так как язык будут познавать через общение.

Основным методологическим требованием к процессу обучения коми языку для не владеющих им является его адекватность реальному процессу коммуникации. Коммуникативность предполагает речевую направленность, функциональность и ситуативность учебного процесса. Все три выше перечисленные понятия предусматривают опору не на систему языка, а на систему речевых средств, функционирующих в процессе общения. Согласно коммуникативности на уроках коми языка следует использовать не упражнения в проговаривании, а в говорении, когда есть определенная речевая задача.

В обучении коми учащихся языку, не владеющих родным языком, речевую практику следует строить таким образом, чтобы у детей возникла потребность высказаться на коми языке, сообщить что-либо, высказать свое мнение, отношение к чему-либо. В качестве одного из основных ориентиров выделяются коммуникативные намерения (интенции). Реализация коммуникативной интенции является основной задачей уроков коми языка для не владеющих.

Коммуникативность связана с понятием индивидуализация учебного процесса. В последние годы в школьном обучении все большее распространение получает личностно-ценртический подход к обучению, когда в системе «учащийся - преподаватель» главной фигурой должен стать учащийся, его интересы, его наклонности. Речевая реакция возможна лишь 2> том случае, если стоящая перед учеником задача отвечает его личностным потребностям и интересам. Личностно-ориентированный подход является необходимостью в обучении коми детей, не владеющих родным языком. Во-первых, учащиеся приходят с разным уровнем владения коми языкд^во-вторых, родители многих детей не знают языка, в-третьих, северные дети отличаются от других детей скованностью, поэтому бывает очень трудно их разговорить. Только учитывая особенности личности каждого ученика, учитель может правильно построить процесс преподавания коми языка.

Основным компонентом личностно-деятельностного подхода является педагогическое сотрудничество, важнейшим условием которого является равноправие взаимосвязанных субъектов (учителя и ученика). Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может проявиться это равноправие.

Диалогический способ познания определяет представление о современном характере знания как динамического, эволюционирующего, I социального продукта, результата совместной деятельности. В диалогическом общении более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства, как устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; память; способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели; воображение.

При обучении диалогической речи необходимо учитывать ее особенности. Зная особенности диалога, опираясь на облегчающие факторы и учитывая сложности, можно построить процесс овладения диалогической речью. Важным моментом в обучении диалогической речи является раскрытие закономерности построения диалога. За единицу обучения данной форме речи необходимо принять диалогическое единство, которое содержит в себе не только вопросы и ответы, но и приказания и желания их выполнять, различные реакции на сообщение.

Важным вопросом в рамках теории диалога является классификация. В методологической литературе существует несколько классификаций диалогической речи, в зависимости от критерия, принимаемого во внимание. С методической точки зрения в основу обучения учащихся диалогической речи может быть положена классификация И.Л.Бим и А.А.Миролюбова, которые предлагают различать диалог-расспрос, диалог этикетного характера, диалог-обмен мнениями, диалог-побуждение к действию. Данная характеристика избрана нами неслучайно: во-первых, она опирается на функциональную сторону диалога и на коммуникативные установки, из которых исходят вступающие в общение собеседники; во-вторых, эти диалоги прикреплены к типичным ситуациям из жизни детей младшего школьного возраста.

Успешность обучения диалогической речи во многом зависит от лингвометодических факторов (содержания программ, учебников и их соответствия современным требованиям).

Анализ действующих программ и основных учебников для 1-4 классов, используемых в регионе, показал, что они ориентированы в большей мере на грамматический подход к обучению коми языку и не способствуют обучению устной речи, в частности, развитию диалогической речи.

С целью выяснения результатов обучения по действующим учебно-методическим комплектам был проведен констатирующий эксперимент во вторых классах школ г.Сыктывкара и Койгородской средней школы. Эксперимент показал, что ученики не умеют общаться на коми языке, уровень владения диалогом как средством общения на низком уровне. Следовательно, обучение коми языку как неродному в целом и обучение устной речи, в частности, требует разработки эффективной методической системы, в которой основная роль отводиться обучению диалогической речи.

Одной из важнейших задач данного исследования стала разработка методической системы упражнений по развитию диалогической речи. В методике преподавания коми языка для не владеющих эта проблема рассматривалась лишь частично с практической стороны.

Система упражнений состояла из следующих компонентов. На основе принципа «от простого к сложному» определены три этапа обучения диалогической речи учащихся второго класса, не владеющих коми языком. Для обучения диалогической речи на коми языке выделены следующие типы упражнений: условно-коммуникативные и собственно-коммуникативные. С помощью условно-коммуникативуных упражнений отрабатывается фонетический, лексический и грамматический материал. Собственно-коммуникативные упражнения напрвлены на развитие речевых умений. Цель этих упражнений: самостоятельное использование усвоенного материала в речи учащихся. Эффективность совершенствования диалогической речи и результативность его усвоения учащимися максимально повышается, если обучение строить на материале разноструктурных типов диалогических единств и различных видов диалога. Значительно повышает качество обучения использование условно-речевых ситуаций, типичных для общения второклассников (разговор по телефону, обсуждение мультфильма, встреча друзей и т.д.). При обучении по предложенной методической системе следует учитывать индивидуальные особенности каждого ученика и строить процесс обучения диалогической речи, основываясь на учете трудностей, характерных для данной категории учащихся.

Результаты опытного обучения по предложенной методической системе свидетельствуют о положительных тенденциях в группе опытного обучения. Учащиеся достаточно легко составили разноструктурные диалоги, отвечали на вопросы, общались друг с другом на коми языке. Школьники использовали разнообразный языковой материал и строили грамматически правильные конструкции; допускали меньше орфографических ошибок. Количество реплик в диалогах соответствовало программным требованиям. Анализ анкетирования учителей выявил не только увеличение объема умений и навыков диалогический, но и повышения интереса к урокам коми языка.

Таким образом, анализ итогов экспериментального обучения подтвердил правильность выдвинутой гипотезы: система обучения диалогической речи учащихся, не владеющих коми языком, эффективна и дает положительные результаты.

Выявленные позитивные тенденции процесса формирования диалогической речи показали необходимость дальнейшей разработки проблемы как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сурнина, Светлана Николаевна, Москва

1. Азимов Э.Г. Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1997 . 472 с.

2. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: Русский язык, 1983. 181 с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. 128 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 232 с.

5. Анпилогова Б.Г. Пособие по развитию навыков устной речи. 2-е.

6. Изд. Перераб. М.: 1988.152с.

7. Артеева З.И., Моторина Л.А. Система работы над предложением в процессе обучения коми языку как второму в начальной школе // Родное слово. 1999. № 5-6. С.40-45.

8. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков: Изд-во Харьковского гос. ун-та, 1968. 356 с.

9. Байсарова Ю.П., Журавлева А.Н. Анай кыл (Удмуртский язык): ф Учебник для 1 кл. Ижевск: Удмуртия, 1965. 80 с.

10. Баранников И.В. и др. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. М.: Просвещение, 1984. 421 с.

11. Бахтин М.М. Диалог I. Проблемы диалогической речи // Бахтин М.М. Собр. соч. в 7 томах. Т.5. М., 1996. С.209.

12. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 1115.

13. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи //

14. Иностранные языки в школе. 1979. №5. С.20-27.

15. Бим И.JT., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе.1998. №4. С.19-30.

16. Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением // Иностранные языки в школе. 1988. №6. С. 18-21.

17. Бондаренко А.А., Гуркова И.В. Учим русский язык по-новому // Начальная школа. 2002. №11. С.44-46.

18. Борзова Е. Диалогическая речь как цель и средство обучения английского языка в школе // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С.33-36.

19. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 2001. №3. С.51-55.

20. Боткин Дж.У. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция//Перспективы. Вопросы образования. 1983. №1. С.29-34.

21. Вызова Н.Ф. Обучение детей подготовительной группы разговорной речи и рассказыванию // Обучение учащихся коми начальных классов русской речи: из опыта работы. Сыктывкар, 1976. С. 10-24.

22. Вайсбурд М.Л. Использования учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Титул, 2001. 241 с.

23. Вайсбурд М.Л. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1965. №4. С. 11-19.

24. Вайсбурд М.Л. Требования к речевым умениям // Иностранные языки в школе. 1972. №3. С.72-80.

25. Верещагина В.А. Организация работы над английским диалогом в восьмилетней школе // Иностранные языки в школе. 1969. №1. С.47-54.

26. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1972. №3. С.36-42.

27. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?// Начальная школа. 2001. №9. С. 1015.

28. Винокур Т.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи. М, 1995. С.344.

29. Вохмина JI.J1. Единицы обучения при коммуникативном подходе // Русский язык за рубежом. 1988. №6. С.47.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956. С.443.

31. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Система работы по обучению коми языку как второму в 4 классе // Родное слово. 1999. № 5-6. С.39-40.

32. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Югыд кодзув: 4 кл. челядьлы комибн сернитны велбдчан неббг. 2 юкбн. М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2000. 128 с.

33. Вязова Е.Н., Сизова А.В. Югыд кодзув: 4 кл. челядьлы комибнсернитны велбдчан неббг. 1 юкбн. М: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 1999. 112 с.

34. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

35. Глаголев Н.В. Об основных видах взаимосвязи предложений диалога // Иностранные языки в школе. 1969. №2. С. 12-18.

36. Годунов Б.П. Ситуация как методическая категория // Вопросы ф интенсификации обучения иностранным языкам в школе. М.:1. Просвещение, 1969. 200 с.

37. Горбунова Н.Д. Развитие русской речи младших школьников посредством структурирования учебных текстов в классах полиэтнического состава школ Ямало-Ненцкого автономного округа: Дис. . канд.пед.наук / ИНПО. М., 2003.

38. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979. 208 с.

39. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык. 1 кл. (1-4): Учебник длятюркской языковой группы. М.: Мнемозина, 1999. 191с.

40. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык. 2 кл. (1-4): Учебник для тюркской языковой группы. 4.1. М: Мнемозина, 2002. 151с.

41. Городилова Г.Г., Хамраева Е.А. Русский язык. 2 кл. (1-4): Учебник для тюркской языковой группы. Ч.2. М: Мнемозина, 2002.

42. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Русский язык, 1985. 365 с.

43. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. М, 1947. 283 с.

44. Гурвич П.Б. Обучение ведению парного и группового диалога в школе // Иностранные языки в школе. 1973. №5. С.53-62.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 196 с.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.,1990. 215 с.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 450 с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.155 с.

49. Журавлева А.Н., Байсарова Ю.П. Анай кыл (Удмуртский язык): Учебник для 2 кл. Ижевск: Удмуртия, 1995. 96 с.

50. Журавлева А.Н., Байсарова Ю.П. Анай кыл (Удмуртский язык): Учебник для 3 кл. Ижевск: Удмуртия, 1999. 132 с.

51. Закирьянов К.З. Развитие устной речи (упражнения по выработке навыков говорения) // РЯНШ. 1982. №5. С. 18-23.

52. Заремская С.И, Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. М.: Просвещение, 1983. 127 с.

53. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5. С.28-33.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 249 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (по материалам русского языка как иностранного). М., 1989. 283 с.

57. Изаренков Д.И. Структурные и функциональные особенности диалога в современном русском языке: Дис. . канд.филол.наук / УДН им. П.Лумумба. М, 1979.

58. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. 176 с.

59. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Москва-Рига, 1998. 264 с.

60. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 387 с.

61. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранного языка в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 456 с.

62. Константинова В.В. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 кл. на уроках марийского языка: Дис. . канд.пед.наук / ИНПО. М., 2003.

63. Костомаров В.Г. Разговорная речь: определения и роль в преподавании // Русский язык в национальной школе. 1995. №1. С.10-13.

64. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1988. 157 с.

65. Коток Е.В. и др. Развитие речи учащихся начальных классов. Л.: Просвещение, 1987. 267 с.

66. Крупник К.И. Экспериментальные исследования зависимости аудирования диалогической речи от целевой направленности коммуникации и ряда других факторов // Научные труды МПГИ им.М.Тореза. Вып.97. М., 1975. С. 238-258.

67. Крылова Г.С. Марийский язык: Учебник для 3 кл. Йошкар-Ола: Марийское кн. изд-во, 2001.160 с.

68. Крылова Г.С., Якимова Э.С. Марийский язык: Учебник для 2 кл. Йошкар-Ола: Марийское кн. изд-во, 1999. 144 с.

69. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1988. 311 с.

70. Кучерова JI.M. Некоторые вопросы обучения диалогической речи на страницах зарубежных журналов.// Иностранные языки в школе. 1974. №2. С.94-97.

71. Ладыженская Т.А. Речевые ситуации при обучении устным высказываниям // Русский язык в национальной школе. 1974. №5. С.40-46.

72. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. 132 с.

73. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя.М.: Просвещение, 1980. 127 с.

74. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М.: Наука, 1976. 199 с.

75. Лекант П.А., Гальцова Н.Г., Жуков В.П. и др. Современный русский литературный язык: Учебник для филологических специальных пединститутов. 2-е изд., испр. М.: Высшая школа, 1988. 416 с.

76. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Тез. докладов 9-ой научно-методической конференции. М., 1973. 115 с.

77. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Московского ун-та, 1970. 87 с.

78. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. 203 с.

79. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. 345 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1965.290 с.

82. Лепская Н.И. Язык ребенка // Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997. С.63-70.

83. Лисина М.И. Ред общения и речь: развитие у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. 342 с.

84. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис. . д.психол.наук /1. М., 1974.

85. Лушкова Е.А. Обучение слушанию русской речи и говорению на русском языке коми учащихся как взаимосвязанный процесс: Автореферат дис. .канд. пед. наук / МПГУ. Москва, 2001.

86. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1985. №6. С.83-89.

87. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.- 176с.

88. Львов М.Р. О теоретических основах обучения языку // Советская педагоги ка. 1980. № 11 .С. 11 -21.

89. Сажина М.И. Обучение русскому языку в начальных классах финно-угорских школ. Л.: Просвещение, 1981.- 376с.

90. Мамедов Г.Г. Обучение русскому речевому общению в нерусской школе // Русский язык в национальной школе. 1990. №7. С. 13-19.

91. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 1996. 522 с.

92. Менчинская Н.А. Проблема обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Воронеж, 1998. 448 с.

93. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

94. Миролюбов А.А. и др. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967. 142с.4

95. Митрофанова О.В., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.- 269с.

96. Моторина Л.А. Омидз тусь: Роч программа серти 2 кл. велбдчысьяслы велбдчан неббг. 1 джбн. Сыктывкар: Коми кн. изд-во, 1996. 192 с.

97. Моторина Л.А. Обучение коми языку как второму государственному в 1 классе общеобразовательной школы: Автореферат дис. .канд. пед наук / ИНПО. Москва, 1999. 22 с.

98. Моторина Л.А. Обучения коми языку как второму: проблемы и перспективы // Родное слово. 1999. № 5-6. С.23-25.

99. Моторина Л.А. Программа для общеобразовательных школ. Коми язык государственный (второй). 1-1V кл. Сыктывкар, 2000.- 129с.

100. Моторина Л.А. Сёрнитам комибн: 1 кл. челядьлы велбдчан неббг. Сыктывкар: Коми кн. изд-во, 2000. 144 с.

101. Моторина Л.А., Артеева З.И., Артеева Т.Н., Катышева А.Н. Эзысь тблысь: 3 кл. челядьлы комибн сёрнитны велбдчан книга. 1 юкбн. М.: Изд-во ДИК, 1999. 144 с.

102. Моторина Л.А., Артеева З.И. Эзысь тблысь: 3 кл. челядьлы комибн сёрнитны велбдан книга. 2 юкбн. М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2000. 176 с.

103. Мукатова М. Русский язык как неродной, ситуативный подход к обучению диалогической речи // Образование и рынок. 1998. №3. С.35.

104. Национально-культурные и гуманистические традиции в развитии образования Республики Коми: Сб. статей межрегиональной научно-практической конференции. Сыктывкар, 2003. 295 с.

105. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, 1997. 99 с.

106. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения // Иностранные языки в школе. 1964. №3. С.6-15.

107. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985.234 с.

108. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. 341 с.

109. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. 5-11 кл. М.: Просвещение, 2000,- 296 с.

110. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.- 201с.

111. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. 1989. №2. С.29-38.

112. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 204с.

113. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1997. №3. С.21-25.

114. Перкас С.В. Учебный диалог на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С.36-42.

115. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге// Начальная школа. 2002. № 10. С. 41-45.

116. Петрова Л.И. Диалог и ситуация // Русский язык в национальной школе. 1975. №5. С.15-21.

117. Петрова Т.И. Развитие разговорной диалогической речи в 1-3 кл. якутской школы: Пособие для учителя. Якутск, 1979. 83 с.

118. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. 191с.

119. Полякова Э.И. Методика формирования и развития русской речи в начальной национальной школе: Учебное пособие. Сыктывкар, 1991. 89 с.

120. Попов А.А,, Нестерова Н.А. Национальный вопрос в Республике Коми в конце XX века (История исследования). Сыктывкар, 2000. 160 с.

121. Потолицына Н.Б. Обучение коми языку русскоязычных детей в условиях детского сада: Дис. . канд. пед. наук / ИНПО. М., 2001.

122. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Тез. и докл. республиканской научно-практической конференции. Сыктывкар, 2002. 151 с.

123. Рамзаева Т.Г. Проблема развивающего языкового образования и её реализация в современной школе // Начальная школа. 1999. №1. С.32-39.

124. Рамзаева Т.Г. Функционально-семантический аспект обучения русскому языку в современной начальной школе и его реализация в авторских учебниках "Русский язык" (1 IV кл.) // Начальная школа. 2003. №1. С.25-31.

125. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. М.: Просвещение, 2000. 231 с.

126. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 211 с.

127. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Г.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 278 с.

128. Рожкова Р. Ситуация как обучающий прием развития речи // Русский язык в национальной школе. 1969. №5. С.29-36.

129. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.358 с.

130. Саломатов К.И Проблемы обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. 1967. №6. С.20-29.

131. Самойлова Е.А. Создание речевых ситуаций на этапе подготовки к написанию сочинения // Начальная школа. 2002. №10. С.51-58.

132. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Воронеж, 1994. 242 с.

133. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). М., 1999. 265 с.

134. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа. 2003. №2. С.71-78.

135. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983. 215 с.

136. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и её особенности. М.: Просвещение, 1974. 269 с.

137. Скалкин В.А., Яковленко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения // Иностранные языки в школе. 1992. №2. С.5-10.

138. Скалкин B.J1. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. 1979. №.6. С. 19-25.

139. Скалкин B.J1. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. научных трудов. Воронеж, 1981. С.26-27.

140. Скалкин B.JI. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. 1978. №2. С. 1753.

141. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993. 383 с.

142. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания. 1965. №6. С.103-110.

143. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения при обучении говорению на начальном этапе. М.: Русский язык, 1979. 140 с.

144. Старков А.П. Учебник для 8 кл. СПб.: Специальная литература, 1997. 345 с.

145. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка// Русский язык в школе. 2002. №6. С.42-48.

146. Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты: Тез. межрегиональной научно-практической конференции. Сыктывкар, 2002. 97 с.

147. Стрелкова Е.А. Письменные игровые диалоги на уроке развития речи в 4 кл. // Начальная школа: плюс-минус. 2002. №9. С.35-39.

148. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. 2003. №2. С.45-48.

149. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. 1988. №3. С.38-44.

150. Утегенова К.Г. Развитие русской диалогической речи призывников на факультативных занятиях по интенсивной методике: Дис. . канд.пед.наук / ИНПО. М., 1998.

151. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 159 с.

152. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Волшебный ключ. Русский язык: Учебник. 2 кл. 4.1. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002.

153. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Волшебный ключ. Русский язык: Учебник. 2 кл. 4.2. М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2002.

154. Хамраева Е.А., Сат А.Б. Русский язык: Учебник для монгольской языковой группы. 1 кл. М.:АСТ-ПРЕСС, 2001.192 с.

155. Харченко О.О. Как усилить коммуникативную направленность работы над предложением // Начальная школа. 2002. №1. С.27-32.

156. Царева А.И. Становление процесса обучения коми языку как государственному в 5-9 кл. общеобразовательной школы // Родное слово. 1999. №5-6. С.38-39.

157. Цареева Г.А. Методика интегрированного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальныхклассов (в контексте технологии укрупненных дидактических единиц): Автореферат дис. .канд.пед. наук / ИНПО. Москва, 2003.

158. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. Вып.5. М., 1966. С.37-42.

159. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М., 1993. 298 с.

160. Цыпанов Е.А. Коми кыв: Самоучитель коми языка. Сыктывкар. Коми кн. изд-во, 1992. 288 с.

161. Чистякова И.Г., Шмелев Ю.А. Определение уровня владения диалогической речью // Русский язык в национальной школе. 1986. №2. С.24-31.

162. Шакирова JI.3. Методика преподавания русского языка внациональной школе: Учебное пособие для учащихся национальных групп педагогических училищ. JL: Просвещение, 1990. 416 с.

163. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

164. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. С.218-243.

165. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред.И.В. Рахманова. М., 1974. 380 с.

166. Щукин А.Н. Русский язык в диалогах: Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1972. 126 с.

167. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 246 с.

168. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. 287 с.

169. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 176с.

170. Якиманская И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. №3.

171. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 180 с.

172. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В.Щербы. Л., 1923. С.243-261.

173. Ф 173. Яношек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога вусловиях совместного решения задач // Новые исследования в психологии. 1971. №1. С.47-53.

174. Янчук М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1959. №2. С.86-90.т