Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка

Константинова, Валентина Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка

Автореферат

Автор научной работы: Константинова, Валентина Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка"

На правах рукописи

Константинова Валентина Васильевна

Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка

Специальность 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания (родной язык)

Автореферат диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Минобразования России

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник, Тудвасева Зинаида Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор

Дьячков Марк Владимирович кандидат педагогических наук, доцент

Смирнова Людмила Валентиновна

Ведущая организация Марийский государственный университет

Защита диссертации состоится « /3 » сс-^^с^Л в часов на за-

седании диссертационного совета К.212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу:

105077, г. Москва, ул. Первомайская, д. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Минобразования России

Автореферат разослан « ^ » 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Андреева И.В.

ъгг<гг

20&62 12

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества все очевиднее становится возрастающая роль национальных языков в деле сохранения и развития культуры, образования, становления национального самосознания народов России.

Реализуя права этносов, Закон РФ «Об образовании» наряду с обеспечением единства культурного и образовательного пространства страны декларирует защиту и развитие школой национальных языков и региональных культурных традиций.

В настоящее время в регионах РФ разрабатываются и принимаются нормативные документы о национальной системе образования, региональные варианты базисных учебных планов, где находят отражение предметы регионального значения.

Уровень развития языка во многом зависит от его социального статуса, а также демографических процессов и институциональной под держки.

Приобретение марийским языком статуса одного из государственных языков Республики Марий Эл дало возможность введения его в учебные планы общеобразовательных учреждений, в том числе школ с русским (родным) языком обучения как предмета национально-регионального компонента.

С учетом языковой ситуации и уровня владения марийским языком, в республике созданы условия для его изучения разными группами обучаемых: свободно владеющих и не владеющих языком.

Принятые меры дают возможность изучать марийский язык как государственный не только детям-мари, но и учащимся других национальностей. Между тем, наблюдения за преподаванием марийского языка в школах с русским (родным) языком обучения, анализ программ и учебников свидетельствуют о том, что сложившаяся практика ориентирована на изучение грамматического материала, а работа по развитию устной речи остается на втором плане.

Данное исследование посвящается обучению устной марийской речи учащихся 5-7 классов, не владеющих языком. В нестоящее время эта проблема является одной из нерешенных и актуальных для школ Республики Марий Эл.

Для достижения наибольшей эффективности и результативности процесса обучения марийскому языку предпочтение должно бьггь отдано такой системе обучения устной речи, которая наряду с развитием мотивации к изучению способствует формированию коммуникативной компетенции, позволяющей пользоваться языком в качестве средства общения.

Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема обучения устной речи рассматривается многими учеными.

Концепция обучения предметам языкового цикла базируется на личност-но-деятельностном подходе, основы которого отражены в работах А.НЛеонтьева и С.Л.Рубилпрго%н^ ^еормьлоятМ^ юсти, деятельностный под-

ход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И.А.Зимней, А.АЛеонтьева и др.

Как итог методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам выступает коммуникативный метод обучения, который описан А.Р.Балаян, И.Л.Бим, В.Г.Костомаровым, А.А.Леонтьевым, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассовым, В.Л.Скалкиным и другими.

Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. Вопросам обучения устной речи на русском языке посвящены труды Л.А Ис-ламовой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Г.Н.Никольской и др.

Значительный вклад в разработку методики обучения устной речи на иностранном языке внесли А.А.Алхазишвили, С.Б.Аблам, Г.А.Битехтина, МЛ.Вейсбурд, Н.Д.Зарубина, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.

Обучению устной речи учащихся, не владеющих родным языком, посвящены исследования М.С.Арчимаевой (хакасский язык), О.Н Пустогачевой (алтайский язык), Л.А.Моториной (коми язык).

В работах вышеназванных исследователей рассматриваются вопросы обучения устной речи учащихся 1-4 класссов. Проблема обучения устной речи учащихся 5-7 классов, не владеющих языком, исследована недостаточно, а в марийском языке данный вопрос не изучался никем.

Несоответствие методов и приемов обучения современным требованиям образования, возрастным особенностям подростков приводит к снижению интереса при изучении марийского языка как государственного. На наш взгляд, причиной такого положения является отсутствие научных кадров и глубоких исследований в области методики преподавания марийского языка для не владеющих им..

Проблема коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании марийского языка и создание средств обучения представляется перспективной и должна стать предметом исследования на данном этапе. Учителя марийского языка, прошедшие курсы повышения квалификации в Марийском институте образования по коммуникативной методике, в педагогической деятельности сталкиваются с тем, что учебный материал, учебные пособия не соответствуют требованиям организации учебной деятельности по новым учебным технологиям, не поддаются тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку не владеющих им.

Внедрение в процесс обучения марийскому языку коммуникативно-ориентированного подхода выявило следующие противоречия-

1) между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью и отсутствием теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики преподавания;

2) между новыми подходами к обучению марийскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием соответствующих учебно-методических комплектов;

3) между необходимостью формирования этнического самосознания учащихся мари через усвоение и познание родного языка и отсутствием у школьников мотивации к овладению языком.

Указанные противоречия потребовали нового подхода к обучению устной марийской речи, суть которого состоит в проведении последовательной дифференциации учебного материала и осуществлении коммуникативной направленности обучения.

Цель исследования - разработка коммуникативно-ориентированной методической системы обучения устной марийской речи учащихся 5-7 классов, не владеющих марийским языком.

Объект исследования - процесс обучения марийскому языку как неродному в 5-7 классах.

Предмет исследования - методическая система обучения устной речи учащихся 5-7 классов, не владеющих марийским языком, на основе коммуникативно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования - развитие устной марийской речи учащихся 5-7 классов, не владеющих марийским языком, будет более эффективным, если:

- определить практическую цель обучения как достижение высокого уровня коммуникативной компетенции учащихся;

при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на теорию речевой деятельности;

- разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения устной речи с учетом коммуникативных потребностей учащихся и сфер их общения;

- использовать специально подобранные упражнения для развития диалогической и монологической речи, учебно-речевые ситуации, естественные для коммуникации;

- включить в содержание обучения этнокультурный материал, способствующий повышению интереса к изучению марийского языка, к истории и культуре народа мари.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи:

- установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;

- проанализировать имеющуюся учебную литературу в аспекте исследуемой проблемы;

- выявить уровень владения учащимися устной марийской речью;

- определить содержание обучения учащихся 5-7 классов устной речи на марийском языке, который включает этнокультурный материал, способствующий повышению интереса к изучению марийского языка, к истории и культуре народа мари;

- создать коммуникативно-ориентированную программу обучения марийскому языку как неродному для 5-7 классов и разработать методические рекомендации по организации обучения устной речи на ее основе;

- разработать и экспериментально проверить научно обоснованную методику обучения устной марийской речи, а также систему специальных упражне-

ний, способствующих формированию навыков диалогической и монологической речи.

Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А.Алхазишвили, В.А.Артемова, Б.В.Беляева. Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), методики преподавания русского и родного языков (Н.Д.Арутюновой, Г.А.Битехтиной, Г.Г.Городиловой, Т.А.Ладыженской, Г.Н.Никольской, Т.В.Рябовой, Я.Б.Санжиевой, З.Г.Сахиповой, З.К.Тудвасевой, Л.В.Щербы, Д.Б.Эльконина, Л.П.Якубинского и др.), методики преподавания иностранного языка (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагиной, Э.Э.Вильчек, И.А.Зимней, В.Г.Гак, Г.А.Роговой, М.Н.Скаткина, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой и др.), коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (А.Р Арутюнова, ИЛ.Бим, Д.И.Изареико, Б. А. Л агг иду с, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, и др.).

В диссертационном исследовании были использованы работы по марийской филологии и методике преподавания марийского языка (П.А.Апакасва, В.М.Васильева, Г.Г.Кармазина, Д.Е.Казанцева, А.Ф.Максимова, З.В.Учаева).

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ лингвистической, исихоло го-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; анализ действующих программ и учебников;

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями, тестирование, изучение и обобщение опыта преподавания марийского языка как неродного, проведение констатирующего и обучающего экспериментов в 5-7 классах школ Республики Марий Эл; количественный и качественный анализ работ учащихся, их статистическая обработка.

Экспериментальной базой исследования явились средние школы Республики Марий Эл: № 2, 7, 10, 27 города Йошкар-Олы, Алексеевская, Ур-гакшская, Оршинская средние школы Советского района, Салтакъяльская средняя школа Куженерского района. Эксперимент охватывал 380 учащихся пятых-седьмых классов и 13 учителей.

Исследование проводилось с 1997 года в три этапа.

Первый этап (1997-1999 гг.) - изучение и обзор лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы учителей марийского языка, разработка методики для обучения устной речи, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999-2001 гг.) - организация и проведение обучающего эксперимента в целях проверки эффективности разработанной методической системы обучения устной речи на марийском языке.

Третий этап (2001-2002 гг.) - обработка материала исследования и внедрение предложенной методической системы в практику преподавания марийского языка как неродного.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены теоретические и методические предпосылки создания коммуникативно-ориентированной методической системы обучения устной марийской речи учащихся, не владеющих языком;

- сформулирована цель обучения марийскому языку как достижение коммуникативной компетенции учащихся, в составе которой выделены следующие компоненты: коммуникативный (сферы и области деятельности), лингвистический, социокультурный;

- выявлены принципы организации учебного процесса по обучению устной речи на марийском языке, среди которых ведущее место отводится речевой направленности, функциональности, ситуативности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана коммуникативно-ориентированная система обучения учащихся 5-7 классов устной речи на марийском языке;

- создана программа по марийскому языку для учащихся 5-7 классов, не владеющих им;

- предложены специальные упражнения, способствующие развитию навыков диалогической и монологической речи на марийском языке.

Результаты исследования могут быть использованы при создании новых учебно-методических комплектов по марийскому языку для 5-9 классов, при разработке общей методики преподавания марийского языка для не владеющих им.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на практику работы в школе, а также на педагогический опыт учителей Республики Марий Эл, позитивными результатами проведенного эксперимента. Количественный и качественный анализ полученных данных осуществлялся математическим методом по формуле согласия х2 - Пирсона.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание обучения устной марийской речи учащихся 5-7 классов строится на принципах коммуникативности, с учетом актуальных для обучаемых сфер и ситуаций общения и областей деятельности.

2. Решение проблемы эффективного обучения устной речи на марийском языке учащихся продвинутого этапа требует разработки специальных коммуникативно-направленных упражнений для развития диалогической и монологической речи, а также создания учебно-речевых ситуаций, отбора лексики, речевых образцов и клише, соответствующего грамматического, краеведческого и лингвокраеведческого материала.

3. Правильный отбор, объем, распределение по классам, структура и организация учебного материала способствуют реализации поставленной цели, создавая возможность управления учебным процессом через средства обучения и методические приемы.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и выводы исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях: «Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе» (Йошкар-Ола, 2002); «Психолого-педагогические проблемы совершенство-

вания системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 1998, 1999, 2000, 2001,2002).

Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации учителей марийского языка в Марийском институте образования (Йошкар-Ола, 2000, 2001, 2002).

В 2001 году «Программа по марийскому (государственному) языку» рекомендована Министерством образования Республики Марий Эл к использованию для обучения в школах с русским (родным) языком обучения.

Коммуникативно-ориентированная методика обучения устной марийской речи учащихся, не владеющих языком, внедрена в образовательный процесс школ № 2, 7,10,27 г. Йошкар-Олы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем текста 172 страницы, текст диссертации содержит 1 диаграмму, 7 таблиц.

В приложении приводятся: тексты для обучения диалогу и монологу; распределение учебного материала по блокам; таблица к аналитической справке о состоянии преподавания марийского языка в образовательных учреждениях Республики Марий Эл.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе -- «Научные основы обучения учащихся 5-7 классов устной речи на марийском языке» - дается анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, рассматриваются понятия «речь» и «речевая деятельность», выявляются основные аспекты коммуникативного подхода к обучению устной речи, характеризуются диалог и монолог как основные формы устной речи, выявляются виды упражнений, способствующие формированию речевых навыков учащихся.

Во второй главе - «Состояние преподавания марийского языка в школах Республики Марий Эл» - характеризуется состояние преподавания марийского языка как неродного, анализируются действующие программы и учебники в аспекте исследуемой темы, даются результаты анкетирования учащихся, определяется уровень сформированное™ речевых умений и навыков учащихся общеобразовательных школ Республики Марий Эл, обобщается опыт преподавания марийского языка как неродного.

В третьей главе - «Система работы по обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка» - дается описание методической системы обучения устной речи на марийском языке учащихся 5-7 классов, не владеющих им, обосновывается коммуникативно-ориентированный подход к определению содержания обучения устной речи, описывается организация и проведение педагогического эксперимента по теме исследования.

В заключении диссертации обобщаются итоги исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основное содержание работы

Обучение родному языку детей, не владеющих им, а также обучение родному (нерусскому) языку как второму - сравнительно новое направление в методике преподавания национальных языков. Многие проблемы требуют глубокого исследования и разработки. Вопросы обучения марийскому языку как неродному актуальны и для школ Республики Марий Эл.

В методике преподавания неродного языка в последнее время сформировалась тенденция определять в качестве объекта обучения речевую деятельность. В трудах психологов (П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, СЛ.Рубинштейна и др.) разработаны основные положения психологии человеческой деятельности.

По мнению ученых, практическое владение языком может быть достигнуто только в процессе речевой деятельности.

«Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (И.А.Зимняя).

Немаловажное значение для успешного преподавания неродного языка имеет, как известно, пробуждение интереса учащихся к содержанию обучения. Особенно важно учитывать этот фактор при обучении устной речи учащихся 57 классов, когда у них падает интерес к учебе, а уровень сознательности еше недостаточно высок. Кроме того, у учащихся средних классов прочно сформированы речевые механизмы на функционально родном (в данном случае на русском) языке.

Основным методологическим требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его реальному процессу коммуникации, так как речевая деятельность обучающегося является реакцией на конкретные жизненные ситуации, в которых он оказывается.

По мере того, как менялась формулировка цели («обучение языку» -» «обучение речи» -> «обучение речевой деятельности» -» «обучение общению»), менялась и система обучения. Был разработан коммуникативный метод обучения языку, который в методической литературе рассматривали следующие исследователи: В.Г.Костомаров, О.О.Митрофанова, Е.И.Пассов, О.Б.Тарнопольский, Э.И.Шубин и др.

Коммуникативность, по мнению исследователей, заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, т.е. процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Подобие или адекватность проявляется в переносе явлений реального общения в процесс обучения, в наличии мотивации, от которой зависит результат обучения общению. Мотивация же обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

В процессе обучения неродному языку необходимо предусмотреть: 1) дея-тельностный характер речевого поведения обучающегося, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении учителя как участника процесса

общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как участника общения и учения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором тем обсуждения; 3) в ситуациях общения, которые моделируются как наиболее типичные (в условиях школы) варианты взаимоотношений обучающихся; 4) в речевых средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на изучаемом языке. Речевая направленность предусматривает использование коммуникативно- ценного речевого материала для организации общения на изучаемом языке. При этом важно учитывать три фактора: а) конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы обучаемых.

Речевая направленность предполагает использование не языковых, а условно-речевых упражнений, а также исключение всех псевдоречевых упражнений в процессе развития речевых умений. Следовательно, упражнения должны быть не упражнениями в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, т.е. учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, его личных свойств. Речевая реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником задача отвечает его личностным потребностям и интересам. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных особенностей учащихся, а также их жизненного опыта, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, складывающегося мировоззрения, наконец, статуса личности в коллективе.

Коммуникативность связана с понятием функциональность, которая предполагает опору не на систему языка, а на систему речевых средств, функционирующих в процессе общения. Данный принцип также определяет отбор адекватного процессу коммуникации речевого материала, то есть: а) отбор тех сфер коммуникации, к участию в которых готовятся учащиеся; б) отбор лексики ire просто с учетом принципа частотности, а с целью решения определенной речевой задачи в конкретной ситуации общения; в) отбор материала этнокуль-туроведческого характера.

Немаловажное значение при обучении устной речи имеет учет принципа новизны в презентации учебного материала. Это поддерживает стойкий интерес учащихся к изучаемому языку.

Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Идею об обучении устной речи на основе ситуаций высказывали: В.А.Артемов, ЛЛ.Вохмина, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, СЛ.Рубинштейн, Н.С.Черноусова и др.

При обучении устной речи на неродном языке необходимо выявить: I) наиболее типичные и актуальные ситуации; 2) наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения собеседников в данных ситуациях. Ситуативность

помогает воссоздавать коммуникативную реальность, формировать устойчивый интерес к общению.

Речевая ситуация является условием для осуществления речевой деятельности. Только при совершении речевых действий формируется речевая деятельность учащихся, проявляются умения и навыки по использованию речевых средств изучаемого языка. Для создания и использования речевых ситуаций на уроках марийского языка как неродного необходимы определенные условия: 1) целенаправленная организация учебного процесса; 2) учет закономерностей построения речевых ситуаций и использование их при обучении говорению; 3) привлекательность ситуаций в плане содержания.

Процесс обучения языку как неродному предполагает формирование коммуникативной компетенции учащихся - умение сотрудничать в различных видах деятельности, что способствует свободному владению речью при определенных условиях общения; развитие коммуникативных умений {умение устанавливать контакты, находить темы для разговора в различных ситуациях, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении).

При обучении устной речи большое внимание должно уделяться диалогу и монологу. С точки зрения лингвистики эти формы устной речи описаны в работах А.В.Абрамович, А.Р.Балаян, Н.В.Бессмертной, Н.Ю.Шведовой. Л.В.Щербы, Л.ПЛкубинского. В методике вопросы обучения диалогической и монологической речи нашли отражение в трудах таких ученых-исследователей, как О.Э.Вильчек, Ц.Д.Йотов, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкин и др.

Диалог и монолог - это взаимосвязанные и взаимопротивопоставляемые формы речи. В диалоге может усиливаться монологический элемент, равно как и монолог может включать элементы диалога. Обе формы речи являются носителями информации и строятся на единой языковой системе.

Исследователями диалог рассматривается как: а) цепь реплик - взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов; б) особая функционально-стилистическая форма речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, краткость реплик, их лаконичность и эллиптичность (Т.Г.Винокур); в) обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками (Э.Л.Трофимова); г) обмен репликами, которые естественно порождаются одна за другой в процессе разговора (Н.Ю.Шведова); д) система обязательств участников диалога по удовлетворению коммуникативной потребности собеседника (А.Н.Баранов, Т.Е.КреЙдлин).

Наряду с определением основных характеристик диалога важным вопросом в рамках теории диалога является его классификация.

Одни исследователи в качестве классифицирующего признака берут внешнюю форму диалога, характер его протекания, при этом выделяют диалог расспрос, диалог-беседу, диалог-диспут.

По характеру соотношений между акцией и реакцией выделяют диалог-противоречие, диалог-синтез (Е.М.Галкина - Федорук), диалог-спор, диалог-объяснение (А.Н.Соловьева).

С учетом семантико-синтаксических признаков выделяются диалог-обсуждение, диалог-сообщение (О.И.Ширяйко).

Для диалога характерны автоматизм и эмоциональность, так как партнеры, получая и передавая информацию, пользуются определенными языковыми шаблонами, клише и т. д.

Монологическое высказывание - это высказывание одного человека объемом свыше двух фраз (т.е. от сверхфразового единства до целого текста), которое обладает особыми структурными характеристиками: непрерывный характер высказывания; логичность и связность высказывания; смысловая законченность высказывания, которая связана с его коммуникативной направленностью, с речевой задачей говорящего. Минимальной структурной единицей монолога является предложение.

Основная трудность производства монолога и обучения ему состоит в том, что развернутые мысли нужно грамматически и интонационно оформлять, логически связывать на смысловом и синтаксическом уровнях, которые превышают предложение.

Стилистические особенности монологического высказывания зависят от сферы и вида устно-речевого общения, коммуникативной ситуации, личности говорящего и адресата речи. Протяженность и степень оригинальности, характер содержания зависят от индивидуальных особенностей каждого ученика.

В методической литературе выделяются процедурное и свободное монологическое высказывание. В реальных условиях общения приоритет отдается свободным монологическим высказываниям.

Существуют различные подходы к классификации монолога.

Так, ВЛ.Скалкин предлагает принять за основу классификации видов монолога коммуникативно-смысловой критерий. Им выделяются: - фрагментарное высказывание (4-6 полных предложений); - монологическое единство (7-12 полных предложений); - выступление (13- 20 полных предложений); - доклад (свыше 20 полных предложений).

Традиционно при обучении устной речи на неродном языке принято выделять: монолог - сообщение, монолог - описание, монолог - повествование, монолог - рассуждение, монолог убеждение. Учащихся 5-7 классов, не владеющих марийским языком, необходимо обучать составлению монолога - сообщения, монолога - описания, монолога - повествования.

В лингводидактике бытовало мнение, что необходимо обучать или только диалогу, или только монологу. Подобную идею отвергают ученые-методисты А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин и др. Они сходятся во мнении, что при обучении этим видам устной речи необходимо учитывать специфику каждой из них и разрабатывать упражнения, которые помогают формировать у учащихся умения и навыки как в диалогической, так и в монологической речи.

По мнению ученых, обучение устной речи должно происходить поэтапно. На первом этапе происходит осознание и усвоение учащимися категорий языка, речевых образцов, необходимых для построения диалогических единств в зависимости от коммуникативных установок. На втором этапе происходит конструирование сообщений, их неоднократное повторение с целью закрепления в памяти учащихся. На третьем этапе происходит использование сформированных умений в речевой практике.

С.Б.Аблам предлагает установить типичные для языка сочетания речевых образцов, Л.С.Андреевская-Левенстерн, А.Ш Асадуллин, О.Е.Михайлова при обучении диалогу рекомендуют заучивание и воспроизведение готовых диалогических образцов, О.В Любатенко дает установку на то, чтобы обучение происходило только на коммуникативно-ценных речевых единицах.

При обучении монологической речи С.Ф.Шатилов акцентирует внимание на особенностях монологического высказывания и характере овладения языковыми средствами.

Е.ИЛассов важным считает: научить учащихся обращаться к конкретному лицу, в конкретных условиях общения; научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность; научить высказаться логично и связно; научить высказаться с достаточной скоростью, обеспечивающей отсутствие необоснованных пауз между фразами.

Обучение устной монологической речи строится на основе текста. Текст, с одной стороны, является продуктом говорения (И.А.Зимняя), с другой стороны, текст служит объектом восприятия и является для реципиента объектом смысловой обработки. Текст, на основе которого происходит обучение устной речи, должен также быть коммуникативно-направленным, т.е. обладать связностью, цельностью, информативностью. Информативно насыщенные тексты интересны для учащихся.

Разработка системы упражнений и методически правильное их использование является одной из актуальных проблем обучения второму языку.

Данной проблемой занимаются: Г.А.Биггехтина, И.А.Грузинская, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, В.СДетлин и др. В методической литературе последних лет все чаще встречается деление упражнений на языковые и речевые.

При выполнении языковых упражнений внимание учащихся сосредоточено на языковых формах, при выполнении речевых - на их содержании. Только языковые упражнения недостаточны для развития речи, т.к. они обеспечивают усвоение грамматических сведений, не формируют речевые навыки.

Г.А.Битехтина предлагают назвать «подготовительными» те упражнения, при выполнении которых внимание занято и содержанием высказывания, и языковыми средствами его выражения.

Е.И.Пассов выделяет упражнения, которые называет коммуникативными. Данные упражнения целесообразно использовать для выработки как грамматических, так и речевых навыков.

Широкое распространение получили упражнения, называемые «ситуативными». Эти упражнения способствуют отработке языкового материала и развивают мотив ацио иную готовность к речи.

Для обучения диалогической речи на марийском языке учащихся, не владеющих им, необходимы: 1) подготовительные упражнения, направленные на отработку языкового материала; 2) упражнения для развития умений реплици-рования; 3) упражнения в коммуникативном диалогизировании.

Упражнения для обучения монологической речи бывают двух видов: 1) подготовительные; 2) упражнения, развивающие собственно монологическую речь.

Успешность обучения устной речи учащихся на марийском языке зависит от лингвометодических факторов (содержание программ, учебников и их соответствие современным требованиям).

Анализ действующих программ (Л.А.Петухова - Йошкар-Ола, 1995) и учебников для 5-6 классов (Л.А.Петухова - Йошкар-Ола, 1997) и 7 класса (3 В Учаев - Йошкар-Ола, 1997) показал, что ориентированы они на грамматический подход к обучению марийскому языку, не способствуют в должной мере обучению устной речи, диалогической и монологической. В учебниках не реализуются принципы коммуникативной направленности, функциональности, ситуативности. Они содержат упражнения и задания, направленные на отработку языковых навыков, но не включают упражнения, способствующие развитию устной речи, обогащению активного словарного запаса учащихся.

Для выявления общей картины языковой ориентации учащихся школ с русским (родным) языком обучения нами проведено анкетирование: был опрошен 381 ученик: 59% - русские, 34% - мари. 7% - другой национальности. Анализ ответов на вопросы анкеты показал, что 41% учащихся-мари знают свой родной язык в той или иной степени: от понимания, но не умения говорить до полного умения общаться, читать, писать; 48% респондентов родным языком назвали марийский. Из общего количества опрошенных детей мари 47% разговаривают с родителями на марийском и русском языках, 50% учащихся общаются только по-русски и лишь 2% - только на родном марийском языке.

Таким образом, анализ анкетных данных позволяет сделать вывод о том, что дети-мари, обучающиеся в городских и поселковых школах, плохо знают или вовсе не знают родного марийского языка, для них языком общения со своими родителями, братьями и сестрами является русский язык. Однако 61% учащихся ответили, что марийский язык им пригодится в будущем для общения с родственниками.

Вторая часть анкеты включала задания, направленные на выявление уровня сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся 5-7 классов. Анализ работ выявил следующее: уровень сформированности коммуникативных навыков учащихся 5-7 классов колеблется от 2,8 до 4,7 баллов. Большой диапазон в баллах объясняется тем, что, во-первых, по мере взросления у учащихся теряется мотивация к учению в целом, и в частности, к изучению марийского языка; во-вторых, несовершенством методики преподавания, когда большой акцент делается на чтение, перевод и выполнение грамматических упражнений.

Следовательно, обучение марийскому языку как неродному в целом, обучение устной речи, в частности, требует разработки эффективной методической системы, которая была бы ориентирована на формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания.

Определение содержания обучения зависит от цели обучения. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению марийскому языку как государственному позволил определить практическую цель обучения языку как достижение достаточно высокого уровня коммуникативной компетенции. Правильный отбор, объем, распределение, структура и организация учебного материала спо-

собствуют реализации поставленной цели, создавая возможность управления учебным процессом через средства обучения и методические приемы. Для определения содержания обучения устной речи на марийском языке необходимо обращаться к сферам и областям действительности, близким учащимся. При обучении устной речи учащихся 5-7 классов на марийском языке актуальны: 1) сфера духовной культуры (школа, ВУЗ, спорт, литература, музыка, живопись, хобби, досуг); 2) сфера обслуживания (бытовое обслуживание, торговля, общественное питание, транспорт, СМИ, здравоохранение, музеи, клубы, библиотека, кино, театр, телевидение,); 3) социально-политическая сфера (семья, классный коллектив, город, село, страна, республика, природа, этика, общественная работа, история); 4) сфера материального производства (промышленность, сельское хозяйство, строительство).

С учетом принципов коммуникативного метода обучения и сфер общения разработана «Программа по марийскому (государственному) языку» для 1-11 классов, которая апробирована в ходе обучающего эксперимента.

Программа определяет содержание базового курса обучения марийскому языку в 1-11 классах. Объем материала рассчитан на 60 часов из расчета два часа в неделю для каждого класса.

В программе раскрываются: цели и задачи обучения марийскому языку как государственному; определяется содержание базового курса обучения марийскому языку как государственному; дается перечень речевых ситуаций и соответствующих им речевых образцов и клише.

В программе формулируются требования к овладению марийским языком как государственным.

Учебный материал в программе распределен по блокам. (Приложение 3) Каждый блок включает следующие разделы:

1. Лексическая тема.

2. Содержание темы и ситуации общения.

3. Тематическая лексика и речевые образцы.

4. Грамматический материал.

5. Краеведческий и лингвокраеведческий материал.

6. Требования к уровню владения грамматическим материалом.

Практической целью обучения марийскому языку является овладение речью на марийском языке, формирование коммуникативной компетенции. Достижение этой цели предполагает формирование языковых и социокультурных знаний, умений и навыков.

Содержание предмета «Марийский (государственный) язык» состоит из трех компонентов: коммуникативного, лингвистического и социокультурного.

Коммуникативный компонент определяет объем речевого материала на основе сфер устного общения, обеспечивающего сформированность речевых умений и навыков учащихся.

Лингвистический компонент определяет объем языкового материала, который необходим для формирования умений и навыков говорения на марийском языке.

Распределение языкового материала в программе идет в рамках лексических тем, так как при коммуникативно-ориентированном обучении важно не просто его усвоение, а функциональное использование в речи.

Социокультурный компонент обусловливает широкое включение в содержание предмета краеведческого и лингвокраеведческого материала, что способствует реализации диалога культур.

В соответствии с программой обучение марийскому языку осуществляется в три этапа, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Первый этап - 1-3 (4)-е классы. Цель - формирование речевых умений и навыков.

Второй этап - 5-6 (7)-е классы и 8-9 классы. Цель - развитие речевых и языковых умений и навыков, формирование речевых и языковых умений и навыков.

Третий этап - 10-11 классы. Цель - формирование коммуникативной компетенции на основе языковых и социокультурных знаний, умений и навыков.

Коммуникативно-ориентированный подход к определению учебного материала обусловил концентрический подход к его распределению по классам В каждом последующем концентре сосредоточен речевой материал для расширения и углубления тех ситуаций, которые усвоены на предыдущем концентре (блоке).

При обучении устной речи необходимо учитывать межтематический этап работы, который предполагает совмещение двух или нескольких тем. При прохождении новой темы учитель должен стремится к расширению обсуждаемой проблемы, но для этого необходимо использовать материал из ранее изученных тем. Пути и способы, обеспечивающие повторяемость тем, следующие: - включение пройденного лексического материала в речевую зарядку в начале урока; -использование изученного лексического материала при презентации и закреплении грамматических явлений; - проведение межгематической беседы на заключительном (повторительном) уроке.

Учитывая то, что при обучении устной речи развиваются навыки построения диалогической и монологической речи, нами определены требования к овладению этими формами речи.

Так, в пятом классе учащиеся должны уметь: составлять диалог из 6-7 реплик, монолог - из 8-10 предложений; отвечать на вопросы собеседника и задавать встречные вопросы; завершать текст по предложенному началу; составлять текст по рисунку.

В шестом классе учащиеся должны научиться, используя изученные словосочетания, речевые образцы и клише, составлять диалог из 7-8 реплик, монолог - из 9-10 предложений; составлять рассказ по изучаемой лексической теме; кратко передавать содержание прослушанного или прочитанного текста; рассказывать о главном герое (описать внешность: возраст, рост, черты лица, цвет волос и т. д.).

В седьмом классе учащиеся должны уметь: без предварительной подготовки (на основе изученных тем) выражать свои мысли в небольшом тексте; составлять диалог из 8-10 реплик; монолог - из 10 предложений; выражать свое отношение к увиденному, услышанному и прочитанному.

Методическая система обучения устной диалогической и монологической речи на марийском языке в практике его преподавания как неродного должна строиться на основе коммуникативного метода с учетом его принципов: речевой направленности учебного процесса, индивидуализации обучения, функ-

циональности речевых средств, новизны в презентации учебного материала, ситуативное™. При формировании навыков диалогической речи на марийском языке как неродном, должны иметь место: 1) коммуникативная направленность обучения; 2) поэтапность; 3) моделирование типичных коммуникативных (речевых, условно-речевых) ситуаций; 4) обучение диалогу как речемысли-тельной деятельности; 5) овладение определенным набором речевых образцов и клише; 6) коммуникативные упражнения.

Коммуникативная направленность при обучении устной диалогической речи предполагает: а) включение в содержание обучения такого речевого материала, который может использоваться в естественных условиях общения; б) формирование активно-тематического минимума с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся; в) создание определенной системы работы, которая обеспечивает общение на изучаемом языке.

На основе принципа «от простого к сложному» определены этапы обучения диалогической речи учащихся 5-7 классов на марийском языке при преподавании его как неродного:

I этап: Обучение конструированию диалогических единств типа: а) вопрос-ответ, б) сообщение-ответ; в) сообщение-вопрос; г) вопрос-вопрос; д) побуждение-ответ. На этом этапе происходит формирование умений и навыков в составлении диалога начального уровня.

II этап: Обучение составлению диалогических единств типа: а) сообщение-вопрос-вопрос; б) вопрос-вопрос-вопрос; в) побуждение- ответ-вопрос. На данном этапе совершенствуются речевые навыки учащихся.

III этап: Дальнейшее совершенствование навыков использования в речи усвоенных диалогических единств и расширение диалога за счет включения в реплику одного из собеседников монологического текста.

Для обучения диалогической речи на марийском языке нами выделены следующие типы упражнений: I) подготовительные; 2)упражнения для репли-цирования; 3) упражнения в коммуникативном диалогизировании.

Подготовительные упражнения делятся на: 1) имитационные; 2) подстановочные; 3) трансформационные. С помощью этих упражнений отрабатывается языковой материал, необходимый для конструирования высказываний.

К упражнениям для развития умений реплицирования относятся: 1) вопросно-ответные (общие, альтернативные, специальные вопросы); 2) реплико-вые (утверждение - вопрос, утверждение - отрицание, побуждение - повествование). При обучении устной диалогической речи на марийском языке необходимо научить учащихся комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия, а именно: - выяснение какого-либо факта; сообщение факта и требование уточнить сказанное; - выражение согласия или несогласия со сказанным; - согласие с высказанным или отмежевание от него; - сообщение факта и выражение отношения к сказанному; - предложение и контрпредложение.

К упражнениям в коммуникативном диалогизировании относятся: заучивание образцов коротких диалогов; подбор парных реплик из нескольких данных; вставка реплик реакций в деформированный диалог; упражнения по заданным ситуациям; составление реплик диалогов по образцу; составление диалогов по плану, по картине; составление вопросов диалога с опорой на их вари-

анты; ролевое общение и ролевые игры. В реферируемой работе описываются упражнения с приведением примеров.

Система работы по развитию устной монологической речи на марийском языке учащихся, для не владеющих им, предусматривает: 1) коммуникативную направленность процесса обучения; 2) учет типологии монолога; 3) соблюдение принципа «от простого к сложному»; 4) специальные упражнения.

Коммуникативная направленность также предполагает ориентировку всего учебного процесса на общение, т.е. формирование умений в устной речи. Разрабатывая тематику для устных монологических высказываний, важно предлагать учащимся модели реальных ситуаций, в которых эти выступления звучали бы естественно, имели реальных заинтересованных людей.

Последовательность обучения монологу должна согласовываться с разновидностями монолога, выделенными по принципу протяженности. В 5 классе целесообразно учить фрагментарному монологическому высказыванию, а в 6-7 классах - монологическому единству из 9-10 предложений. Это обусловлено тем, что к седьмому классу учащиеся накапливают достаточное количество лексики, у них отработаны навыки в построении различных по уровню сложности синтаксических конструкций. Важно развивать у учащихся способности к консервации и актуализации определенной информации, логически последовательному изложению мысли.

Нами предлагаются для обучения монологической речи следующие упражнения: 1) подготовительные; 2) упражнения, развивающие собственно монологическую речь.

Подготовительные упражнения также способствуют активизации конкретного языкового материала.

К упражнениям, развивающим собственно монологическую речь на марийском языке, относятся:

1 Обучение на базе речевых образцов. Данное упражнение включает в себя: а) предъявление, анализ, репродуцирование речевых образцов с целью фиксации в памяти учащихся; б) репродуцирование речевых образцов при фиксации внимания учащихся на качестве их воспроизведения, предъявление и анализ речевых образцов, выделение средств связи предложений, обучение употреблению их в самостоятельном коротком высказывании (3-5 предложений), воспроизведение текстов из 10-12 предложений; в) продуцирование самостоятельного высказывания на основе речевых ситуаций или с опорой на наглядность; г) изменение текста и воспроизведение его.

2. Обучение на основе предложений, содержащих цепь логически связанных суждений (связный текст), внимание учащихся акцентируется на средствах связи между предложениями. 3. Обучение на основе логико-синтаксических схем. 4. Обучение на основе нескольких микротекстов, связанных единой лек-сико-синтаксической схемой. 5. Обучение на основе ситуаций. 6. Обучение с опорой на наглядность. 7.0бучение на основе связного текста.

В работе дается подробное описание вышеназванных упражнений с примерами.

Таким образом, система обучения устной речи на марийском языке, диалогической и монологической ее формам, строится с учетом принципов коммуникативного метода и на коммуникативно ценном материале.

Экспериментальное обучение, с целью проверки эффективности предложенной методики обучения устной речи, проводилось на базе четырех школ города Йошкар-Олы Республики Марий Эл: сш № 2, 7, 10, 27. В нем принимали участие 380 учащихся.

Цель эксперимента - проверить результативность предлагаемой системы обучения устной речи на марийском языке, направленной на формирование умений в устной коммуникации; доказать необходимость применения коммуникативно-ориентированного подхода при отборе содержания обучения, а также правильность гипотезы, в соответствии с которой строилось экспериментальное обучение.

Гипотеза эксперимента предусматривала определенную последовательность введения в учебный процесс речевых моделей и образцов, диалогических единств, специальных упражнений для развития как диалогической, так и монологической речи учащихся 5-7 классов на марийском языке, формирование их речевых умений и навыков.

Задачи эксперимента сводились к тому, чтобы: - определить эффективность предложенной методической системы обучения устной марийской речи учащихся, не владеющих им; выявить особенности формирования у учащихся 5-7 классов навыков построения диалогической и монологической речи; - разработать и проверить систему специальных упражнений для обучения устной диалогической и монологической речи.

Материал для проведения констатирующего и обучающего экспериментов разрабатывался с учетом данных, собранных самим диссертантом, среза знаний, а также на основе теоретических предпосылок в области лингвистики, психологии, психолингвистики и педагогики, выявленных в первой главе настоящего исследования, сформулированной рабочей гипотезы и положений, выносимых на защиту.

При проведении эксперимента учитывались следующие факторы: во-первых, эксперимент проводился в условиях городской школы, где марийский язык для большинства обучаемых, в том числе и для детей-мари, является функционально неродным; во-вторых, для участников эксперимента было характерно не одинаковое владение языком: дети 1 группы не понимают и не говорят на марийском языке; дети 2 группы понимают, но не говорят по-марийски; дети 3 группы понимают по-марийски и немного говорят; дети 4 группы понимают и хорошо говорят по-марийски; в-третьих, проверялись разные методические подходы и их эффективность при преподавании марийского языка как неродного: грамматический подход, коммуникативно-направленное обучение; в-четвертых, сравнение полученных результатов в ходе эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента изучался уровень развития устной речи учащихся 5-7 классов, проверялись отдельные компоненты разработанной методики, элементы упражнений для обучения диалогической и монологической речи.

Для обучающего эксперимента были выявлены измерители уровня умений и навыков в устном общении: - количество реплик в диалоге, которые реализуются в различных сферах общения и речевых ситуациях; - количество предложений в монологе.

Показателями первого измерителя являются: умение начать и закончить разговор, задавать вопросы и отвечать на них, умение поддержать собеседника, правильное употребление формул речевого этикета в конкретных ситуациях и сферах общения, соответствие объема диалога программным требованиям.

Показателем второго измерителя является умение учащихся составлять необходимые по объему устные монологи, которые характеризуются адресной направленностью речевого высказывания, полнотой и развернутостью высказывания, логической последовательностью.

В ходе экспериментального обучения по предложенной методической системе с использованием специальных упражнений повысилось качество преподавания предмета. Учащиеся научились составлять монологи и диалоги по предложенным ситуациям в рамках сфер общения. Количество реплик в диалоге и количество предложений в монологе соответствуют программным требованиям. Полученные данные отражены в таблице 1.

Таблица 1

Объем диалога и монолога в устной речи учащихся

экспериментальных и контрольных классов

Сферы и ситуации общения Диалог Монолог

Выборка Количество рештак % ,, , 1 Количество Выборка „. г предл. %

'Экспериментальные 5-7 классы, количество учащихся 194.

Сфера духовной культуры «Собираемся на фото выставку». 181 7-8 93,2 167 8-10 86

Сфера обслуживания «Я шью новое платье, новый коспом». 185 6-7 63,1 155 9-10 61,8

Социально-политическая сфера «К нам приехали гости из Финляндии». 179 8-10 61,8 173 7-8 60,8

Сфера материального производства «В нашем городе строится культурно-развлекательный центр». 165 7-8 69,7 180 9-10 52,6

Контрольные 5-7 классы, количество учащихся 186.

Сфера духовной культуры «В нашем классе новый ученик». 180 5-6 50 113 5-6 29,7

Сфера обслуживания «Я опоздал на урок. Не было автобуса». 140 6-7 36,8 145 7-8 38,1

Социально-политическая сфера «Наша семья собирается в похода. 145 6-7 38,1 150 5-6 39,4

Сфера материального производства «Я хочу стать рабочим. А ты?» 115 4-5 30,2 180 | 6-7 1 47,3

Данные таблицы говорят о том, что экспериментальная работа была достаточно эффективной. Умения и навыки построения как диалогов, так и монологов в экспериментальных классах значительно выше. Из общего числа испытуемых 93,2% учащихся смогли составить диалог из 7-8 реплик, 86,0% учащихся составили монолог из 8-9 предложений в ситуации «Собираемся на фотовыставку». В ситуации «Я шью новое платье, новый костюм» объем диалога со-

ставил 6-7 реплик (63,1%), объем монологического текста составил 9-10 предложений (61,8%). В ситуации «К нам приехали гости из Финляндии» диалог состоял из 7-8 реплик (61,8%), монолог - 7-8 предложений (60,8%). В ситуации «В нашем городе строится культурно-развлекательный центр» объем диалога составлял 7-8 реплик (69,7%), монолога - 9-10 предложений (52,6%).

В контрольных классах показатель по данным измерителям ниже. Определенные трудности возникли у учащихся при построении диалогического и монологического высказываний на основе ситуаций. Как при составлении диалога, так и монолога работа имела вопросно-ответный характер. Реплики в диалоге были короткие, в большинстве случаев однословные. Учащиеся затруднялись в использовании в своей речи речевых образцов, клише.

Экспериментальное обучение устной речи по коммуникативно-ориентированной методике с использованием упражнений для развития диалогической и монологической ее форм оказалось более эффективным по сравнению с традиционной методикой обучения. Результаты обучающего эксперимента подтверждают целесообразность использования упражнений для формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов на марийском языке.

В заключении диссертации обобщены результаты, приведены основные выводы исследования, которые сводятся к следующему:

- процесс обучения устной речи на марийском языке должен быть моделью процесса коммуникации;

- при обучении устной речи нельзя ограничиваться развитием только диалога или монолога, необходимо одновременно развивать навыки в обоих видах речевого общения;

- для организации общения на изучаемом языке необходимо использовать коммуникативно-ценный материал, который способствует активизации рече-мыслительной деятельности учащихся;

- при определении содержания обучения устной речи необходимо обращаться к актуальным для учащихся сферам общения и областям деятельности;

- необходимым условием обучения устной речи на марийском языке как неродном является создание ситуаций, которые побуждают к речевой деятельности;

- при обучении устной речи необходимо научить детей обращаться к конкретному лицу в конкретных ситуациях и условиях общения, при этом высказывание должно быть построено логично и связно;

- при организации обучения устной речи надо учитывать возрастные

индивидуальные особенности учащихся.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований состоят в конкретизации содержания лексического минимума курса «Марийский (государственный) язык», разработке методики развития письменной речи учашихся, не владеющих родным языком.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Использование элементов методики преподавания иностранного языка в обучении марийскому языку учащихся 1-3 классов // «Туныктышо. Учитель» 1-4, Йошкар-Ола, 1995.-С. 131-139.

2. Обучение марийскому языку как неродному//Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы научно-практической конференции сотрудников Марийского института образования по итогам научно-исследовательской работы за 1997 год Ч. 1. Йошкар-Ола, 1998. - С.25-28.

3. Марий йылмым оласе школышто туныктымо нерген. // Шочмо йьшме ден литературым школышто туныктымаш: Туныктышо-влаклан полыш./ Марий туныктыш институт. Йошкар-Ола, 1998. - С.29-32.

4.Проблемы усовершенствования преподавания марийского языка. Йошкар-Ола: МИО, 1998. - С. 14-17.

5. Преподавание марийского языка как неродного // Финно-утроведение. Йошкар-Ола, 1999. № 2-3. - С. 216-219 (в соавторстве).

б.Обучение устной (диалогической) речи учащихся на уроках марийского языка. // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации. Йошкар-Ола: МИО, 2000. - С. 97-103.

7.Кугыжаньпп марий йылме программе 1-11 класс. Йошкар-Ола: МИО 2001,4,0 пл. (в соавторстве).

8. Обучение устной марийской речи на основе ситуаций // Психолого-педаготческие проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников МИО по итогам НИР за 2001 год. Йошкар-Ола: МИО, 2002. - С. 39-41.

9. Обучение учащихся устной связной речи на уроках марийского языка на продвинутом этапе обучения // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников МИО по итогам НИР за 2000 год. Йошкар-Ола: МИО, 2002. С. 131-135.

10. Социокультурный компонент обучения марийскому языку // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе: Материалы 8-й республиканской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: МИО,

2002. С. 66-68.

Заказ № 5 Дата 26 февраля 2003 г. Формат 60 х 90 1/16. Объем 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Институт национальных проблем образования Минобразования России. 105077 Москва, ул Первомайская, 101 Тел. (095) 461-92-45.

РНБ Русский фонд

2005-4 42525

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Константинова, Валентина Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Научные основы обучения учащихся 5-7 классов устной речи на марийском языке.

§ 1. . Психолингвистические факторы, способствующие интенсификации обучения устной речи на втором языке.

§ 2 Основные аспекты коммуникативного подхода к обучению устной речи на марийском языке.

§ 3. Диалог и монолог как основные формы речевого общения.

§ 4. Вопросы обучения диалогической и монологической речи в лингводидактике.40'

§ 5. Система упражнений при коммуникативно-направленном подходе к обучению устной речи.

Выводы.

ГЛАВА II. Состояние преподавания марийского языка в школах Республики Марий Эл.

§ 1. Анализ учебно-методического комплекта по марийскому языку для детей, не владеющих им, в аспекте исследуемой проблемы.

§ 2. Опыт преподавания марийского языка учащимся, не владеющих

§ 3. Уровень сформированности коммуникативных навыков на марийском языке у учащихся, не владеющих

Выводы.

Глава III. Система работы по обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка.

§ 1. Коммуникативно-ориентированный подход в определении содержания обучения устной речи на марийском языке.

§ 2 . Обучение диалогической речи.

§ 3. Обучение монологической речи.

§ 4. Организация и проведение педагогического эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-ориентированный подход к обучению устной речи учащихся 5-7 классов на уроках марийского языка"

На современном этапе развития нашего общества все очевиднее становится возрастающая роль национальных языков в деле сохранения и развития культуры, образования, становления национального самосознания народов России.

Реализуя права этносов, Закон Российской Федерации «Об образовании» наряду с обеспечением единства культурного и образовательного пространства страны декларирует защиту и развитие школой национальных языков и региональных культурных традиций. Кроме того, вслед за Законом «О языках народов РФ» Закон «Об образовании» гарантирует получение основного общего образования на родном языке.

В соответствии с данными законами республикам РФ предоставлено право провозглашать национальные языки государственными в пределах своих территорий. Так, в Республике Марий Эл данная норма подтверждена Законом «О языках в Республике Марий Эл» (1995 г.), а также Конституцией республики, принятой в 1995 -году. Согласно статьи 15 Конституции Республики Марий Эл, государственными языками признаются марийский (луговой и горный) и русский языки.

Формирование национально-этнических систем образования и полиэтнических образовательных систем субъектов Российской Федерации связано с изучением родных языков. Язык, являясь важнейшим средством общения между людьми, служит инструментом познания действительности и закрепления его результатов в сознании. Язык - это основная форма бытия и развития национальной культуры. Родной язык тесно связан с этнопедагогикой, с этнопсихологией того или иного народа.

Великий русский педагог К.Д.Ушинский в статье «Родное слово» писал: «Язык народа — лучший, никогда неувядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа. Когда исчезнет народный язык, - народа нет более!». [156, С. 147]

Безусловно, уровень развития языка во многом зависит от его социального статуса, а также демографических процессов и институциональной поддержки. К сожалению, сложившаяся в республике Марий ЭЛ языковая ситуация исключает всякую мотивацию знания и изучения марийского языка той частью населения, для которой он является генетически родным, но не родным функционально. Языковая политика не способствует расширению сферы использования марийского языка как одного из государственных на территории республики. Более того, наблюдается тенденция сознательного игнорирования родного языка детьми-мари, живущими в городах, поселках, которые не знают его или владеют им частично.

Первые попытки введения марийского языка в учебные планы школ с русским (родным) языком обучения были предприняты в 1989 году. Базисный учебный план для общеобразовательных школ Республики Марий Эл (новая редакция утверждена в 2001 году), определяет марийский (государственный) язык как предмет национально-регионального компонента для школ с русским (родным) языком обучения.

Целью обучения марийскому языку как государственному является овладение речью на марийском языке, формирование коммуникативной компетенции учащихся. Достижение этой цели предполагает формирование языковых и социокультурных знаний, навыков и умений. Главной задачей уроков марийского языка является обучение устной речи, диалогической и монологической ее формам.

Несоответствие действующих учебников, учебных пособий современным требованиям, заставляет предпринимать новые усилия, чтобы сделать учебную литературу по марийскому языку для невладеющих им более целенаправленной, научно-обоснованной и с ее помощью совершенствовать, оптимизировать педагогический процесс.

Использование коммуникативно-ориентированного подхода получило широкое распространение в преподавании иностранных языков.

Проблема коммуникативно-ориентированного подхода к преподаванию марийского языка как неродного, создание соответствующих учебно-методических комплектов должна стать предметом исследования на данном этапе. Учителя марийского языка, прошедшие курсы повышения квалификации в Марийском институте образования по коммуникативному методу обучения, на местах сталкиваются с тем фактом, что материал учебников не соответствует требованиям организации учебной деятельности по новым учебным технологиям, не поддается тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку как второму.

Внедрение в процесс обучения марийскому языку коммуникативно-ориентированного подхода выявило следующие противоречия:

2) между новыми подходами в обучении марийскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности обучения, и отсутствием соответствующих учебно-методических комплектов;

Указанные противоречия потребовали нового подхода к обучению устной марийской речи, суть которого состоит в последовательной дифференциации учебного материала и осуществлении коммуникативной направленности обучения.

Объект исследования - процесс обучения марийскому языку как неродному в 5-7 классах.

Гипотеза исследования - развитие устной марийской речи учащихся 57 классов, не владеющих марийским языком, будет более эффективным, если:

- при организации учебного процесса опираться на психолого-лингвистические особенности порождения речевого высказывания, на теорию речевой деятельности;

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании формулируются и решаются следующие задачи:

- установить степень теоретической разработанности исследуемой проблемы;

- проанализировать имеющуюся учебную литературу в аспекте исследуемой проблемы;

- выявить уровень владения учащимися устной марийской речью;

- определить содержание обучения учащихся 5-7 классов устной речи на марийском языке, которое включает этнокультурный материал, способствующий повышению интереса к изучению марийского языка, к истории и культуре народа мари;

- разработать и экспериментально проверить научно-обоснованную методику обучения устной марийской речи а также систему специальных упражнений, способствующих формированию навыков диалогической и монологической речи;

Методологической основой исследования являются работы отечественных ученых в области психологии, психолингвистики (А.А.Алхазишвили, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна), методики преподавания русского и родного языков (Н.Д.Арутюновой, Г.А.Битехтиной. Г.Г.Городиловой, Т.А.Ладыженской, Г.Н.Никольской, Т.В.Рябовой, Я.Б.Сан-жиевой, З.Г.Сахиповой, З.К.Тудвасевой Л.В.Щербы, Л.П.Якубинского, Д.Б.Эльконина и др.), методики преподавания иностранного языка (М.Л.Вайсбурд, И.Н.Верещагиной, Э.Э.Вильчек, И.А.Зимней, В.Г.Гак, Г.А.Роговой, М.Н.Скаткина, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой и др.), коммуникативно-ориентированного обучения неродному языку (А.Р.Арутюнова, И.Л.Бим, Д.И.Изаренков^, Б.А.Лапидус, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, и др).

В диссертационном исследовании были использованы работы по марийской филологии и методике преподавания марийского языка (П.А.Апакаева, В.М.Васильева, Г.Г.Кармазина, Д.Е.Казанцева, А.Ф.Максимова, Л.А.Петуховой, З.В.Учаева).

Для достижения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- теоретические: изучение и анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по теме исследования; анализ действующих программ и учебников;

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом^анкетирование учителей и учащихся, беседы с учителями, тестирование, изучение и обобщение опыта преподавания марийского языка как неродного; проведение констатирующего и обучающего экспериментов в 5-7 классах школ Республики Марий Эл; количественный и качественный анализ работ учащихся, их статистическая обработка.

Экспериментальной базой исследования явились средние школы Республики Марий Эл: сш № 2, 7, 10, 27 города Йошкар-Олы, Алексеевская, Ур-гакшская, Оршинская средние школы Советского района, Салтакъяльская средняя школа Куженерского района. Эксперимент охватывал 380 учащихся пятых-седьмых классов и также 13 учителей.

Исследование проводилось с 1997 года в три этапа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- создана программа по марийскому языку для учащихся 5-7 классов, не владеющих им;

Результаты исследования могут быть использованы при создании учебно-методических комплектов по марийскому языку для 5-9 классов, при разработке общей методики преподавания марийского языка для не владеющих им.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Правильный отбор, объем, распределение по классам, структура и организация учебного материала способствует реализации поставленной цели, создавая возможность управления учебным процессом через средства обучения и методические приемы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем текста 174 страницы. Текст диссертации содержит 1 диаграмму, 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы и задачи дальнейших исследований состоят в конкретизации содержания лексического минимума курса «Марийский (государственный) язык», разработке методики развития письменной речи учащихся, не владеющих родным языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании впервые разрабатывается методика обучения устной речи учащихся 5-7 классов на материале марийского языка как неродного.

Данная проблема актуальна, так как марийский язык признан одним из государственных языков Республики Марий Эл и является предметом изучения в школах с русским (родным) языком обучения. Но до настоящего времени не разработана методика обучения устной речи учащихся, не владеющих языком.

Обучение родному языку детей, не владеющих им, а также обучение родному (нерусскому) языку как второму — сравнительно новое направление в методике преподавания языков.

На современном этапе основным методологическим требованием к процессу обучения второму языку является адекватность его (процесса обучения) реальному процессу коммуникации. Речевая деятельность обучающегося является его реакцией на конкретную жизненную ситуацию, которую он создает и на которую реагирует, употребляя соответствующий речевой материал. По мере того, как менялась формулировка цели обучения неродным языкам, видоизменялась и методика преподавания. Был разработан коммуникативный метод обучения говорению. В настоящее время все больше внимания уделяется коммуникативной направленности учебного процесса. Она предполагает перенос явлений реального общения в учебный процесс, наличие мотивации, от которой зависит успешность обучения языку.

Эффективное обучение устной речи на втором языке предусматривает: 1) деятельностный характер речевого поведения обучающихся, который должен воплотиться: а) в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как участника общения и учения; 2) в предметности процесса коммуникации, которая моделируется ограниченным, но точным набором тем обсуждения; 3) в типичных ситуациях общения (в условиях школы); 4) в речевых средствах, обеспечивающих процесс общения и обучения в данных ситуациях. При соблюдении вышеназванных условий можно построить такой процесс обучения устной речи, когда окажется возможным развить все качества говорения как средства общения.

При организации обучения языку как неродному на основе коммуникативного метода необходимо соблюдение его принципов:речевая направленность процесса обучения, функциональности средств обучения, индивидуализации, новизны и ситуативности.

Речевая направленность учебного процесса предполагает постоянное вовлечение учащегося в процесс общения на изучаемом языке и предполагает использование не языковых, а речевых и условно-речевых упражнений.

Речевая направленность предполагает также использование коммуникативно-ценного материала: отбор актуальных для учащихся проблем (вопросов, предметов обсуждения), которые составляют содержательную сторону общения. При этом важно учитывать: а) конкретные сферы, в которых происходит общение; б) виды деятельности, которыми занимаются учащиеся; в) возрастные интересы обучаемых.

Коммуникативность связана с понятием функциональность, которая предполагает опору не на систему языка, а на систему речевых средств, которые используются в процессе общения.

Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Для этого необходимо выявить: 1) наиболее частотные ситуации как систему взаимоотношений между учащимися; 2) наиболее вероятные программы речевого поведения собеседников в данных ситуациях. Ситуативность помогает воссоздать коммуникативную реальность, сформировать устойчивый интерес к общению.

Немаловажное значение при обучении второму языку имеет учет принципов индивидуализации и новизны.

Процесс обучения марийскому языку как неродному предполагает формирование коммуникативной компетенции, а именно: умение общаться в различных ситуациях; умение сотрудничать в разных видах деятельности, что способствует свободному владению устной речью; развитие коммуникативных умений (умение устанавливать контакты, находить темы для разговора в различных ситуациях, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, сотрудничестве с группой или коллективом и др.). Исходя из этого обучение устной речи на марийском языке, диалогической и монологической ее формам, целесообразно проводить в конкретных ситуациях, в которых может оказаться ученик.

При обучении устной речи, в том числе и на марийском языке, объектом внимания должна быть речевая деятельность и даже не просто речевая деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды деятельности как средство общения. Мотивацией речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность.

При обучении устной речи имеют в виду диалог и монолог. Диалог и монолог — две взаимосвязанные и взаимопротивопоставляемые формы речи. В диалоге может усиливаться монологический элемент, равно как и монолог может приобретать диалогические свойства. Обе формы речи являются носителями информации и строятся на единой языковой системе.

Учеными диалог и монолог рассматриваются в разных аспектах и на материале разных языков, выявлены типы диалогов и монологов, но в марийском языке данные формы речи до настоящего времени не были предметом специального исследования.

В учебных целях доступными для учащихся 5-7 классов являются диалог-сообщение, диалог-беседа; монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-повествование.

Формирование умений и навыков диалогической речи на марийском языке вызывает большие трудности при обучении марийскому языку как неродному именно в 5-7 классах. При обучении этой форме речи должны иметь место: 1) коммуникативная направленность; 2) поэтапность; 3) моделирование типичных коммуникативных ситуаций; 4) обучение диалогу как речемыслительной деятельности; 5) владение определенным набором речевых образцов и клише; 6) коммуникативные упражнения.

При обучении устной монологической речи на марийском языке необходимы: 1) коммуникативная направленность процесса обучения; 2) учет типологии монолога; 3) обучение по принципу «от простого к сложному»; 4) специальные упражнения.

Комплекс упражнений для обучения диалогической речи включает: 1) подготовительные упражнения, направленные на отработку языкового материала; 2) упражнения для развития умений реплицирования; 3) упражнения в коммуникативном диалогизировании. К упражнениям в коммуникативном диалогизировании на марийском языке относятся: заучивание образцов коротких диалогов; подбор парных реплик из нескольких данных; составление вопросов с опорой на образец; упражнения по заданным ситуациям; составление реплик диалогов по образцу; беседы по плану, по картине; вставка реплик - реакций в деформированный диалог; ролевое общение и ролевые игры.

К упражнениям, обучающим устной монологической речи относятся: 1) подготовительные; 2) упражнения, развивающие собственно монологическую речь. Кпоследним относятся: обучение на базе речевых образцов; обучение на основе серии предложений; логико-синтаксических и лексико-синтаксических схем; на основе текстов; обучение описанию картин (монолог-описание); обучение на основе ситуативных упражнений.

Обучение устной речи предполагает отбор определенного содержания, которое отражается в программе. Для определения содержания обучения целесообразно обращаться к сферам общения, близким учащимся. При коммуникативно-ориентированном обучении марийскому языку как неродному актуальны следующие сферы: 1) сфера духовной культуры (наука, школа, спорт, литература, музыка, живопись, досуг); 2) сфера обслуживания (бытовое обслуживание, торговля, общественное питание, транспорт, здравоохранение, музеи, клубы, библиотека, кино, театр, СМИ); 3) социально-политическая сфера (семья, классный коллектив, село, город, республика, природа); 4) сфера материального производства (сельское хозяйство, промышленность, строительство).

Содержание учебного материала по марийскому языку как неродному состоит из трех компонентов: коммуникативного, лингвистического, социокультурного.

Правильный отбор, объем, распределение учебного материала по классам способствуют реализации поставленной цели, создавая возможности управления учебным процессом, используя различные средства обучения и методические приемы.

При коммуникативно-ориентированном обучении марийскому языку ситуация является единицей организации учебного процесса. В учебном процессе используются как реальные, так и учебно-речевые ситуации, которые должны отвечать следующим требованиям: адекватность реальной ситуации общения; ясность ситуаций для учащихся; стимулирование мотивации учения. В каждом из классов учебный материал распределен по блокам, определен объем диалогического и. монологического текста для учащихся 5-7 классов, изучающих марийский язык как неродной.

Обучающий эксперимент, проводимый в образовательных учреждениях города Йошкар-Олы, с целью проверки эффективности методической системы обучения устной речи, подтвердил состоятельность выдвинутой гипотезы. Исследование обусловлено практическими потребностями школы, так как методика обучения устной речи на марийском языке как неродном для учащихся 5-7 классов до настоящего времени не была разработана.

Таким образом, основные выводы исследования сводятся к следующему:

- процесс обучения устной речи на марийском языке должен быть моделью процесса коммуникации;

- для организации общения на изучаемом языке использовать коммуникативно-ценный материал, который способствует активизации речемысли-тельной деятельности учащихся;

- при организации обучения устной речи учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучаемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Константинова, Валентина Васильевна, Москва

1. Аблам С.Б. Обучение устной речи на французском языке учащихся 5 классов средней школы.: Дис. . к.ф.н. М.,1967,-230 с.

2. Айварова Н.Г. Развитие ребенка в условиях марийского этноса. Йошкар-Ола: Map. кн. изд-во, 2000. -90 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. М, 1984. - С. 11.

4. Алиева Т.С. Значение письменных работ для обучения русскому языку в национальной школе. — В кн.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. Под редакцией Н.З.Бокеевой. М., 1976.

5. Алхазишвили A.A. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке. В кн.: «Иностранные языки в высшей школе». М., 1974, вып. 9.

6. Алхазишвили A.A. Психология обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Мецниереба, 1974, С. 14.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. Научные традиции и направления в преподавании родного языка и литературы. М.: Наука, 199-86. С. 25-34.

8. Андреевская-Левенстерн Л.С., Михайлова О.Э. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: Высшая школа, 1973. -272 с.

9. Андриянов В.В. Психологические аспекты устного перевода как вида речевой деятельности. — М.: АКД, 1976.

10. Апакаев П.А. «Марий йылме туныктымо методик» 4-8 классыште ту-ныктышылан. Йошкар-Ола: Марий книга издательство. 1985, С. 52-54.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М., 1969, С. 29.

12. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке. М.: Филологические науки, 1970. - № 3, - С. 41-47.

13. Асадуллин А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. М., 1991. -319 с.

14. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Республики Марий Эл. Йошкар-Ола, 2001.

15. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Авто-реф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1971.- 15 с.

16. Балаян А.Р., Борзенко Г.С. Некоторые принципы функционального моделирования профессионального диалога для обучения иностранных студентов медиков.// Русский для студентов — иностранцев. М.: Рус. яз., 1983. С.57-65.

17. Башмакова О.Г. Обучение синтаксической стороне устной монологической речи в 8 классе средней школы: (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Л., 1979, -248 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965, С.25.

19. Белякова М.Н., Василенко Е.И., Добровольская В.В. Текст как единица обучения коммуникативной деятельности //Русский язык для студентов иностранцев. М: Рус. яз., 1987, С. 25.

20. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы. // Иностранные языки в школе. 2002, №2. — С.11-15.

21. Битехтина Г.А. Система работы по развитию речи при обучении русскому языку иностранцев. В кн.: «Материалы 7 международного семинара преподавателей русского языка стран социализма». Июль 1964. М., 1967.

22. Болонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979. - Т.2.

23. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. М., 1974.

24. Борисова Е.П. Развитие письменной монологической русской речи учащихся 6-7 классов якутской школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1990.- 16 с.

25. Брейгина И.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. // Обзор в журнале Иностранные языки в школе. 2002, №2. С.93-100.

26. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967.

27. Варковицкая Л.А. Работа над репликами диалогической речи. РЯНШ.-1969. - №4.-С. 19-26.

28. Васильев В.М. «Методические указания по преподаванию марийского языка немарийцам по прямому беспереводному методу. Й-Ола, 1930, 26 с.

29. Вейсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. -1997. №1. с19-24. - №2.- С.32-38.

30. Вейсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М.: Титул, 2001.

31. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия /билингвизма/. — М., 1969. 160 с.

32. Вильчек Э.Э. Упражнения для овладевания элементами диалогической речи на функциональной основе. — М: Ин. яз. в школе, 1963 №3, С.66-73.

33. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи. «Ин. яз. в школе». 1966, № 2.

34. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам (на материале немецкого языка) В кн.: «Новые исследования в педагогических науках». М., 1966, выпЛаДТН; 1967, вып.1Х.

35. Вохмина Л.Л. Определение речевой ситуации в теории и методике обучения языку. Русский язык для иностранцев. -М.: Рус. яз., 1987 152 с.

36. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори 300 упражнений по обучению устной речи. М.: Рус. яз., 1993, 173 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: -Л., 1984. - С.314.

38. Выготский JI.C. Мышление и речь. -М.: Педагогика, 1982. С.291.

39. Гак В.К. О функциональном подходе к изучению грамматических явлений // Ин. яз. в шк. 1974. - № 8, - С. 58-66.

40. Галльская Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1995, №5.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. Психологическая наука в СССР, т.1, М., 1959.

42. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5.

43. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи // Проблемное обучение в специальном вузе: Тез. докл. XII науч.-метод. конференции. М., 1977.

44. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков «Ин. яз. в школе», М., 1969, №6.

45. Гез Н.И., Меховицкий М.В., Миролюбов A.A., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982., 372 с.

46. Гердт A.A. Новая целевая установка требует новых программ и учебников. М.: Ин. яз. в школе, 1963, №2, С. 31.

47. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные средства развития аудирования и говорения как видов речевой деятельности // Аудиовизуальные и ТС обучения. М.: Педагогика, 1975. - 180 с.

48. Городилова Г.Г. Учет психолингвистических факторов при обучении речи // РЯЗР. 1973. - № 1, - С.68-72.

49. Государственная концепция Марийского образовательного учреждения/Собрание законодательства Республики Марий Эл. № 7, 22 июля 1996 г. - С.102-110.

50. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. — М., 1947.

51. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического иэкспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. 232 с.

52. Демьяненко, Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. Киев: Издательское объединение Вища школа, 1976., 282 с.

53. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - №2. - С.4-7.

54. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. — В кн.: В защиту живого слова. Сост. В.Я.Коровина. М., 1966, С.9.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. -С.95.

56. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М. 1977.

57. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. М.: Рус. яз., 1981.-113 с.

58. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. «Иностранные языки в школе», 1973, № 4.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. -2е изд.

60. Зимняя И.А. Психология обучения говорению. — В кн.: Учебное пособие по курсу психологии. М., 1977, гл.II, С.34.

61. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-С. 73-93.

62. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) М.: «Русский язык», 1989, С. 128.

63. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку)// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских, Под ред. A.A. Леонтьева, Н.Д.Зарубиной М., 1977, С. 122.

64. Иванова Э.И.Развитие русской диалогической речи учащихся 5-8 классов чувашской школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 18 с.

65. Иевлева З.Н. Об использовании речевых образцов при организации учебно-грамматического материала // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских/ Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной М., 1977,С. 96.

66. Исламова Л.А. Методика обучения диалогической речи учащихся на уроке русского языка в 7-8 классе башкирской школы: Автореф. Дис. . канд. Пед. Наук.-М., 1988. 18 с.

67. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София, 1979.- С.54.

68. Йотов Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога (на материале современного русского языка). Канд. дис., М., 1977.

69. Казанцев Д.Е. Двуязычие в республике Марий Эл: современное состояние и проблемы/Марий Эл, вчера, сегодня, завтра. 1993. - № 1. — С.55-56.

70. Кармазин Г.Г. Практические задачи по развитию марийского языка. Й-Ола,: Маргосиздат, 1933. -24с.

71. Климентенко А.Д., Миролюбова A.A. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981., -455 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. — М.: 1963.

73. Константинова В.В. Икте весылан эьгертен: Марий туныктышылан по-лыш. // Кугарня.- 1998. 23 октябрь.

74. Константинова В.В. Марий йылмым оласе школышто туныктымо нерген. // Шочмо йылме ден литературым школышто туныктымаш: Туныктышо-влаклан полыш./ Марий туныктыш институт. Йошкар-Ола, 1998. — С.29-32

75. Константинова В.В. Обучение устной (диалогической) речи учащихся на уроках марийского языка. // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации. Йошкар-Ола.: МИО, 2000.-С. 97-103.

76. Константинова В.В. Особенности преподавания марийского языка и истории культуры марийского народа в условиях г. Йошкар-Олы. // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации. Йошкар-Ола.: МИО, 1996. С. 42-44.

77. Константинова В.В. Проблемы усовершенствования преподавания марийского языка как неродного. // Финно-угроведение. 1999. № 2-3. - С. 216-219.

78. Константинова В.В. Социокультурный компонент обучения марийскому языку // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе: Материалы 8-й научно-практической конференции. Йошкар-Ола, 2002. С. 66-68.

79. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. В.С.Цетлин. М., 1958.

80. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Пассова Е.И. и Царьковой В.Б.-М.: Просвещение, 1983. 127 с.

81. Коростылев B.C. Организация процесса формирования лексических навыков при коммуникативном обучении говорению//Проблемы коммуникативного метода обучения иностранной речевой деятельности. — Воронеж, 1980.

82. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. — М., 1976. — С.7.

83. Кугыжаныш марий йылме программе 1-11 класс. Й-Ола, 2001, 105 с.

84. Кузовлев В.П. Технология индивидуализированного обучения иноязычному говорению // Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Под ред. Е.И.Пассова. М., 1985. - С.78.

85. Кучинский Г.М. «Диалог и мышление». Минск, Изд. БГУ им. В.И.Ленина, 1983., 190 с.

86. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи: В кн. Психологические исследования общения/ Ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко. —М.: Наука, 1985.

87. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагоги-ке.Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

88. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1988.

89. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. /Пути и приемы/ Изд-во «Высшая школа». М.: «Высшая школа», 1970, 126 с.

90. Леонтьев A.A. «Язык, речь, речевая деятельность». М., 1969, С.17.

91. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

92. Леонтьев A.A. Признаки связности и целостности текста// Лингвистика текста: Материалы научной конференции М., 1974. -4. I. - С. 168-172.

93. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -307 с.

94. Леонтьев A.A. Слово о речевой деятельности. -М.: Наука, 1965.-С. 18.

95. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности. М., Наука, 1971.

96. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969, С. 115.

97. Любатенко О.В. Диалог на уроке // РЯНШ. 1976. - № 5. -с. 20-24.

98. Максимов А.Ф. Марий йылме: Практикум: 5-ше класслан учебник.-Йошкар-Ола: Марий книга савыктыш, 1993.-200с.

99. Марий йылме программа. Марла моштыдымо икшыве-влаклан 5-7 класс (Проект) Йошкар-Ола, 1995. (Программа по марийскому языку, для детей не владеющих языком 5-7 классы (Проект) — Йошкар-Ола: Map. кн. изд-во, 1995.

100. Маслыко Е.А. Проблема активизации устного иноязычного обучения на учебных занятиях /на материале преподавания английского языка на старших курсах специального вуза/: Автореф. дис. . к.п.н. — Минск, 1972.-29 с.

101. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1991. -С.211-218.

102. Материалы к августовским конференциям 2001 года. Йошкар-Ола,2001. 93 с.

103. Материалы к августовским конференциям 2002 года. Йошкар-Ола,2002. 105 с.

104. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. Изд.З., М.: Рус. яз., 1989. 247 с.

105. Методика преподавания русского языка как иностранного. / Под редакцией О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомарова при участии М.Н.Вятютиева, Э.Ю.Сосенко, Е.М.Степанова. М.: Рус. яз., 1990. - с.48.

106. Миролюбов A.A. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков в советской школе. «Иностранный язык в школе», 1962, №1. С.210-213.

107. Миролюбов A.A., Рахманова И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967,С. 140.

108. Мотине Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи// Русский язык за рубежом. 1976. №2, С. 72.

109. Нечаева O.A. Функционально-смысловые типы речи: (Описание, повествование, рассуждение): Автореф. диссертации доктора фил. наук: 10.02.01. М., 1975.- 46 с.

110. ИЗ. Никольская Г.Н., Анисимова Л.Р., Бирюков В.Г. и др. Методика обучения русскому языку в 4-10 классах народов финно-угорской группы. — Л.: Просвещение, 1985.-351 с.

111. Никулина Т.Н. Ситуативно-тематический подход при обучении устной речи в неязыковом вузе/ Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам (обучение иноязычной речевой деятельности). Сбро-ник научных трудов. М., 1976, 249 с.

112. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под редакцией А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967, С. 142.

113. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках./Под ред. проф. В.А.Бухбиндера. К., 1980, с. 201.

114. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М.: Ин. яз. в школе, 1964, №3, С.6.

115. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М: Просвещение., 1997. 99 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

117. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1977.-213 с.

118. Пассов Е.И. Уроки иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988, С.96.

119. Пассов E.H. Ситуация, тема, социальный контакт. М.: Ин. яз. в шк., 1975, №1, С. 53-58.

120. Петрова Т.И. О некоторых функциях диалога // РЯНШ. 1977. - №3 — С. 22-25.

121. Проблемы двуязычия и многоязычия в современных условиях // Материалы Межвузовской научно-практической конференции. Й-Ола, 1993. -231 с.

122. Раскина JI.C. Некоторые вопросы методики обучения монологической речи на начальном этапе // Русский язык для студентов иностранцев. Сборник метод, статей № 24, М.: Рус. яз., 1987.

123. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1972. -496 с.

124. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии, 2-е изд., М.: Учпедгиз, 1946.-С.411.

125. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев //Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских, Под ред. A.A. Леонтьева, Н.Д.Зарубиной М., 1977, С.36,37.

126. Санжиева Я.Б. Обучение русской монологической речи учащихся бурятских школ в условиях диаспоры. Дис. кан. пед. наук. — Иркутск, 1993.

127. Сахипова З.Г. Методика развития устной и письменной речи в их взаимосвязи при обучении русскому языку учащихся башкирской школы / на материале типов простого предложения/: Автореф. дис . канд. пед. на-ук.-М., 1971.-21 с.

128. Сельдяйкин В. Краткий учебник горно-марийского языка для русских. Козьмодемьянск, Кырык мары изд. 1930. — 63 с.

129. Сиротина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. М.: Просвещение, 1974.-143 с.

130. Сирык T.JL, Трубий Г.И. Начальный этап обучения английскому языку. — К.: Рад. Шк., 1977.-140 с.

131. Скалкин B.J1. Коммуникативные упражнения на английском языке М.: Просвещение, 1983., 126 с.

132. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка). Пособие для учителя. Киев.: Рядянська школа, 1983., 117 с.

133. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1881., 247 с.

134. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте (организация материала для устной речи). Рус. яз. за рубежом. — 1983. №3. -С. 52-58.

135. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке// Проблемы коммуникаиитвного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Сборник научных трудов. Воронеж, 1981, С.26-27.

136. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973. - № 4.

137. Скалкин В.Л. Теоретические основы учебника устной речи для взрослых (на материале английского языка). Автореферат канд. дисс. Киев, 1972.

138. Скалкин В.Л. Учебная беседа как средство развития неподготовленной речи// Ин. яз. в шк. -1978, -№2.- С.47-53.

139. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе// Ин. яз. в шк. 1985, №1. — С.30.

140. Словарь лингвистсческих терминов (под ред. О.С.Ахмановой). М.: 1969.

141. Солганик Г.Я. О способах объединения самостоятельных предложений в прозаические строфы. Автореферат канд. дисс. М., 1965, С. 10

142. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога. «Вопросы языкознания», 1965, № 6.

143. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные упражнения (при обучении говорению на начальном этапе). М.: Рус. яз., 1979, 136 с.

144. Сутин В.М. Речевая ситуация на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1991. №2 С.63-64.

145. Сухарев В.Ю., Сухарев М.В. Психология народов и наций. — Д., Сталкер, 1997.-400с.

146. Сухих О.В. Структура и методическая организация речевых ситуаций. -В кн.: «Обучение иностранным языкам в высшей школе». М., 1973, вып.79, ч.П, с. 18).

147. Тарнопольский О.Б. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. -М.: Ин. яз. в шк., 1981, №6.

148. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова; Науч.-ислед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. -456 с.

149. Уайзер Г.М. Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. 5-8 классы. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1972, с.67.

150. Учаев З.В. «Марий йылме» теорий. 5-9 класслан учебник. Йошкар-Ола: Марий книга савыктыш, 1993, С.38.

151. Учаев З.В., Л.А.Петухова Марийский язык. Учебник для изучающих марийский язык 5-6 классы. Йошкар-Ола: Map. кн. изд-во, 1997;

152. Учаев З.В.Марийский язык. Учебник для 7 класса. Йошкар-ола: Map. кн. изд-во, 1997.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1974.

154. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Афтореф. канд. дис. психол. наук. -М.: 1986.

155. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам. В мн. «Иностранный язык в высшей школе». М., 1969, вып.5.

156. Чернина Л.Г. Использование чтения как средство индивидуализации процесса повторения активной лексики // Иностранные языки в школе. — 1990. №3.-С. 18-22.

157. Черноусова Н.С. Словарная работа на уроках русского языка в 5-8 классах.-Киев, 1983. -С.26.

158. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1977, С. 136.

159. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.

160. Шевелев Н.Б. О работе над системой падежей на первом году обучения русскому языку. В кн.: Преподавание русского языка как иностранного. М., 1969.

161. Шубин Э.П. Какой должна быть школьная программа. М.: Ин. яз. в школе., 1963, №2, С.21.

162. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.,1963, С.18.

163. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.:, 1972.

164. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие: Дис. . к.ф.н. -М., 1915.

165. Щерба Л.В. Языковая система и речевя деятельность. — Л.: Наука, 1974.

166. Щукин А.Н. Русский язык в диалогах.// Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. М.: МГУ, 1972. -126 с.

167. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978, С. 18.

168. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.

169. Юдина Е.Е. Развитие диалогической устной речи у студентов I курса неязыкового вуза//Ин. яз. в высшей школе.— 1965, вып. 1.-С. 100-105.

170. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986, §30.175