автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия

Автореферат диссертации по теме "Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия"

На правах рукописи

Алиева Малкани Адамовна

ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЧЕЧЕНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель - Халидова Рашидат Шахрудиновна, доктор филологических наук, профессор

0 |"ЛЦ 7П1 |

Махачкала - 2014

005550071

005550071

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор филологических наук, профессор

Халидова Рашидат Шахруднновна Дагестанский государственный педагогический университет

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Шурпаева Меседу Идрисовна ГБУ «Дагестанский НИИ педагогики им. А. А.

Тахо-Годи»

кандидат филологических наук, доцент Вагапов Арби Джамалайлович Чеченский государственный университет

Ведущая организация - ФГБОУ ВИО «Ингушский

государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 27-го июня 2014 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд. №78.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Диссертация принята к защите 20-го декабря 2013 г.

Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.eov.ru) и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»( www.dgpu.riQ 26-го мая 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, /0\),

доктор филологических наук, профессор Су ^/ Р.Ш. Халидова

/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Объектом исследования является процесс обучения устной речи учащихся-чеченцев и закладывание основы языкового образования и речевого развития в период предварительного устного курса.

Предмет исследования - методическая организация первоначального обучения русскому языку в период устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Актуальность исследования. Модернизация начальной школы на современном этапе связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания образования и обеспечением его развивающего характера в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС). Особое внимание уделяется развитию личностного потенциала учащегося и расширению возможностей языкового образования и речевого развития младших школьников. ФГОС установлены единые планируемые результаты как для русскоязычных учащихся (говорящих на русском языке), которые могут с первого класса учиться на русском языке, так и для нерусских, пришедших в школу с нулевым уровнем владения русским языком. Это, как правило, учащиеся мононациональной школы, традиционно расположенной в сельской местности. В отличие от других национальных республик в Чеченской Республике как городские, так и сельские школы имеют одноязычный национальный состав учащихся. Кроме того, в республике исторически сложилось так, что языком обучения в городских и сельских школах является русский язык. С учетом современных требований к уровню владения русским языком перед школьным образованием остро встает проблема формирования двуязычия, под которым подразумевается свободное владение билингвом русским языком наравне с литературным родным языком. В этой связи необходимо учитывать как общие проблемы современного начального образования, так и национально-региональные особенности в учебной деятельности, т.е. необходимо учитывать процессы интерференции, транспозиции и опираться при формировании русской речи на сформированные в родном языке речевые механизмы.

Одной из главных проблем первоначального обучения русскому языку учащихся-чеченцев является развитие устной речи, предполагающее создание коммуникативной основы для общения на элементарном уровне в пределах тематики, сфер и ситуаций, предусмотренных 3 предварительным устным курсом. Проблема первоначального обучения устной речи нерусских учащихся требует конкретизации применительно к условиям региона и учета фактического уровня владения языком. Наблюдаются противоречия: 1) между потребностью формирования коммуникативно-развивающейся языковой билингвальной личности и недостаточной разработанностью проблемы формирования механизмов овладения устной русской речью учащимися-чеченцами на первоначальном этапе обучения русскому и родному языкам; 2) между реальным уровнем развития русской речи у чеченских младшешкольников и современными требованиями начального образования к

качеству владения ими русским языком. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования языковых знаний и коммуникативно-речевых умений в первоначальном обучении ' русскому языку учащихся-чеченцев и отсутствием лингводидактических исследований обучения русскому языку в условиях чеченско-русского двуязычия.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия будет эффективным в достижении личностных, предметных и метапредметных результатов обучения при соблюдении следующих условий: 1) координации в процессе обучения предметов «русский язык», «родной язык»; 2) выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции, прогнозирования типичных произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок в русской речи учащихся начальных классов; 3) разработки в начальном школьном образовании методики обучения русскому языку учащихся-чечб'йцев в период предварительного устного курса с учетом'зМономёрностей Ьосприятия и воспроизведения ими неродного языка. .■.:-■>'■.•■ г.» -

Цель исследования — теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому языку ' чеченских детей в период предварительного устного курса во' взаимосвязи с родным языком. ■ :!

В соответствий с целью, предметом й! гипотезой исследования в диссертаций были поставлены следующие основные задачи:

- изучить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых: лингвистов, психолингвистов, педагогов, методистов;

- проанализировать действующие программы и учебники по русскому и чеченскому языкам с точки зрения исследуемой проблемы;

- выявить особенности формирования чеченско-русского двуязычия в учебных целях;

- исследовать и охарактеризовать уровень речевого развития на родном и русском языках поступающих в школу первоклассников;

- выявить трудности обучения устной речи и нарушения речевых норм билингвами в начальном обучении русскому и родному языкам в чеченской школе; обосновать формы и методы предупреждения интерферентных ошибок;

- осуществить отбор и презентацию языкового материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся в период вводного курса;

- разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому языку первоклассников в период предварительного устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Для решения поставленных задач и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);

- сопоставительный (сравнительно-сопоставительный анализ языковых явлений

в русском и чеченском языках для выявления между ними сходств и различий, а также шггерферентных явлений, обусловленных влиянием родного языка на изучаемый);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы);

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические труды ведущих ученых по различным аспектам: психологические исследования обучения языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев„Л.С. Выготский, П.А.Гальперин, Н.И. Жинкин, В.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Имедадзе, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и др.); идеи развитая национально-русского двуязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, Ф.А. Ибрагимбеков, М.М. Михайлов, З.Ф. Мышкин, и др.); принципы обучения русскому языку как неродному (Х.Х. Амшоков, Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, Т. М. Балыхина, Г.Г.Буржунов, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, А.П. Величук, В.А.Виноградов, М.Н. Вятютнев, К.Э.Джамалов, Б.С. Есаджанян, К.З. Закирьянов, З.М.Загиров, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.И.Магомедов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х.Сукунов, Н.М. Шанский, М.И.Шурпаева, М.Х. Шхапацева, А.Н.Щукин, Н.Б. Экба и др.); исследования по теории методов обучениями. Я. Лернер, М. С. Скаткин, и др.), работы по теории речевой деятельности (Н. И. Жинкин, В.К. Журавлев, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.); труды по чеченскому языку, социолингвистике и описанию чеченского языка в сопоставлении с русским (Ю. Д. Дешериев, И.Ю. Алироев, Т.И. Дешериева, М.Р. Овхадов, А.И. Халидов, К.З. Чокаев и др.). . , , ; , , . - ■

Методологической основой исследования послужили также, материалы законодательных актов Российской Федерации и Чеченской Республики по вопросам образования в национальной школе, постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные с целью закрепления лучших традиций российского образования: Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», Закон «Об образовании в Чеченской Республике», Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон «О языках народов Российской Федерации» (2002); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.

Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом и психолого-педагогическом обосновании методической системы первоначального обучения устной речи в условиях чеченско-русского двуязычия: уточняются особенности формирования речевых умений у учащихся-чеченцев в период устного вводного курса. Полученные в ходе исследования результаты могут способствовать полному решению проблем

формирования чеченско-русского двуязычия на основе взаимосвязанного, развития родной и русской речи в начальном образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая методика позволяет повысить эффективность обучения русской устной речи учащихся-билингвов. Разработанная система может быть использована в практике преподавания ^ русского языка в начальной, мононациональной школе, при разработке учебно-методических пособий для начальной школы, а также в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах.

Научная новизна .диссертационного исследования заключается в следующем:

- определено содержание. предварительного устного курса, закладывающего основы языкового образования и речевого развития в обучении русскому языку учащихся 1 класса с опорой на речевые навыки родного языка как средства формирования и развития чеченско-русского двуязычия; „,. ,

- выявлены потенциально возможные интерференция и транспозиция в русской речи учащихся-чеченцев на основе данных, полученных в результате паспортизации русского и чеченского языков; установлена типология произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок вустной русской речи учащихся начальных классов чеченских школ;

- определены методы и приемы,, способствующие активизации речемыслительной деятельности, обучения аудированию и говорению; ;

- разработана и апробирована методическая система первоначального обучения русской устной речи учащихся-чеченцев в условиях взаимодействия русского и родного языков как основа для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности и формирования познавательных и коммуникативных универсальных, учебных действий и их переноса в различные социально значимые ситуации в дальнейшем обучении русскому языку.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2009-20 Юг.г.) была изучена педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, определены проблема, цель, задачи исследования; проанализированы программы и учебники.

Второй

этап (2010-2012г.г.) включал проведение констатирующего эксперимента, разработку и апробирование программы экспериментального обучения, проведение обучающего и контролирующего экспериментов.

Третий этап (2012-2013г.г.) содержал качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретацию; подведение итогов, формулировку выводов, оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили Сельментаузенская и Махкетинская СОШ Веденского района, СОШ №1 и гимназия №1 г.Грозного.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

б

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики;

- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа, всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системой, количественным и качественным анализом экспериментальных данных; . ...:

проведением экспериментальных исследований, репрезентативностью результатов эксперимента. . г

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Первый этап начального обучения русскому языку - предварительный устный курс - имеет основополагающее значение для создания оптимальных условий при изучении русского языка учащимися-чеченцами.

2. Использование данных сопоставительной, типологии на всех уровнях языка способствует интенсификации учебного процесса, выявлению различий в структурах контактирующих языков, что позволяет определить потенциально возможные виды интерференции и прогнозировать, предупреждать, устранять, произносительные, лексико-семантические и грамматические ошибки в устной речи обучающихся.

3. Психолингвистические закономерности восприятия и воспроизведения учащимися русской (неродной) речи в условиях двуязычия обусловливаются особенностями родного языка. Непременным условием организации, образовательно-воспитательного процесса является учет характера двуязычия в том или ином регионе. , , ■,

4. Методическая система, направленная на выработку у учащихся орфоэпических, грамматических и лексических навыков, на воспитание культуры русской речи, воспитание умения строить ^собственные диалогические и монологические высказывания, а также небольшие тексты,, должна осуществляться на основе коммуникативно-деятелъностного подхода.,

5. Координация предметов «русский язык» и «родной язык» в период предварительного устного курса способствует более сознательному и прочному усвоению системы русского языка, формированию навыков устной речи учащихся-чеченцев, повышает их интерес к изучаемому языку, его культуре.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт», на семинарах, проведенных на курсах повыщения квалификации учителей. Концептуальные положения исследования изложены в статьях (10 статей общим объемом 3,4 п.л.) и отражены в материалах научных конференций различных уровней: Международной научно-практической конференции «Русский язык в коммуникативном пространстве» (ДГПУ, Махачкала, 2012 г.), Международной научно-практической конференции

«Начальное образование: инновации и ценности» (ДГПУ, Махачкала, 2008.), Региональной научно-практической конференции «Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности» (ЧГПИ, Грозный, 2012), Республиканской научно-практической конференции «Современные теории и технологии языкового и литературного образования: от традиций к инновациям» (ДГПУ, Махачкала, 2013), Межвузовской научно- практической конференций «Современное образование: проблемы инновации» (ГТНИ, Грозный, 2007), а также в журнале, рекомендованном ВАК РФ «Известия Дагестанского государственного педагогического университета» (Махачкала, 2013).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются рабочая гипотеза и основные положения, ' выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности полученных результатов.

В первой главе «Социолингвистические, лингвистические и психолого-дидактические факторы формирования двуязычия у учащихся-чеченцев на начальном этапе обучения» исследуются и анализируются социолингвистические, лингвистические факторы, влияющие на формирование двуязычия у учащихся-чеченцев на начальном этапе обучения, определяется их сущность, приводится сопоставительный анализ языковых явлений в русском и чеченском языках для выявления между ними сходств и различий, а также интерферентных явлений, обусловленных влиянием родного языка на изучаемый русский язык; на основе полученных данных прогнозируются трудности обучения русскому языку в билингвальной аудитории.

1.1. «Особенности чеченско-русского двуязычия и языковая личность учащегося-билингва». Чеченско-русское двуязычие, по определению, М.РЮвхадова, представляет собой «сложный историко-культурный феномен, обусловленный целым рядом объективных и субъективных факторов, в том числе социально-экономических и культурно-политических обстоятельств. В этих условиях актуальна как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в образовательной системе республики».1 В школьной образовательной системе, двуязычие представляется следующими этапами: I этап - I-IV классы, II этап - V-IX

1 Овхадов М.Р. Социолингвистический анализ развития чеченско-русского двуязычия. - Грозный, 2007. - С.42.

классы, III этап - X-XI классы. В диссертации сделана попытка исследования чеченско-русского двуязычия у учащихся начальных классов с помощью разнообразных методов (анкетирования, наблюдения, анализа устной и письменной речи, интерферентных ошибок на всех уровнях языка). Мы исходим из того, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как развитию речи на родном языке, овладению вторым языком, так и общему развитию личности ребенка. Установлено, что чеченско-русское двуязычие на начальном этапе обучения с точки зрения степени и характера владения вторым языком является соотнесенным, так как большинство учащихся-чеченцев усваивает русский язык на базе родного. С точки зрения способа овладения неродным языком оно представляет собой разновидность неконтактного одностороннего двуязычия: чеченский язык служит главным средством повседневного общения сельских (и отчасти городских учащихся), а русский язык выполняет более ограниченные функции (например, в школьном общении). В начальных классах чеченской школы существует частичное двуязычие в пределах программы по русскому языку для начальных классов, обусловленное с ограниченным объемом знаний по русскому языку. В речевой практике школьников преобладает родной язык.

Полученные данные свидетельствуют; что в рамках классификации видов субординативного билингвизма учащиеся 1,2 классов находятся в основном на стадии рецептивного двуязычия, учащиеся 3, 4 классов - на стадии репродуктивного двуязычия. На этих стадиях двуязычия отмечается наибольшее количество отклонений в русской речи учащихся. Основными каналами овладения чеченско-русским двуязычием являются: 1) семья; 2) игры со сверстниками; 3) детский сад; 4) школа й ''т.д. Раннее двуязычие может формироваться только в условиях наличия русского языкового окружения. Однако в условиях компактного проживания чеченцев, отсутствия русской языковой среды в сельской местности и смешанных' браков говорить о формировании двуязычия в семье не приходится. В Этих условиях крайне необходимо организовать обучение с учетом фактического' уровня владения языком, являющегося одним из условий правильной постановки и реализации следующих задач в развитии учебного чеченско-русского двуязычия: 1) определение целей и задач обучения русскому и родному языкам на основе социолингвистических исследований; 2) составление перечня речевых умений и навыков, необходимых учащимся для овладения русским языком й развития родной речи в начальных классах; 3) отбор языкового материала необходимого для овладения русской речью на первоначальном этапе обучения; 4) выбор методической системы в соответствии с требованиями ФГОС и с учетом специфики обучения русскому языку учащихся-чеченцев; 5) создание региональных учебно-методических комплектов по русскому языку для начальных классов. В начальном школьном обучении важно создать условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся, для овладения ими в равной мере двумя языками - родным; выступающим как средство регионального общения, и русским, являющимся языком межнационального общения в пределах РФ. В Чеченской Республике функционирует только один

тип школ - с русским языком обучения, где преподавание всех предметов с 1 класса осуществляется на русском языке. В сельских школах с мононациональным составом учащихся следует начинать обучение на родном языке при одновременном интенсивном изучении русского языка, т.е. должно идти взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам, но с обязательным опережением родного языка. Это существенно для усвоения образовательных программ и по другим предметам (математика, окружающий мир). Отмечается, что одной из актуальных проблем национально-русского двуязычия, особенно с введением ФГОС, является формирование раннего двуязычия в детских дошкольных организациях.

Второй раздел «Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев на начальной стадии обучения» посвящен изучению явлений,

возникающих в результате определенного набора различий в фонетической, грамматической и лексической системах русского и чеченского языков. Эти различия выражаются в том, что в чеченском языке существуют явления, отсутствующие в русском языке, и, наоборот, в русском языке есть явления, которых нет в чеченском языке. Нами рассмотрены внутриязыковая и межъязыковая интерференции. При внутриязыковой интерференции на процесс усвоения неродного языка оказывают влияние трудности самого изучаемого языка. В ходе исследования устной речи были выделены следующие группы внутриязыковой интерференции: 1) затрудняющая речь {спросила вопрос вм. задала вопрос;) 2) нарушающая речь (барашка вм. барашек)-, 3) нарушающая коммуникацию (учиться стихотворение вм. учить стихотворение).

Анализ собранного и обработанного нами материала позволил выявить межъязыковую интерференцию в русской речи учащихся начальных классов, связанную с переносом особенностей родного языка в изучаемый на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях языка. Наиболее существенным для обучения русскому языку в начальных классах является учет парадигматической и синтагматической фонетико-фонологической интерференции, которая проявляется в процессе формирования у учащихся всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма). Парадигматическая интерференция, вызванная неверным выбором звуков и внесением в речь отсутствующих в русском языке звуков родного языка учащимися-чеченцами начальных классов, проанализирована в соответствии с известной классификацией У.Вайнрайха: недодифференциация, сверхдифференциация, субституция, реинтерпретация. Интерференция, вызванная недодифференциацией, нарушает коммуникативную функцию речи (учащиеся, например, не осознают функциональную значимость звуков русского языка, образующих корреляцию по твердости-мягкости, не наделяют их дифференциальными признаками, так как в родном языке эти звуки не самостоятельны, они являются вариантом одной фонемы). Сверхдифференциация (в произношении русских звуков [п], [т], [к], [п], [т], [к] с признаками придыхательное™. Дифтонги [ие], [уо] родного языка, отождествляются учащимися-чеченцами со звуками русского языка [о], [э] и т.д.), реинтерпретация (мягкие согласные русского языка в позиции перед

гласными непереднего ряда воспринимаются учащимися как слог, состоящий из соответствующего полумягкого^ Согласного и среднеязычного спиранта [}]), субституция (наблюдается смягченное произношение фонем [ж], [ш], [ц]; звуки [л], [л] реализуются в виде согласного звука, среднего между этими звуками) вызывают фонетические искажения. Выявленные явления синтагматической интерференции у учащихся начальных классов связаны с произношением стечений согласных в слове:

1. Произнесение гласного перед стечением согласных в начале слова -протеза (например, сочетание фрикативного согласного со следующим взрывным в этой позиции произносится с приращением гласного звука к стечению согласных: [издэс] вм. [з 'д 'эс ] и т.д.). Эти нарушения относятся к редким ошибкам. Они встречаются в основном в заимствованных из русского языка словах. Если в речи взрослых на чеченском яЗыке русизмы произносятся с отражением интерференции, то и дети произносят эти слова с нарушением орфоэпической нормы;

2. Вставка гласного между согласными сочетаний типа «щелевой+сонорный», «смычный+сонорный» - эпентеза: \синэг\ вм. [снэк]; [пиришол] вм. [пришол], [дуруг] вм. [друк] и т.д.). [гарадус] вм. [градус]. По нашим наблюдениям, качество вставляемого гласного определяется качеством того гласного, который следует за стечением согласных.

3. В конце слова сочетания согласных могут разряжаться вставкой гласного между согласными - эпитеза: [текист] вм. [/йэкст] и т.д.

4. Если конечное сочетание состоит из двух взрывных согласных звуков, то к нему приращивается гласный звук [а] (киоска вм. киоск). Характерным явлением синтагматической интерференции является уменьшение числа элементов в речевом потоке. В нашем экспериментальном материале зафиксированы следующие фонетические процессы: а) отбрасывание последнего согласного в слове - апокопа: арти[с] вм. арти[ст], тури [с] вм. тури[ст]. В таких случаях к сочетанию согласных наращивается гласный: радости вм.радо[с 'т']; г) выпадение безударных гласных особенно гласного [и], [ь]: тперь вм. теперь, д) выпадение заударного гласного в конце слова (элизия): конфет вм. конфе[тъ].

Интерференция в процессе овладения ударением и интонированием при изучении русского языка учащимися-чеченцами вызвана следующими особенностями: 1) учащиеся заменяют русское сильноцентрированное ударение в слове ровным распределением силы между двумя, тремя слогами; трудно усваивается учащимися и подвижность русского ударения при образовании тех или иных грамматических форм; в интонации повествовательных предложений, имеющих схожий мелодический рисунок (восходяще-нисходящий) в русском и чеченском языках, наблюдается интерференция, вызванная неумением понижать тон в центре интонационной конструкции и произносить постцентровую часть ИК-1 на уровне ниже среднего тона; не соблюдается понижение тона в центре интонационной конструкции, присущее интонационному рисунку вопросительных предложений; наблюдается понижение тона после каждого слова и большие паузы между словами, что

приводит к нарушению объединяющей,смысловой интонации.

В процессе обучения учащихся-чеченцев грамоте и письму наблюдается интерференция в письменной речи, связанная с взаимодействием графических систем и орфографий русского и родного языков (смешение, пропуск букв.и слогов в слове, замена одной, буквы другой, нарушение правил обозначения мягкости согласных).

В диссертации детально описана выявленная в русской речи учащихся-чеченцев грамматическая интерференция и обоснованы причины ее возникновения. Это в основном категории рода, числа существительного, предложно-падежная система, ввдо-временные отношения, притяжательные прилагательные, типология в согласовании и управлении. Знание учителем проявления грамматической интерференции имеет большое значение при обучении устной речи в первом классе, особенно в работе по формированию употребления грамматических конструкций в речевых моделях. Например, в чеченском языке, в отличие от русского языка, вопросительные слова кто? что? имеют множественное число. Вопросы с местоимениями кто? что? учащиеся 2-го класса ставили во множественном числе (Что лежат на столе? Что выросли в огороде? Кто играли во дворе?). Учащиеся 3-го класса неверно употребляли местоимение что?, в форме, единственного числа (вместо «Что наступило?» (утро, день, ночь), «Что наступил?» или «Что наступила?»). Другой пример: функция принадлежности родительного падежа в русском языке характерна и для чеченского языка. Однако в контактируемых языках не совпадает порядок следования компонентов: в русском языке определяющее слово стоит перед определяемым, в чеченском наблюдается обратный порядок. Отсюда ошибки в нарушении порядка следования слов в словосочетании (брата шапка, сестра сумка вм. шапка брата, сумка сестры). В отрицательных безличных предложениях учащиеся затрудняются в выборе формы существительного, сочетающегося с отрицательным словом нет (у меня нет книга вм. уменя нет книги; у меня нет брат вм. у меня нет брата). Значительную трудность испытывают учащиеся начальных классов (более 60% ошибок)при усвоении речевых моделей с антонимичными предлогами с -из, на - с (вошёл в класс - вышел с класса вм. вышел из класса; подняться на лестницу - спускаться из лестницы вм. спускаться с лестницы).

Новые условия обучения русскому языку, связанные с введением ФГОС, требуют выявления семантического фона, стоящего за каждым русским словом, с которым сталкиваются нерусские учащиеся начальных классов.

Для более успешного владения русским (неродным) языком немаловажное значение имеет определение лексической интерференции, вызванной совпадением /несовпадением объемов значения в русском и чеченском языках. Наибольшую трудность для учащихся-чеченцев составляет усвоение лексических единиц русского языка, объем которых не соответствует объему слов в родном языке. В речи учащихся-чеченцев смешиваются глаголы {положить и поставить, сломать и разбить). Они не различают: глаголы совершенного и несовершенного вида (сидеть - сесть, лежать - лечь), бесприставочные и приставочные глаголы (ходить-выходить), однокоренные

приставочные глаголы (вошёл - вышел). Многозначные слова русского языка передаются в чеченском языке разными словами (носить рубашку и носить воду; хмурый человек и хмурый день). В системе прилагательных в русском языке одному слову родного языка в значении «красный» соответствует целый эквивалентный синонимический ряд - красный, алый, розовый, багровый, багряной-, слову «теплый» - два слова горячий, жаркий.

В составленном нами словнике для начальных классов чеченских школ более 350 заимствованных слов из русского языка. Усвоение заимствованных слов осложняется влиянием родного языка. В работе приведена характеристика фонетического, лексико-грамматического освоения заимствованных слов в чеченском языке для методических целей. В работе по освоению заимствованных слов необходимо проведение такой же системной работы, как и над новой лексикой.

В разделе «Сопоставительно-типологическая характеристика русского и чеченского языков как лингвистическое обоснование обучения русскому языку учащихся-чеченцев в начальных классах» для наглядного представления сходств и различий русского и родного языков дана паспортизация типологических признаков данных языков. Составлен паспорт чеченского и русского языков на основе концепций В.Д. Аракина,; В.А. Головина. Сопоставительную характеристику русского и чеченского языков мы даем, опираясь на труды И. Ю. Алироева,Т.И.Дешериевой, М. Р. Овхадова, А.И.Халидова, К.З. Чокаева. В типологическом паспорте русского и чеченского языков представлены: состав фонемного инвентаря, структура фонемного инвентаря, ударение, структура слога, интонация, состав грамматических категорий, словосочетания, предложение, структура слова, структура словарного состава, словообразование. Данные сопоставительно-типологического анализа русского и чеченского языков, представленные в паспорте, помогут учителю в решении лингвистических и дидактических задач в процессе обучения русскому и родному языкам.

Вторая глава «Состояние обучения устной речи в чеченской начальной школе» посвящена анализу примерных программ начального общего' образования по русскому языку и действующих учебников по русскому и родному языкам для 1 класса чеченских школ. В ней на основе констатирующего эксперимента выявлен первоначальный уровень развития устной речи у учащихся-чеченцев и определены типичные ошибки учащихся в речи.

Предмет «Русский язык» в Примерной программе начального общего образования по русскому языку, отражающей требования ФГОС, представлен в двух вариантах: для школ с обучением на русском (родном) языке и для школ с обучением на родном (нерусском) языке. Оба варианта примерно одинаковые.

В соответствии с ФГОС начальное образование в чеченской школе осуществляется по учебно-методическим комплектам «Школа России» и «Школа 2100». По системе УМК «Школа России» для 1 класса предназначена «Азбука» (в 2 ч.) В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина и др. Букварь построен на принципе частотности, который предполагает изучение букв по принципу

частоты их употребления. Содержание «Азбуки» не претерпело особых изменений в сравнении с ранними изданиями. Оно соответствует ФГОС. Однако в процессе обучения по этой «Азбуке» сельские учащиеся испытывают значительные трудности: 1) язык сложный для учащихся-чеченцев 1 класса; 2) не предусмотрен предварительный устный курс; добукварная часть учебника в основном служит для подготовки к обучению грамоте; 3) дозировка материала, рассчитанная на один урок, большая для данного контингента учащихся; 4) учебник рассчитан на русскоязычных детей, умеющих читать до поступления в школу; даются фонетические задания, согласно которым ученик, только что начавший изучать русский (неродной) язык, должен определигь ударный слог, гвердые и мягкие звуки и т.д.).; 4) в учебнике не предусмотрены орфоэпические упражнения; 5) материал учебника не связан с окружающей ребенка средой. Он в основном ориентирован на русскую действительность. В речевых упражнениях не учтен этнокультурный компонент; 6) «Азбука» рассчитана на 9 часов в неделю, а в чеченской школе на русский я'^ык в первом классе отводится б часов.

По системе УМК «Школа 2010» Р.Н. оунеева, Е.В. Бунеевой, О.В.Прониной обучаются учащиеся-чеченцы в Экспериментальном режиме. Содержание УМК этой системы направлено на реализацию деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся в контексте развивающего образования. Этот УМК, как и предыдущий, рассчитан на русскоговорящих детей. В процессе обучения по УМК «Школа 2100» нерусские учащиеся сталкиваются с затруднениями: 1) добукварная часть в основном представляет собой подготовку детей к обучению грамоте; 2) значительная часть лексики УМК сложна и непонятна нерусским учащимся; 3) трудные, непонятные слова не могут формировать механизма чтения и оптимизировать процесс обучения чтению даже у русскоязычных детей; 4) дидактическая составляющая УМК, рассчитанная на контингент русскоговорящих детей, не соответствует языковым возможностям учащихся-чеченцев, не учитывает особенностей их родного языка и национально-культурной среды; 5) не предусмотрены упражнения на привитие навыков правильного произношения, не расставлено ударение в текстах.

Таким образом, требуемый ФГОС уровень обучения русскому (неродному) языку зависит от содержания учебников. Вместе с тем учебники, предназначенные для обучения русскому (неродному) языку в начальных классах моноязычной школы, должны содержать дидактический материал, построенный с учетом системы изучаемого языка, развития коммуникативных умений, основных психолингвистических закономерностей усвоения русского языка как второго в условиях развития национально-русского двуязычия.В учебник русского языка для 1 класса школы с русским (неродным) языком должен бьггь введен предварительный устный курс

Для начального этапа, особенно для первого года обучения, опережающее изучение родного языка, развитие родной речи позволяют использовать соотнесенные виды учебных работ, положительно переносить универсальные учебные действия, сформированные на уроках родного языка, на обучение

русскому языку, оптимизировать учебный процесс, продуктивнее использовать учебное время, отводимое на изучение русского языка в школе с русским (неродным) языком обучения и т.д. С этой позиции проанализирован новый учебник чеченского языка для 1 класса «Нохчийн мот. Абат» С.А.Алиевой, Б.С-А.Касумовой и др. Учебник построен на коммуникативно-познавательной основе.

При этом следует отметить, что в добукварной части отсутствуют схемы слов и предложений, которые должны формировать навыки восприятия и воспроизведения устной речи. Все специфические звуки чеченского языка помещены в конец букварной части. Такой подход целесообразен для учащихся, не владеющих или слабо владеющих чеченским языком. В Республике Чечня уровень владения родным языком достаточно высокий, поэтому нет необходимости «отдалять» изучение специфических' звуков родного языка на конец обучения грамоте. На наш взгляд, подача фарингальных, смычно-гортанных, фрикативных, аффрикат и ' букв, их обозначающих, представленная в учебнике в данной последовательности, не согласуется с системностью звуковых корреляций чеченского языка. Требует улучшения художественно-иллюстративное оформление учебника.

Параграф 2.2. «Первоначальный уровень развития устной речи у учащихся- чеченцев (констатирующий эксперимент)». Для разработки системы обучения устной речи и формирования чеченско-русского двуязычия важно установление уровня владения родным и русским языками детей, поступивших в первый класс. С этой целью проводился констатирующий эксперимент в 1-ых классах Сельментаузенской и Махкетинской СОШ Веденского района и СОШ №14 г. Грозного ЧР. Экспериментом было охвачено 190 учащихся. Анализ экспериментального материала показал, что значительная часть поступивших в школу детей понимает и принимает вопросы на родном языке. Но большинство учащихся не могли назвать обобщающие слова (семья, мебель, фрукты и др.). Был проведен ассоциативный эксперимент, в котором предъявлялись учащимся поочередно слова, а они по заданию экспериментатора в ответ на услышанное называли другое слово, которое возникло в их сознании в момент называния исходного слова (дом, кухня, полотенце, бабушка, лицо, пальто, дерево и т.д., всего 16 слов-символов. Например, при предъявлении учащимся слова-символа дом ими были названы следующие слова на чеченском языке: дверь, крыша, балкон, лестница, окно, квартира, сад, кухня, вешалка, диван, ключ, ковер, комната, кровать, лампочка, лампа, одеяло, подушка, пол, потолок, пылесос, телевизор, радио, телефон, шкаф, стена, стекло, полка, стол, стул, гости, огород. Обобщенные данные показывают, что слова-стимулы вызвали слова-реакции в основном 3-х грамматических категорий: существительные, имена прилагательные, глаголы. Местоимения, наречия вообще не были представлены. Эти данные показывают, что ассоциативный процесс у учащихся первого класса находится еще в стадии формирования. Подобная картина наблюдается и при конструировании предложений. В самостоятельно составленных предложениях на чеченском языке в первом классе преобладают

в основном трехслрвные предложения (48,2%).

Анализ материала показывает, что уровень понимания слов у учащихся городских и сельских школ разный. Значительная часть городских учащихся знают слова по всем темам, при показе картинок называют их, отвечают на вопросы, умеют составлять высказывания. 25% учащихся допускают фонетические, грамматические и лексические ошибки. В сельских школах только 26% учащихся понимают слова, 15 % умеют составлять высказывания из одного-двух слов. По каждой теме называли менее десятка слов. Более известны детям имена существительные с конкретным значением, относящиеся к темам «Семья", "Одежда и обувь, «Мебель», «Игрушки», «Школьные принадлежности».

Полученные данные по обследованию русской речи учащихся 1-4 классов позволяют выявить ошибки на уровне единиц языка, изучаемых в начальной школе.

Уровень звукопроизношения. Было исследовано фонематическое восприятие гласных и согласных звуков в слогах, в отдельных словах и минимальных парах слов, приводящее к произносительным ошибкам.

Результаты исследования фонематического восприятия у учащихся, поступивших в первые классы

Таблица 1

№ № Количест во учащихся Задания Количество учащихся с правильным и ответами : Количество учащихся с неправильным и ответами

абсолю т. цифра % абсолют, цифра %

1. 190 Умение различать гласные звуки 57 30 133 70

2. 190 Умение различать твердые и мягкие согласные 69 36 121 64

3. 190 Умение различать глухие и звонкие согласные звуки 87 46 103 54-

4. 190 Умение различать слова, отличающиеся одним звуком (минимальные пары слов) 28 15 162 85

Трудности испытывают учащиеся в дифференциации гласных звуков [о]-Ы< М-[ы], [э]-[и]. Более 30% учащихся не различают эти оппозиции. В родном языке звук [о] больше склонен к дифтонгическому гласному [уо]. Не имея навыка дифференциации гласных звуков [у], [о], учащиеся хорошо слышат призвук [у], а следующую часть не различают. Отсюда нечеткое произнршение этой оппозиции, вызванное заменой звука [о] дифтонгическим гласным [уо]. Произношение гласного звука [ы] представляет для учащихся

большие трудности. Так как звук [ы] отличается от звука [и] только местом образования, то ученик при восприятии звука /ы] не замечает именно этой артикуляции. Следовательно, оба звука он слышит одинаково: выл [вил], вы [ви], был [бил]. В русском языке фонема [э] реализуется в основном после мягких согласных. В положении под ударением звук [э] дети произносят как дифтонгический гласный [ие], что объясняется влиянием произносительных навыков родного языка. Учащиеся под влиянием родного языка редуцированные гласные звуки безударных слогов заменяют гласными полного образования, они нарушают нормы редукции безударных гласных русского языка. В устной речи учащихся начальных классов (2-4 классы) наблюдается «орфографическое» проговаривание слов: [ла]гушка вм. [л' и]гушка.

Основные трудности связаны с восприятием твердых и мягких согласных звуков. В анализируемом материале зафиксированы ошибки на смешение твёрдых и мягких согласных в сочетаниях [ра] - [р ' а], [ма]-[м ' а], [лу]-[л 'у]-[л иу]: ряд [р ' ат]- рад [рат], мал [мал]-мял [м '-ал]; люк [л 'ук] - лук [лук] -лью [л'йу]; в конце слова уда[р] - уда[р'], бра[т] - бра[т], сад [сат], сядь[с'ат]. Как следствие отсутствия в родном языке твердых и мягких согласных звуков, гласные звуки [а], [ о], [у], [э] в русских словах учащиеся-чеченцы заменяют непродвинутыми вперед гласными [а], [о], [у], [э], мягкие согласные заменяют твердыми или полумягкими согласными звуками. Из 190 учащихся городских и сельских образовательных организаций 87 (46%) не различают твердые и мягкие согласные. В произношении учащихся очень часто смягчается твёрдый звук [н] в окончаниях прилагательных (зелё[н'ш] вм. зелё[ныф, существительных (карма[н'и/ вм. карма[иы]). По нашим наблюдениям, учащиеся-чеченцы испытывают трудности в произношении звука [р 7 в конечной позиции слова. Вместо звука [ш':] дети произносят недолгий полумягкий [ш]: щётка [ш'от]ка, щука [ш'у]ка. Основной причиной смешения является отсутствие долгого мягкого [tu':] в родном языке детей. Фонологические ошибки, допускаемые учащимися в процессе говорения при реализации речевого высказывания не только затрагивают артикуляционную норму, но и мешают осуществлению основной цели языка - коммуникации: произношение «сел» вм. «съел», «брат» вм «брать» приводит и к нарушению грамматических норм. Фонетические же ошибки, затрагивая артикуляционную норму, не мешают осуществлению коммуникации.

Ошибки на уровне слова (лексические ошибки) представлены в следующей классификации: 1) неправильное словоупотребление, непонимание семантики слова (в экспериментальном материале зафиксировано смешение (неразличение) следующих слов: маленький - младший, красивый - хороший, получить— купить, положить— поставить, сесть — сидеть, стирать мыть чистить). В русском языке глагол раздеться и глагольно-именное словосочетание снять одежду синонимичны, в определённом контексте они могут быть взаимозаменимыми. В чеченском языке подобной дифференциации глагольных залогов нет. Действие глагола «снять» в родном языке направлено только на объект. Поэтому в русской речи учащиеся смешиваются эти слова: раздеть пальто вм., раздеться или Снять пальто. Эти ошибки вызваны

расхождениями в смысловой структуре русских слов и их эквивалентов в чеченском языке; 2) подмена одного понятия другим (дом вм. квартира, синий вм. голубой)-, 3) перенесение типовой сочетаемости родного языка на русский (новый хлеб, вм. свежий Хлеб; хорошая девочка вм. красивая девочка); 4) фонетическое искажение слова (димать вм. думать)-, 5) искажение морфологических характеристик слова (дерева bmí деревья, городы вм, города).

Уровень словосочетания. Б устной речи учащихся при построении словосочетаний встречаются ошибки, нарушением норм согласования и управления (зеленый лопатка вм. зеленая лопатка, красный яблоко вм! красное яблоко, встретить другу вм. встретить друга)-, неправильным употреблением формы вида и времени глагола (мальчик в школу придет вм. мальчик идет в школу.

Уровень предложения. Ошибки в устной речи учащихся-чеченцев обусловлены значительными расхождениями в конструировании предложений, в выражении связей между предложениями и словами в словосочетаниях. Большинство ошибок связано с построением высказывания по моделям, не свойственным русскому языку (место субъекта и предиката, определяемого и определяющёго и т.д.). Высокую частотность имеют ошибки, связанные с согласование^ сказуемого с подлежащим, выраженным несклоняемыми существительными, относительным*! местоимениями (Пальто висел на вешалке. Кто пришли?!) В устной ре*)и учащихся встречаются ошибки, связанные с нарушением правил ■ Согласования сказуемого с подлежащим, выраженным сочетанием числительного и существительного (Два ученик был там.; с неправильным сочетанием имен числительных с именами существительными (Мы посадили пять дерево). Эти сочетания в предложениях родного язы{са образуются по способу примыкания. В высказываниях детей наблюдается4 нарушение согласования сказуемого с однородными подлежащими: Книга, тетрадь лежит на столе. Мадина и Халимат стирает белье. Ошибки в отрицательных конструкциях появляются как под влиянием родного языка, где подобные конструкции строятся с именительным падежом, так и по аналогии с утвердительной структурой с подлежащим в именительном падеже. Учащиеся смешивают подлежащее с дополнением (у меня есть книга -у меня нет книга ъм.у меня нет книги).

Уровень текста. В речи учащихся наблюдается неправильный порядок слов, обилие пауз, срывы начатого слова или предложения, употребление нераспространенных предложений, пропуск слов, повторение одних и тех же элементов (особенно личных местоимений в роли подлежащего), одних и тех же синтаксических конструкций (я это увидел, я увидел, что ... , я сказал, что...).

Для выявления уровня владения учащимися русской монологической речью мы провели пересказ прочитанного текста. Были предложены два текста («Огурцы» Н. Носова, «Простоквашино: дядя Федор идет в школу» Э.Успенского). Устная речь учащихся при этом оценивалось по следующим параметрам: 1) число слов в пересказе (в среднем на ученика), 2) количество ошибок (в среднем на ученика), 3) выразительность речи, 4) умение озаглавить

рассказ, 5) логичность рассказа, 6) умение излагать своими словами, 7) пропуск необходимой части.

Проверкой были охвачены 101 учащийся вторых классов и 126 учащихся третьих классов (пять вторых и семь третьих классов). Результаты эксперимента нашли отражение в таблице № 2.

Результаты анализа устной речи учащихся 2 и 3 классов Таблица 2

Параметры оценки монологического высказывания 2 классы 101учащийся % 3 классы 126 учащихся %

Число слов в пересказе в среднем на 1 ученика 43,5 52,5

Количество ошибок в среднем на 1 ученика 4,7 6

На сколько вопросов в среднем (из 5) ответил ученик 4,0 4,1

Оценка выразительности рассказа в среднем (по пятибалльной системе) 2,6 2,6

Умение озаглавить

точно неточно 10 53 18,4 37,6

Логичность, последовательность изложения 22 34

Изложение своими словами 8 16,8

Пропуск части 14 16

Результаты этого эксперимента показали, что учащиеся допускают много ошибок (4-7 во 2 и 3 классах в среднем), речь их маловыразительна, дети затрудняются в озаглавливании рассказа из-за неумения осознать содержание текста (дали название рассказу правильно 10% учащихся 2 классов и 18,4% учащихся 3 классов), допускается пропуск части, что нарушает логичность и последовательность изложения. В речи учащихся наблюдаются неоправданный подбор слов, незаконченные предложения, неверная лексическая сочетаемость и другие лексико-стилистические ошибки.

Обобщение полученных экспериментальных данных позволило дифференцировать уровни владения родным и русским языками учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия. Среди первоклассников сельских и городских школ можно выделить 2 группы среднего и высокого уровня владения родным (чеченским):

1. Дети умеют строить высказывания, практически полностью понимают родную речь и владеют языком, но допускают многочисленные диалектные фонетические и грамматические ошибки. 2. Дети полностью и правильно владеют родным языком, но допускают отдельные диалектные ошибки.

Уровень владения русским языком учащихся-чеченцев можно распределить по следующим группам: 1. Дети не владеют русской речью, некоторые из них понимают лишь отдельные слова (нулевой уровень). 2. Дети

воспринимают команды учителя и правильно выполняют их, понимают отдельные вопросы, но отвечают на родном языке или пользуются жестами (первый низкий уровень). 3. Дети правильно понимают указания и вопросы, произносят отдельные слова, но не умеют строить высказывания, в их речи много фонетических и грамматических ошибок (второй низкий уровень). 4. Дети умеют строить высказывания и практически полностью понимают русскую речь, но допускают многочисленные фонетические и грамматические ошибки (средний уровень). 5.Дети полностью понимают русскую речь, правильно строят высказывания, но допускают отдельные ошибки (высокий уровень). Последние две группы учащихся составляют городские дети. В контингенте сельских учащихся, охваченных экспериментом, преобладают дети с низким уровнем владения русским языком (около 68% детей — первый низкий и второй низкий уровень); 15% учащихся умеют отвечать на вопросы учителя и составлять высказывания на русском языке, при этом отдельные русские слова они заменяют чеченскими. Речь учащихся изобилует значительным количеством фонетических и грамматических ошибок. Нулевой уровень владения русским языком имеет 17% обследованных учащихся.

В третьей главе «Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия» рассмотрены принципы и методы формирования устной речи, организация языкового материала и приемы обучения устной речи, представлена научно выстроенная система, первоначального обучения русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия, описана методика формирования монологической и диалогической речи в предварительном устном курсе, дана типология "упражнений, модель урока, приводятся результаты обучающего эксперимента.

Проанализированы две стороны устной речи - аудирование и говорение, необходимые для формирования элементарных навыков общения на первоначальной стадии обучения языку. На уроках русского и родного языков в процессе овладения аудированием детей учат понимать речевые высказывания в пределах тематики устного курса, просьбы и указания учителя, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе, содержанием учебных текстов и реагировать вербально и преимущественно невербально на их содержание. Говорение формируется постепенно на базе полноценного понимания. Для осуществления взаимосвязи обучения русскому и родному языкам в образовательном процессе установлены различия, существующие между естественной речевой деятельностью на родном языке и речевой деятельностью на неродном. Исходя из теории формирования умственных действий, гласящего, что всякое действие должно быть предметным, в системе презентации учебного (языкового и речевого) материала все фазы процесса формирования умственных действий проводились поэтапно: от действия с материальными предметами (картинки с изображением предметов, признаков, действий, сами предметы, игрушки, аудио и видео-материалы, муляжи) к действиям громкой речи без опоры на эти предметы, затем к автоматизированным действиям в уме. Учащиеся поэтапно проходили все эти

фазы .сначала на родном языке. Затем они переключаются от, оформления высказываний на родном языке к оформлению высказывания на русском языке.

Система обучения устной речи учащихся-чеченцев построена на основании лингводидактических принципов, обеспечивающих коммуникативно-деятельностный подход при освоении неродного языка: системности, коммуникативной направленности, функциональности, ситуативности, устного опережения и опережающего характера обучения родному языку, развивающего обучения, опоры на родной язык; методов: наглядности, комплексности, индивидуализации, имитации, объяснительно-иллюстративного метода и продуцирования. Отбор принципов и методов обучения произведён с учетом эффективности их применения при обучении устной речи учащихся-чеченцев.

На основе лингводидактических принципов определено содержание языкового материала (на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях), максимально приближенного к речевой деятельности, необходимой для формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы в условиях чеченско-русского двуязычия. Презентация языкового материала носит учебно-игровой характер. Для предварительного устного курса отобран фонетический материал, достаточный для формирования и выработки произносительных навыков в пределах лексического минимума: 1) слоги Г, СГ (о, на), ГС (он), СГ (на), ССГ (кто, что), ССГС (двор, встань), 2) гласные [и-э], [о-у], [и-ы], 3) ударные и безударные гласные звуки, 4) 15 пар твердых и мягких согласных звуков, 5) 5 внепарных согласных звуков, 6)12 пар глухих и звонких согласных звуков, 7) 16 внепарных согласных, звонкие согласные в конце слова как глухие, 8) стечения рядом стоящих согласных в начале слога. Установлена последовательность введения звуковых единиц в пределах данной фонетической программы после прохождения лексического материала по той или иной теме. Например, в начале курса вводятся наиболее частотные и содержащие наименьшее количество трудностей для учащихся-чеченцев слова со слоговыми структурами Г, СГ, ГС, СГС, в которых гласные звуки представлены в сильной позиции, нет редукции гласных, стечения согласных, дифференцируются твердые-мягкие, глухие-звонкие согласные звуки (всего 58 слов).

Основными приёмами работы по обучению учащихся русскому произношению в устном курсе являются: 1) упражнения по восприятию и воспроизведению различных звуков; 2) хоровое произношение слога или слова. 3) заучивание наизусть стихов, рифмовок, насыщенных трудными звуками. В каждой лексической теме предусматривается формирование произносительного навыка в результате многократного повторения в слоге, слове, типовом предложении. В диссертации дается соответствующая методика обучения произношению звуковых категорий русского языка с применением аудиозаписи в пределах конкретных лексических тем (слова, вводимые на уроке, группируются с учётом аналогии и по степени трудности их звукового состава). Работа над произносительными явлениями звуковой системы русского языка в

предварительном устном курсе является частью процесса обучения пониманию и воспроизведению русской речи, в котором фонетический и лексико-грамматический материалы объединяются в определенной ситуативной теме на Ьснове тщательно отобргшных речевых моделей.

При отборе лексического материала для предварительного устного курса учитываются следующие принципы': 1) цель обучения русскому языку, 2) частотность употребления слова в определенной учебной теме и речевой сфере (в бытовой, связанной с разговорным стилем, и учебной, проявляющейся в формах школьного общения), 3) сочетаемость слова, 4) словообразовательная ценность, 5) учет родного языка учащихся. При отборе словника учитываются семантические расхождения в русском и чеченском языках. Объем лексических единиц для активного усвоения в предварительном устном курсе составил 350 слов, которые были распределены по 16 лексическим темам.

Ознакомление с новым словом, первичное закрепление, развитие умения использования лексики в различных видах речевой деятельности осуществляется на начальной стадии обучения с помощью следующих приемов: Л) демонстрация предметов, жестов, действий, картинок, рисунков, 2) описание' значения слова, 3) перевод слова соответствующим эквивалентом. Для овладения словом как средством речевой деятельности использовано поэтапное введение новой лексики: 1) ознакомление со словами (пассивное и активное восприятие и узнавание слова) и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний, 2) отработка слов на уровне предложения, 3) работа на уровне сверхфразового единства. Доказана эффективность следующих заданий: назвать предмет, изображенный на картинке, определить слово по толкованию и т.п.

Многоаспекгность устного курса требует постепенного ввода в речь учащихся звукового и лексико-грамматического материала на основе отобранных речевых моделей предложений и словосочетаний, заложенных в основу формирования грамматических навыков у учащихся-чеченцев в первоначальном обучении русскому языку : 1) модели из двух элементов (Это мальчик. Он стоит Это дом. Он большой.) Вопросы к моделям из двух слов (Что это? Кто это?); 2) модели из трёх элементов: подлежащее + сказуемое + дополнение, выраженное существительным без предлога (Девочка читает книгу. Брат помогает сестре. Сестра гладит платье и т.д.

Определены грамматические модели, являющиеся основой типового предложения, по которому изучается система грамматических форм, наиболее активно употребляемые в речи и трудные для учащихся-чеченцев случаи согласования и управления: именительный падеж существительных мужского, женского и среднего рода в единственном и во множественном числе (с окончаниями -и, -ы для существительных мужского и женского рода и -а, -я для существительных среднего рода), личные местоимения в единственном и множественном числе, личные формы глаголов 1-го и 2-го спряжения в настоящем времени во всех трех лицах единственного и множественного числа несовершенного вида, глаголы в прошедшем времени в мужском и женском роде, предложный падеж существительного в значении местонахождения или

направления, существительные в винительном падеже при переходном глаголе, существительные с предлогом у в родительном падеже (в значении принадлежности и места), прилагательные, повелительное наклонение глагола в единственном числе, наречия времени и образа действия, личные местоимения в родительном и дательном падеже единственного числа, притяжательные местоимения (кроме свой) в мужском, женском и среднем роде в именительном падеже единственного числа. Эти формы являются основой предложения. Например, предложения с конструкцией «это+существительное в именительном падеже единственного числа» (Это мальчик. Это Рустам. Это шкаф.). Формирование навыка называть предмет. Вопросительные предложения (Это кто? Это что?); предложения с конструкцией существительное (или личное местоимение) + глагол в 3 лице единственного числа (Мальчик пишет. Девочка сидит. Брат играет). Формирование навыка различать слова, обозначающие действия и научиться употреблять их вместе со словами, обозначающими предметы. Вопросительные предложения (Кто стоит? Кто лежит? Что стоит? Что лежит? Что висит?) и т.д. Всего 20 типовых предложений с грамматическими конструкциями. К усвоению грамматических конструкций в составе предложения следует подходить дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся. Например, в экспериментальном обучении была предусмотрена специальная работа над усвоением одной из распространенных форм существительного - формы предложного падежа единственного числа с предлогами в и на. Форма имен существительных с предложным падежом (на парте, на столе) вместе с вопросом где? вводится на первых уроках предварительного устного курса. Значение предлогов объясняется наглядным показом: Вот книга. Затем учитель кладет книгу на стол и говорит: Книга лежит на столе. Дети повторяют. Учитель меняет вопрос: Что лежит на столе? Отвечая на этот вопрос, они запоминают речевую модель. В дальнейшем употребление предлогов закрепляется на другом материале: Молоко в стакане. Чай в чашке. Чайник на плите. Куртка на вешалке. Пальто в шкафу. Жить в селе. Ехать в машине.

Предложена система обучения монологической и диалогической речи учащихся-чеченцев на искусственно создаваемой на уроке речевой ситуации в пределах изучаемых лексических тем, осуществляющая переход от репродукции к продукции. Одним из видов монологической работы является описание (предмета, человека, природы и т.д.), рассказывание. Описание должно идти от общего (предмет: кто это? что это?) к частному (словосочетание, предложение: какой? — форма, цвет, из чего сделан? — материал). На первой стадии репродуктивного этапа формирования монологической речи ученик учится составлять типовые предложения из известных ему слов по изученной теме. На следующей стадии репродуктивного этапа формирования монологического высказывания учащиеся учатся воспринимать на слух небольшой по объему текст. Опорой для создания монологического высказывания могут быть картинки (предметные, сюжетные, тематические); игрушки; ключевые слова, предложения или вопросы.

Овладение диалогической речью происходит параллельно с монологической. Для экспериментального обучения были отобраны диалогические единства (вопрос - ответ, утверждение - вопрос, утверждение .— вопрос и т.д.) по каждой теме, исходя из системной подачи лексико-грамматического материала в сочетании с ее ситуативно-тематической организацией: например, в ситуации «Знакомство» диалоги учат знакомиться, здороваться, прощаться, называть имя, фамилию, возраст, класс; в ситуации «Моя семья» — рассказывать и спрашивать о членах семьи, их занятиях и профессиях; в ситуации «В классе» — описывать классную комнату, называть предметы, школьное оборудование и спрашивать о них. При обучении диалогическим единствам на разных этапах урока вводились неполные предложения, штампы, клише, частицы, характерные для разговорной речи. Одним из условий овладения диалогической и монологической речью является использование межпредметных связей (окружающий мир, математика, технология, музыка, ИЗО). Такой подход обеспечивает повторяемость лексико-граммаггического материала (повторяемость являетсяся одним из важных положений методики русского (неродного) языка).

Упражнения, реализованные в системе организации учебного материала предварительного устного курса на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях языка и обучения диалогической и монологической речи учащихся-чеченцев, направленные на отработку речевых образцов, синтезирующих в себе все аспекты изучаемого языка, делятся на подготовительные и коммуникативные. Подготовительные упражнения по способу организации усвоения базовых грамматических навыков делятся на имитативные (подражательные), подстановочные, трансформационные. Упражнения направлены на запоминание и осмысление изучаемого материала на всех уровнях языка. При овладении звуковым строем русского языка выполняются имитативные упражнения на аудирование (слуховые) и воспроизведение (артикуляционные). Подстановочные упражнения можно назвать и лексическими, так как внимание детей при выполнении подстановки направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания. Трансформационные упражнения предполагают изменения грамматической конструкции, по своему характеру это лексико-грамматические упражнения. Коммуникативные условно-речевые упражнения продуцируют речевое высказывание, используя усвоенный лексико-грамматический материал.

В качестве коммуникативных условно-речевых упражнений на этом этапе обучения выступают и разнообразные дидактические игры: с предметами (в том числе, видеоматериалы, природные материалы) настольно-печатные (с использованием парных картинок, картинного словарика), словесные («Угадайка», «Что где стоит», «Похож), аспектные (фонетические, лексические), инсценирование. В упражнения и игры были введены сказочные персонажи , (Малъвина, Буратино, Незнайка).

Для экспериментального обучения нами были разработаны 60 уроков развития навыков устной речи (аудирования и говорения). Урок развития навыков устной речи этого курса условно можно назвать комплексно-

ситуативно-тематическим уроком, в организации которого все аспекты языка выступают в единстве и взаимосвязи и речевой материал постепенно усложняется. Общая цель этих уроков - создание оптимальных условий для обучения устной русской речи учащихся 1-го класса в условиях чеченско-русского двуязычия в контексте требований современного начального образования.

Завершающим этапом экспериментальной работы стал контрольный эксперимент, проведенный в тех же школах. Для сопоставления результатов использован материал, идентичный заданиям констатирующего эксперимента (всего 4 задания): 1) для проверки сформированности лексико-семантических и произносительных навыков было предложено первоклассникам назвать, что изображено на картинках из раздаточного материала. Каждый ученик должен был назвать по 20 слов из нашего словника (мел, пальто, цыпленок, гусь учительница, машина, маленький, кровать, сыр, зверь, стакан, кастрюля, овощи, ножи, желтый лист, т.д.); 2) перевести 10 предложений с чеченского языка на русский. В каждом предложении двум выделенным словам русского языка соответствует одно чеченское слово (обращалось внимание на перевод выделенных слов Девочка купала куклу. 2. Мама стирала платье.);

3)повторить за учителем (шу-щу-щу — так щётка стирает пыль и грязь с одежды; щи-щи-щи - подметает пол; щё-щё-щё — чистит зубы и т.д.;

4)составить рассказ по теме «Огород. Сад. Овощи. Фрукты» на основе данных ^ опорных слов. Речь учащихся для последующего анализа была записана на диктофон. В диссертации в таблицах представлены результаты контрольного эксперимента по каждому заданию, даны выводы. В качестве примера приведем одну таблицу.

Данные ошибок в связной речи учащихся контрольных и экспериментальных

классов (составление рассказа) ____Таблица №3

Количество в рассказе классы Сельментаузенска я СШ Махкетинска я СШ

предложени й слов Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся %

6-7 22-24 контрольный 1 9,1 2 8

экспериментальн ый 5 50 15 57,7

5-6 17-19 контрольный 1 9,1 3 12

экспериментальн ый 3 30 6 23

4-5 15-16 контрольный 2 18,2 3 12

экспериментальн ый 2 20 3 11,5

3-4 12-13 контрольный 4 36,4 7 28

экспериментальн ый 2 ... 7,7

2-3 6-7 контрольный 1 9,1 5 25

экспериментальн ый - - -.

Не Нет контрольный 2 18,2 5 25

составили слов экспериментальн ый - ... Л;

На основе-экспериментальных данных сделаны следующие обобщения, подтверждающие эффективность разработанной нами методики первоначального' 'обучения русскому языку: по первому заданию количество ошибок в речи учащихся экспериментальных классов сократилбсь более чем в 10 раз, (таблица'№1); по второму заданию количество лексико-семантических ошибок сократилось более чем в 4 раза (таблица №2); по третьему заданию количество произносительных ошибок в экспериментальных классах обеих школ сократилось в 4 раза по сравнению с контрольными классами (общий процент ошибок в произношении твердых и мягких согласных в контрольных классах составляет 70,5 % в Сельменгаузенской СОШ и - 60,3 %, в Махкетинской СОШ в экспериментальных соответственно - 18,2 й 16, 6. %). Формирование и развитие связной речи учащихся экспериментальных классов качественно отличается от речи учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах среднее количество предложений на одного ученика составляет 6,4 (231 предложение, деленное на 36 учеников= 6,4), а в контрольных 3,3 (119:36=3,3). По нашим данным, активный словарь учащихся экспериментальных классов в 3 раза богаче, чем у детей контрольных классов. В предложениях учащихся экспериментальных классов количество слов значительно больше, что следует считать показателем прочного усвоения слов, предусмотренных для активного усвоения в период предварительного устного курса.

Обучающий эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики первоначального обучения устной речи учащихся-чеченцев с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения ими русского (неродного) языка, правильность отбора фонетического, лексико-грамматического материала для формирования умений слушания и говорения, повышения коммуникативной активности учащихся-билингвов, развития у них навыков диалогической и монологической речи и самоконтроля. В перспективе представляется целесообразной разработка вопросов, касающихся обучения устной речи в процессе обучения грамоте, чтению и письму.

В «Заключении» подведены итоги работы, систематизированы и уточнены основные результаты, подтверждающие реализацию цели, задач и гипотезы исследования.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих

публикациях:

Статьи в журналах, предусмотренных перечнем ВАК РФ

1. Алиева М.А.. Взаимосвязь в обучении русскому и родному языкам как основа формирования национально-русского двуязычия // «Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки» №4 (25). - Махачкала, 2013. - С. 2529.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

2. Алиева М.А. Обучение орфографии в начальных классах // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной 25-летию ЧГПИ. - Грозный, 2005. - 0,2 п.л.

3. Алиева М.А., Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников // Современное образование: проблемы инновации. Сборник тезисов Межвузовской научно-практической конференции. - Грозный, 2007. 0,3 пл.

4. Алиева М.А., Внеклассные занятия при взаимосвязанном обучении русской и родной речи - основной приём индивидуализации обучения // Начальное образование: инновации и ценности. Материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2008 - 0,3 пл.

5. Алиева М.А. Своеобразие применения звукового аналитико-синтетического метода в обучении чеченской грамоте // Начальное образование: инновации и ценности. Материалы международной научно-практической конференции. -Махачкала, 2009. - 0,5 п.л.

6. Алиева М.А. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-чеченцев на начальной стадии обучения // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира. Материалы Международной научно-практической конференции. -Махачкала, 2012. - 0,5 пл.

7. Алиева М.А., Алиева С.А. Проблемы билингвизма в начальной школе ЧР //Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности. Материалы региональной научно-практической конференции. - Грозный, 2012. - 0,3 пл.

8. Алиева М.А., Алиева С.А. Развитие связной русской речи учащихся начальных классов чеченской школы // Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности Материалы региональной научно-практической конференции. - Грозный, 2012.-0,3 п.л.

9. Алиева М.А. Лексическая интерференция в русской речи учащихся младших классов в условиях чеченско-русского двуязычия // Русский язык в коммуникативном пространстве современного мира. Материалы Международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2012. - 0,4 пл.

10. Алиева М.А. Фонетическая интерференция в русской речи учащихся начальных классов в условиях чеченско-русского двуязычия // Современные теории и технологии языкового и литературного образования: от традиций к инновациям. Материалы Республиканской научно-практической конференции. - Махачкала, 2013. - 0,3 пл.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиева, Малкани Адамовна, Махачкала

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201459697 Алиева Малкани Адамовна

Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия

Специальность 13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)

Диссертация

на соискание "ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -Халидова Рашидат Шахрудиновна доктор филологических наук, профессор

Махачкала - 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................4

ГЛАВА 1. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДВУЯЗЫЧИЯ У УЧАЩИХСЯ-ЧЕЧЕНЦЕВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ..........................................................................14

1.1.Особенности чеченско-русского двуязычия и языковая личность учащегося-билингва................................................................14

1.2. Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев на начальной стадии обучения...............................................................................37

1.3. Сопоставительно-типологическая характеристика русского и чеченского языков как лингвистическое обоснование обучения русскому языку учащихся- чеченцев в начальных классах......................................59

ВЫВОДЫ по первой главе..............................................................68

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА РОДНОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В ЧЕЧЕНСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.........70

2.1.Анализ примерных программ начального общего образования по русскому языку и действующих учебников по русскому и родному языкам для 1-го класса чеченских школ.......................................70

2.2. Первоначальный уровень развития устной речи у учащихся-чеченцев (констатирующий эксперимент).................................................82

ВЫВОДЫ по второй главе...............................................................................102

ГЛАВА 3. ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ЧЕЧЕНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ........................................................................106

3.1. Принципы и методы формирования устной речи на этапе первоначального обучения русскому языку в чеченской школе.......................................106

3.2. Система первоначального обучения русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия.......................................126

3.2.1. Организация языкового материала и приемы обучения устной речи

учащихся—чеченцев...............................................................127

Фонетический уровень.............................................................127

Лексический уровень..............................................................135

Грамматический уровень.........................................................140

3.2.2. Формирование монологической и диалогической речи учащихся-чеченцев в предварительном устном курсе...................................152

3.2.3.Система упражнений по обучению русской устной речи учащихся-

чеченцев..............................................................................160

3.2.4. Результаты экспериментального обучения русской устной речи

учащихся 1 класса чеченской школы...........................................166

Выводы по третьей главе...............................................................171

Заключение...............................................................................174

Список использованной литературы.............................................178

ВВЕДЕНИЕ

Модернизация начальной школы на современном этапе связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания образования и обеспечением его развивающего характера в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС). Особое внимание уделяется развитию личностного потенциала учащегося, расширению возможностей языкового образования и речевого развития младших школьников. Эффективность нововведений во многом зависит от тех условий, в которых осуществляется учебный процесс. ФГОС установлены единые планируемые результаты как для русскоязычных учащихся (говорящих на русском языке), которые могут с первого класса учиться на русском языке, так и для нерусских, пришедших в школу с нулевым уровнем владения русским языком. Это, как правило, мононациональная школа, традиционно расположенная в сельской местности. В отличие от других национальных республик, в которых мононациональные школы связаны с сельской местностью, а городские школы являются многонациональными, в Чеченской Республике как городские, так и сельские школы имеют одноязычный национальный состав учащихся, В то же время в республике исторически сложилось так, что языком обучения как в городских, так и в сельских школах является русский язык. С учетом современных требований к уровню владения русским языком перед школьным образованием остро встает проблема формирования двуязычия, под которым подразумевается свободное владение билингвом русским языком, наравне с литературным родным языком. В этой связи необходимо учитывать как общие проблемы современного начального образования, так и национально-региональные особенности в учебной деятельности, т.е. управление процессами, интерференции, транспозиции и опора на сформированные в родном языке речевые механизмы. В чеченской школе «уже с первых уроков закладывается почва для серьезных и учебно-дидактических, и психологических проблем. Интерференция в русской речи

4

наших учащихся становится более серьезной и трудноразрешимой проблемой, чем сравнительно недавно...» [185,21]. Поэтому встает вопрос о необходимости прогнозирования, предупреждения и устранения ошибок в русской речи учащихся-чеченцев в единстве со всеми сторонами процесса начального обучения механизмам иноязычной речи.

Одним из возможных путей развития мононациональной школы является двуязычное обучение на начальном этапе, в течение которого учащиеся начинают овладевать русским языком и активно пользоваться им с опорой на родной язык. Поэтому обучение русскому языку в начальных классах чеченских школ (особенно расположенных в сельской местности) следует рассматривать как целостную систему, основанную на общих принципах, методах и приемах обучения русскому и родному языкам. Только такой лингводидактический подход, на наш взгляд, может способствовать развитию речевой деятельности учащихся начальных классов применительно к обучению структурным элементам русского (неродного) языка. Иначе «в речи детей могут не сформироваться психологические образования применительно к тем явлениям вновь изучаемого языка, которые отсутствуют в родном» [89,с.15]. Особого внимания заслуживает начальный этап обучения русскому и родному языкам, так как именно здесь закладывается фундамент, необходимый для развития интеллектуальных способностей учащихся, социализации личности, формирования сознательного отношения к языку. А от уровня владения русским (неродным) языком наших детей в начальных классах во многом зависит их дальнейшее обучение, усвоение ими основ наук и развитие мышления на русском языке. Как показывают наши наблюдения, обучение русскому и родному языкам в школах республики строится без достаточной ориентировки на коммуникативные цели формирования речевых умений и навыков у учащихся начальных классов. Задача формирования связной русской речи осложняется еще и, что учебники русского языка, используемые в школьном обучении, ориентированы на русскоязычных детей, т.е. владеющих русским

языком до поступления в школу. Однако общеизвестно, что методика обучения русскому языку как родному и методика русского как неродного второго языка в школах с нерусским составом учащихся разнятся, т.к. наличие или отсутствие русской языковой среды играет большую роль при определении объема изучаемого материала и приемов его подачи. В условиях чеченской начальной школы следует учить поступивших в первый класс детей, слабо или совсем не владеющих русским языком, таким коммуникативным умениям и навыкам, как: понимание русской речи, выражение своих мыслей средствами русского языка как в устной, так и в письменной форме.

Лингводидактическое обеспечение образовательных организаций республики осуществлялось в последние десятилетия по различным причинам не совсем планомерно. Тем не менее разработаны учебники и методические пособия для школ, педколледжей, вузов, русско-чеченский и чеченско-русский словари и другая литература на чеченском языке. Изданы труды языковедов И. Ю. Алироева, А.И.Халидова, М.Р. Овхадова, К.З. Чокаева, которые могут служить лингвистической базой для методических разработок в процессе обучения чеченскому и русскому языкам. Вместе с тем необходимость реализации требований образовательного стандарта и социального заказа общества на практическое владение русским языком учащимися-билингвами требует внедрения в учебный процесс эффективных методик обучения русскому языку во взаимосвязи с родным языком.

Одной из главных проблем первоначального обучения русскому языку учащихся-чеченцев является развитие устной речи, предполагающее создание коммуникативной основы для общения на элементарном уровне в пределах тематики, сфер и ситуаций, предусмотренных предварительным устным курсом русского языка. Кроме того, без устного курса, первого и важнейшего этапа в системе начального обучения, практически невозможно приступить к дальнейшему обучению русскому (неродному) языку, в первую очередь к грамоте и чтению.

ш

I.

Проблема первоначального обучения устной речи нерусских учащихся требует конкретизации применительно к условиям региона. Наблюдаются противоречия: 1) между потребностью формирования коммуникативно-развивающейся языковой билингвальной личности и недостаточной разработанностью проблемы формирования механизмов овладения устной русской речью учащимися-чеченцами на первоначальном этапе обучения русскому и родному языкам; 2) между реальным уровнем развития русской речи у чеченских младших школьников и современными требованиями начального образования к качеству владения ими русским языком. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования языковых знаний и коммуникативно-речевых умений в первоначальном обучении русскому языку учащихся-чеченцев и отсутствием лингводидактических исследований обучения русскому языку в условиях чеченско-русского двуязычия. На основании аргументации актуальности пpoблeмь^ исследования и определена тема диссертации «Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия».

Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения русскому языку чеченских детей в период устного курса во взаимосвязи с родным языком.

Предмет исследования - методическая организация первоначального обучения русскому языку в период устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Объектом исследования является процесс обучения устной речи учащихся-чеченцев и закладывание основы языкового образования и речевого развития в период предварительного устного курса.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия будет эффективным в достижении личностных,

предметных и метапредметных результатов обучения при соблюдении следующих условий:

1) координации в процессе обучения предметов «русский язык», «родной язык»;

2) выявлении потенциально возможной межъязыковой интерференции, прогнозировании типичных произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок в русской речи учащихся начальных классов;

3) разработки в начальном школьном образовании методики обучения русскому языку учащихся-чеченцев в период предварительного устного курса с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродного языка.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить степень разработанности -исследуемой проблемы в трудах ученых: лингвистов, психолингвистов, педагогов, методистов;

- проанализировать действующие программы и учебники по русскому и чеченскому языкам с точки зрения исследуемой проблемы;

- выявить особенности формирования чеченско-русского двуязычия в учебных целях;

- исследовать и охарактеризовать уровень речевого развития на родном и русском языках, поступающих в школу первоклассников;

- выявить трудности обучения устной речи и нарушения речевых норм билингвами в начальном обучении русскому, и родному языкам в чеченской школе; обосновать формы и методы предупреждения интерферентных ошибок;

- осуществить отбор и презентацию языкового материала, на базе которых формируется коммуникативная компетенция учащихся в период вводного курса;

— разработать и экспериментально проверить методическую систему первоначального обучения русскому языку первоклассников в период предварительного устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Для решения' поставленных задач и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: 1) теоретические: аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических источников по теме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ языковых явлений в русском и чеченском языках для выявления между ними сходств и различий, а также интерферентных явлений, обусловленных влиянием родного языка на изучаемый; анализ программ и учебников по русскому и чеченскому языкам для 1 класса; 2) эмпирические: наблюдение за учебным процессом; констатирующий эксперимент; обучающий'и контрольный эксперименты;3) статистический: обработка и обобщение экспериментальных результатов.

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические труды ведущих ученых по различным аспектам: психологические исследования обучения языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, JI.C. Выготский, П.А.Гальперин, Н.И. Жинкин, В.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев Н.В. Имедадзе, Е.И. Негневицкая, А.М.Шахнарович и др.); идеи развития национально-русского двуязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, Ф.А. Ибрагимбеков, М.М.>- Михайлов, З.Ф. Мышкин, и др.);принципы обучения русскому языку как неродному (Х.Х. Амшоков, Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, Т. М. Балыхина, Г.Г.Буржунов, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, А.П. Величук, В.А.Виноградов, М.Н. Вятютнев, К.Э.Джамалов, Б.С. Есаджанян, К.З. Закирьянов, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Г.И.Магомедов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х.Сукунов, Н.М. Шанский, М.И.Шурпаева, М.Х. Шхапацева, А.Н.Щукин, Н.Б. Экба и др.); исследования по теории методов обучения (И. Я. Лернер,

М. С. Скаткин, и др.), работы по теории речевой деятельности (Н. И.

9

Жинкин, В.К. Журавлев, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.); труды по чеченскому языку, социолингвистике и описанию чеченского языка в сопоставлении с русским (Ю. Д. Дешериев, Т.И. Дешериева, М.Р. Овхадов, А.И. Халидов , К.З. Чокаев и др.).

Экспериментальной базой исследования послужили Сельментаузенская и Махкетинская СОШ Веденского района, СОШ №14 и гимназия №1 г.Грозного.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе была изучена педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, определены проблема, цель, задачи исследования; проанализированы программы и учебники.

Второй этап включал проведение констатирующего эксперимента, разработку и апробирование программы экспериментального обучения, проведение обучающего и контролирующего экспериментов.

Третий этап содержал качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретацию; подведение итогов, формулировку выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- определено содержание предварительного устного курса, закладывающего основы языкового образования и речевого развития в обучении русскому языку учащихся 1 класса с опорой на речевые навыки родного языка как средства формирования и развития чеченско-русского двуязычия;

- выявлена потенциально возможная интерференция и транспозиция в

русской речи учащихся-чеченцев на основе данных, полученных в результате

паспортизации русского и чеченского языков; установлена типология

произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок в

устной русской речи учащихся начальных классов чеченских школ;

ю

- определены методы и приемы, способствующие активизации речемыслительной деятельности, обучению аудированию и говорению;

— разработана и апробирована методическая система первоначального обучения русской устной речи учащихся-чеченцев в условиях вза�