Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся

Мусаева, Лиана Селимсолдовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Мусаева, Лиана Селимсолдовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Грозный
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся"

На правах рукописи

МУСАЕВА Лиана Селимсолдовна

РУССКО-ЧЕЧЕНСКИЕ БИЛЕКСЕМЫ КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень общего образования).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь- 2009

003465792

Работа выполнена в Чеченском государственном педагогическом институте

Научный руководитель - доктор педагогических наук профессор

Жеребило Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук профессор

Загаштоков Айса Хусинович кандидат педагогических наук Алиева Сацита Адамовна

Ведущая организация - Московский городской педагогический институт

Защита состоится «29» апреля 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1, ауд. 210.

Текст автореферата помещён на сайте ГОУ ВПО СГУ. Адрес сайта http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан «27» марта 2009г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент / О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Многозначность слова естественных языков народов мира - это одна из важнейших особенностей их лексики и человеческого языка вообще. Многозначность есть способность слова в синхронном плане обладать разными значениями. Сохраняя тождество звучания и графического изображения, слово, наряду с обозначением одного явления (предмета, действия, признака), может служить в качестве названия и другого явления объективной действительности, если последнее имеет какие-либо общие с ним признаки или свойства.

В данном контексте возникает проблема обогащения речи учащихся национальной школы, в том числе и чеченской, многозначной глагольной лексикой русского языка и совершенствование грамматических умений и навыков в связи с ее употреблением, что требует ее дальнейшего научно-теоретического обоснования и практической реализации посредством адекватных методов и приемов. В рамках решения поставленной проблемы и ведется диссертационное исследование.

Актуальность исследуемой проблемы объясняется востребованностью русского языка как языка-посредника в национальных школах Чеченской Республики, входящей в состав полиэтничной России, и возникающей на этой основе необходимостью усовершенствования методики его преподавания.

Проблема исследования. Как показали многолетние наблюдения преподавателей кафедры русского языка ЧГПИ (Чеченский государственный педагогический институт) в национальных школах республики, для учащихся-чеченцев наибольшие трудности представляет усвоение глагольных форм русского языка. Более 80% школьников-билингвов допускают ошибки в употреблении глагола в отдельных репликах и связной речи. Кроме того, не разработана методика обучения семантическим и структурно-содержательным особенностям многозначных глаголов в чеченской школе.

В связи с этим была избрана тема исследования: «Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся».

Сказанное предопределило следующую цель исследования: на основе выявления лингвистической природы многозначных глаголов, психолого-педагогических особенностей их усвоения учащимися-чеченцами разработать теорию, систему и технологию обучения этой части речи с целью формирования навыков и умений употребления их в речи.

Цель обусловила объект и предмет исследования.

В качестве объекта исследования выступает процесс обогащения словарного запаса учащихся чеченской школы многозначной глагольной лексикой.

Предметом исследования являются теория, система и технология изучения употребления глаголов, основанные на лингводидакти-ческих группах глаголов, включённых в обязательный минимум для 7 классов национальных школ РФ.

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: если при обучении употреблению глаголов описать лингвистическую природу глагола с учётом её типовых и частных особенностей, разработав при этом учебные позиционные модели, включающие в себя семантические, морфологические, синтаксические особенности глаголов, учитывающие психологию усвоения слова в билингвальных условиях, это обеспечивает:

1) понимание лингвистической и экстралингвистической природы

многозначного глагола;

2) управление процессом обучения, усвоения и употребления многозначных глаголов в устной и письменной русской речи;

3) предупреждение ошибок, вызванных как «давлением» системы русского языка, так и интерференцией родного языка при употреблении многозначных глаголов.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение ряда взаимосвязанных теоретических и практических задач:

1) дать лингвистическую характеристику глаголов, включённых в лексический минимум для учащихся 7 классов, и разработать на этой основе учебные позиционные модели;

2) описать многозначные глаголы в русском и чеченском языках;

3) обобщить опыт словарной работы на уроках русского языка в школах Чеченской Республики и изучить уровни речевых умений и навыков учащихся-билингвов;

4) создать системы и технологии обучения многозначным глаголам в чеченских школах;

5) экспериментально проверить в школе разработанную методическую систему;

6) обобщить результаты экспериментального обучения и подготовить рекомендации по исследованию моделей употребления глаголов в массовых школах, в гимназиях, лицеях.

нием о взаимосвязи формы и содержания языка, о необходимости в процессе обучения учитывать особенности языковой материи.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

1) анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2) наблюдение за процессом обучения практике устной и письменной речи в чеченской школе;

3) моделирование, применявшееся в лингвистических и педагогических целях;

4) социально-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный, направленный на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффективности воздействия предлагаемой методики изучения многозначных глаголов;

5) лабораторный эксперимент, нацеленный на определения уровня владения многозначной глагольной лексикой учащимися чеченских школ РФ.

При разработке теоретических основ изучения и употребления в речи многозначных глаголов учитывались положения из трудов психологов и психолингвистов о речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), лингводи-дактические концепции изучения русского языка и обучения речи в национальных школах РФ и, в частности, Северного Кавказа (Н. Б. Экба, Р. Б. Сабаткоев, М. Ш. Шекихачева, М. X. Шхапацева, А.Х. Загаштоков), в чеченских школах (Т. В. Жеребило, Х.Б. Навразова, Т. И. Серганова), учитывались сопоставительные исследования русского и чеченского языков (К. 3. Чокаев).

Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в ходе эксперимента в средних национальных школах (Шалин-ская СОШ №1, Ново-Атагинская СОШ №3, Закан-Юртовская СОШ №1).

Основные этапы исследования:

1) 1995-1996 гг. - сбор материала, поисковый эксперимент, составление картотеки;

2) 1997-2000, 2005 г. - констатирующий эксперимент, разработка методической теории, системы и технологии;

3) 2006-2007 гг. - обучающий эксперимент по разработке теории, системы и технологии;

4) 2008 г. - внедрение результатов в учебный процесс средних школ и вузов республики.

Основные результаты исследования, их новизна: 1) выявлены лингводидактические характеристики многозначных глаголов русского языка в соотношении с глаголами чеченского языка; 2) созданы учебные позиционные модели, включающие информацию о семантических, синтаксических особенностях многозначных глаголов, входящих в лексический минимум для национальных школ; 3) разработана методика обучения многозначным глаголам русского языка в 7 классах чеченской школы и методика формирования навыков и умений в употреблении данной части речи.

Теоретическое значение исследования состоит в научном обосновании применения многозначных глаголов в целях обогащения речи учащихся 7 классов чеченской школы, в создании адекватной цели обучения лингводидактической теории, системы и технологии.

Результаты исследования дополняют традиционную методику обучения морфологии, вводя в неё систему изучения глаголов на основе информационной модели словообразовательного типа (СТ). Они развивают её, внося в методику обучения морфологии новые элементы, новые идеи, основанные на изучении глаголов в их «движении» от аффиксов к тексту.

Новый подход к изучению русско-чеченских билексем постулирует в качестве методов обучения метод моделирования, комплексно-процессуальный метод и другие.

Данное направление открывает перспективы для прикладных работ на исследуемом дисциплинарном уровне: возникает возможность переноса теоретических результатов на другие разделы методики обучения морфологии.

Практическое значение исследования заключается в разработке системы упражнений, направленной на обучение употреблению многозначных глаголов в устной и письменной речи учащихся. Результаты исследования могут быть использованы как в школьном обучении, так и в учебном процессе вуза (преподавание методики русского языка, чтение спецкурсов по развитию речи и т.п.).

С помощью полученных в исследовании результатов можно будет обучать учащихся пониманию природы многозначного глагола и русско-чеченских глагольных билексем.

Теория учебных информационных моделей позволит организовать управление процессом обучения, усвоения и употребления многозначных билексем.

Разработанная теория, система и технология определяют пути предупреждения ошибок обучаемых при употреблении многозначных глаголов.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается экспериментальной проверкой разработанных положений и рекомендаций в школах, презентабельностью выборки приставочных глаголов, картотека которых составляет более двух тысяч лексических единиц.

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и сообщений на научных конференциях (г. Грозный, 1995, 1996, 2002,2005, 2006,2007,2008; г. Майкоп 1998,1999, 2001, 2003)

Результаты работы внедрялись в учебный процесс средних школ Чеченской Республики, а также на филологическом факультете Чеченского государственного педагогического института.

На защиту выносятся теория, система и технология изучения многозначных глаголов, их практическая реализация, представленная системой упражнений, составленных с опорой на учебные позиционные модели, а именно:

1) теория изучения русско-чеченских глагольных билексем основана на целостном представлении о взаимосвязях педагогических, психологических, лингвистических предпосылок в процессе обогащения словаря учащихся 7 класса чеченских школ. Предметное поле деятельности учащихся тесно взаимосвязано с учетом особенностей родного языка обучаемых. В предлагаемой методической теории пре-зентируется, с одной стороны, общенаучный, категориальный аппарат (анализ, понимание, объяснение, прогнозирование и т.п.), с другой стороны, - понятийно-категориальный аппарат в методике преподавания русского языка (система упражнений, обогащение словаря учащихся, развитие речи, лингводидактическая модель СТ и другие). В данном исследовании методическая теория представляет собой систему организации знания, позволяющую систематизировать эмпирические данные, полученные в ходе эксперимента, и вывести на этой базе новое теоретическое знание;

2) методическая система, постулируемая применением информационных моделей СТ, нацелена на объединение разнообразных традиционных грамматических упражнений и учебных процедур работы с языковым материалом, обусловленных содержанием и структурой лингводидактических моделей СТ;

3) методическая система обусловила технологию изучения многозначных глаголов учащимися 7 класса. Изучение более двух тысяч приставочных глаголов, образованных от глаголов из лексического минимума, изучается с помощью лингводидактической модели СТ. Изучение глаголов ведется как на морфологическом, так и функциональном уровнях. Соединение традиционных приемов и использование лингводидактической модели дают возможность: изучить значе-

ние глаголов, их структуру, проследить, как образуются производные глаголы, как они семантизируются, рассмотреть их на уровне словосочетаний, предложений, учебных текстов.

Структура работы.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Общий объем работы - 176 страниц, библиографический список составляет 242 источника.

Содержание работы.

Во введении обосновываются выбор темы и актуальность исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, формулируются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические основы обучения употреблению многозначных глаголов русского языка в 7-х классах чеченской школы» - проанализированы лингвистическая природа многозначного слова (на материале глаголов), охарактеризованы лингводидактиче-ские основы изучения многозначной глагольной лексики, рассмотрены психолого-педагогические предпосылки усвоения русских многозначных глаголов учащимися - чеченцами, произведен сопоставительный анализ глагольных билексем русского и чеченского языков, охарактеризован уровень владения учащимися многозначной глагольной лексикой (по материалам констатирующего эксперимента).

Количество глаголов, включённых в лексический минимум для национальных школ Российской Федерации, не так велико. Например, в минимуме для 7-го класса приведено 130 глаголов, что составляет немногим более 20% от общего количества слов, предлагаемых для обязательного усвоения. Но, тем не менее, вопрос об изучении, усвоении, употреблении глагола является принципиально важным, так как глагол, являясь одной из основных частей речи, в наибольшей степени оказывает воздействие на структуру предложения, его синтагматику, стилистическую окраску. Многообразие его значений и функций определяет сложный, «гибридный» строй русского глагола. В свое время еще академик В. В. Виноградов писал, что «семантическая структура глагола более емка и гибка, чем всех других грамматических категорий... Богатство значений глагола обусловлено многообразием его синтаксических возможностей, его конструктивной, организующей силой» [Виноградов В.В., 1986, С. 351].

Нами были проанализированы глаголы из словаря С.И. Ожегова. Их оказалось 4474. Из них многозначных глаголов - 1432, что состав-

ляет приблизительно 32%. Количество многозначных глаголов более дифференцированно представлено в следующей таблице:

Количество многозначных глаголов по словарю Ожегова С.И.

№ Количество значе- Количество глаго-

п/п ний лов

1 2 зн. 935

2 Ззн. 272

3 4зн. 121

4 5 зн. 45

5 6 зн. 27

6 7 зн. 11

7 8 зн. 3

8 9 зн. 8

9 10 зн. 4

10 11 зн. 1

11 12 зн. 1

12 13 зн. -

13 14 зн. -

14 15 зн. -

15 16 зн. 1

16 17зн. -

17 18 зн. 1

18 19 зн. -

19 20 зн. -

20 21 зн. -

21 22 зн. -

22 23 зн. -

23 24 зн. -

24 25 зн. -

25 26 зн. -

26 27зн. 1

ВСЕГО: 3844 зн. 1432 гл.

Удельный вес многозначных глаголов достаточно велик, хотя их насчитывается 1432, а однозначных глаголов - 3043. Однако объем значений, представленных многозначными глаголами, составляет 3844.

Что же касается собственно лингвистической природы многозначного глагола, необходимо отметить, что многозначность объясняется законом асимметрии знака и значения, открытым С.О. Карцев-

ским. Полная конгруэнтность, совпадаемость знака и значения, возможна и реально существует в языке (тому пример - однозначные глаголы), но «если бы знаки были неподвижны и каждый из них выполнял только одну функцию, язык стал бы простым собранием этикеток» [Карцевский, 1965, ч.2. - с. 85].

Один и тот же знак стремится обладать функциями, отличными от его собственной, и наоборот: значение стремится к тому, чтобы выразить себя иными средствами, не теми, которыми выражен его собственный знак. В этом сказывается закон асимметрии. Асимметрия лексемы и семемы, знака и значения лежит в основе природы языковых единиц, обладающих свойствами устойчивости и подвижности.

В диахронном аспекте лексические единицы и, в частности, глаголы изменяются постепенно и только частично в результате приспособления к различным ситуациям, но принципиально они остаются теми же единицами. При этом глаголы как лексические единицы попадают в определенные полисемичные и синонимичные лексические ряды.

Таким образом, общеизвестная асимметрия знака и значения приводит к тому, что исходное (главное) значение, например, глагола «ставить - 1. что. Помещать, укреплять стоймя, в стоячем положении, не лежа», в результате постепенного приспособления к другим условиям, отразившимся в контекстах, приобретает вторичные, частные значения лексико-семантического варианта (ЛСВ) слова и соотносимые с ними синонимы. Последние рассматриваются как толкования семантических вариантов слов.

В случае с глаголом «ставить» знак не только включает свое основное, исходное значение «помещать, укреплять стоймя, в стоячем положении, не лежа», но он как бы «захватывает» по определенным контекстуальным условиям и другие значения, связанные с исходным. Например: 2. кого (что). Заставлять стоять, занять где-нибудь место в стоячем положении: ставить кого-нибудь на колени. 3. кого (что). Назначать, определять; ставить кого-то на работу.

Глагол «ставить» включает 15 значений, связанных между собой, с одной стороны. С другой стороны, каждый из смыслов данного глагола стремится выразиться в другом знаке; не только «ставят кого-то на работу», но и «назначают», не только «ставят памятник», но и «сооружают его, устанавливают памятник» и т. п.

Характерной особенностью многозначности является то, что значения ЛСВ, образующие комплекс дифференциальных компонентов, смысловую структуру слова, в системе языка обладают повторяемостью.

Как видим, лингвистическая природа многозначного слова сложна, что в процессе использования глаголов в речи может приводить к ложному восприятию значения слова, а значит - к неумению разграничивать явления полисемии и омонимии. Данное положение имеет принципиальное значение как для определения значения лексемы, так и для уточнения значений лексико-семантических вариантов.

Наличие типовых значений многозначных глаголов принципиально важно при разработке лингводидактических основ изучения глагольной лексики, так как позволяет разработать типовые модели изучения глаголов, а также словосочетаний, предложений и текстов, в которых они употребляются.

При обучении учащихся образованию и употреблению многозначных глаголов применяются следующие л и нгво дидактические категории: коммуникативная направленность; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала; ситуативно-тематическая презентация учебного материала; обучение употреблению глагольной лексики на синтаксической основе.

Определяя психологические предпосылки усвоения русских многозначных глаголов учащимися чеченских школ, мы ориентировались прежде всего на обучение употреблению глаголов в речи, а это невозможно без учета таких составляющих, как: 1) мотив деятельности; 2) цель речевого действия; 3) способ выполнения операции.

Общеизвестно, что речевая деятельность осуществляется, когда говорящий или пишущий материализует свою мысль. При этом расхождения развернутого речевого высказывания предполагают: 1) создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания; 2) соблюдение лексических норм в неподготовленном высказывании; 3) сознательный выбор речевых компонентов.

Психологическая структура речевого высказывания различна в разных формах высказывания. И хотя важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания, важно и то, какой стиль высказывания он должен выбрать как наиболее адекватный данной ситуации. При этом важен подбор слов (непроизводных и производных, смоделированных по определенной схеме) наряду с подбором синтаксических конструкций, связей и подчиняющихся этим связям морфологических форм слова. Из этого следует, что приемы подбора глаголов, наряду с другими приемами, должны стать одним из структурных компонентов процесса обучения речевой деятельности.

Изучение многозначных глаголов ориентировано на модели, которые дают возможность изучить то общее, инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая употребления данного глагола.

Сопоставительный анализ глагольных билексем русского и чеченского языков позволил определить трудности, с которыми встречаются учащиеся, и на этой основе сформировать соответствующие приёмы работы, которые будут являться «надёжной и удобной базой для выявления целесообразных, эффективных способов отбора грамматического и лексического материала для той или иной группы учащихся с учётом их родного языка, возраста, специфических интересов и т. д.» [Выготский, 1982,с.78].

Принципы учёта родного языка при изучении второго языка, в частности русского, не являются дискуссионными и признаются как психологами, так и методистами у нас и за рубежом (Л. С. Выготский, Н.М. Шанский, В.Г. Костомаров, A.C. Супрун, Н.З. Бакеева, Н.Б. Эк-ба, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, З.П. Даунене и др.).

Как показывает опыт нашей работы, опора на родной язык действительно помогает учащимся в выявлении сходных языковых категорий, а в случае расхождения - предупреждать ошибки, связанные с языковой интерференцией.

Следовательно, межъязыковые сопоставления содействуют учёту положительного переноса и предупреждению интерференции, так называемые «плюс» и «минус» параметров, и тем самым дают возможность разработать соответствующие приёмы работы.

Мы разделяем точку зрения М. Б. Успенского и Е. М. Богачё-вой о том, что при межъязыковых сопоставлениях необходимо учитывать особенности лексической системы русского и других языков [Успенский, 1989]. Любые межъязыковые сопоставления в лексике связаны с соотношением конкретных лексических единиц. Сравниваются обычно широкоупотребительные в обоих языках эквиваленты, что устанавливает наиболее общие черты поверхностного и глубинного характера и на их фоне выявляет специфику сопоставляемых языков.

Сопоставляя факты различных языков, легко заметить, что нередко лексическое значение слова в одном языке не находит себе лексического эквивалента в другом языке и его содержание передаётся описательно. С отмеченными различиями связаны и различия в объёме значений.

Объём лексического значения слова определяется у разных народов системой конкретного языка. Общеизвестно, что «картина мира», отражённая в языке, не совпадает. Это проявляется и в лексике, и в грамматике, и в принципах категоризации.

Многозначность слов конкретного языка становится особенно ощутимой, когда этот язык изучается как неродной, поскольку слова в разных языках имеют присущие природе этих языков законы функ-

ционирования, которые в каждом конкретном случае индивидуальны и разнообразны. По Д.Н. Шмелеву, именно лексическая многозначность слов создает своеобразие словарного состава отдельных национальных языков, поскольку характер объединения значений в границах одного слова, виды связей между значениями того же слова во многом различны в разных языках. Поскольку значения многозначного слова образуют некоторое сложное семантическое единство, они должны быть представлены как единицы смысла, которые подчинены известной организации внутри слов. В связи с этим явление полисемии представляет собой одну из объективных трудностей изучения лексики русского языка чеченскими учащимися. При усвоении семантики многозначного слова они сталкиваются со сложностями, обусловленными влиянием одной языковой системы на другую.

В работе с многозначной лексикой, в частности с глагольной, очень важен момент определения сходства/расхождения в объёме значений тех или иных многозначных русских слов и их эквивалентов в родном языке учащихся.

Закономерности сходства/расхождения широко представлены в реферируемой диссертации в таблицах НУ. Здесь мы проводим фрагмент одной из таблиц.

Таблица.

Глагольные билексемы с адекватным объемом, но имеющие адекватные и неадекватные способы выражения значения и его оттенков

№ В русском языке. В чеченском языке.

1. Править1-1. Руководить, управлять, обладая властью. П... государством. 2. Направлять чьё-нибудь движение. П... лошадью, экипажем. Править2-!. Исправлять ошибки в чём-нибудь. П... корректуру. 2. Отделывать, придавать нужный вид (спец...). П... бритву (оттачивать). Править1- несов...., кем, чем 1) (руководить) урхалло лело, урхалла дан; - людьми ада-маш 1]ехь урхалла лело; 2)(направлять движение) куьйгалла дан (или лело); -рулем т]ам лело. Править2- несов.., что 1) (исправлять) нисдан; - ошибки г]алаташ нисдан 2)(бритву и т. п.) тадан.

2. Мужать-1. Становиться зрелым, взрослым (устар...). 2. перен... Становиться сильнее, крепче, выносливее, мужест- Мужать несов... 1) (становиться взрослым) докха хила, цметта хртта, цеметта х^та, Пеметтадаха

веннее (высок...). 2)перен...(становиться мужественнее) къонах хила.

3. Желать-1. кого-что и чего, с неопр... и с союзом «чтобы». Испытывать желание, хотеть. Желаю видеть его. Оставляет ж... лучшего или многого, кому кого - чего и с неопр. ... Вызывать какие н... пожелания. Желаю вам поправиться. Желать несов...1) кого что, чего, с неопр... или с союзом «что» (хотеть) лаа, безам хила; страстно - ч]ог]'а лаа. 2) кому чего и с неопр... лаа; желаю вам успеха! Толам хуьлийла шун!

Подобные несоответствия в языках не единичны. Они связаны с типологическими расхождениями в языках, принадлежащих и к разным языковым группам, и к различным языковым семьям (русский язык - индоевропейская семья, группа славянских языков; чеченский язык - кавказские языки, нахская группа).

В русском языке развита полисемия, в чеченском языке различные значения многозначной русской лексемы могут переводиться глаголами, имеющими разные корни. То есть, по существу, в чеченском языке это разные глаголы. И если брать их за основу, за точку отсчета и переводить с чеченского на русский, то в результате у нас появится несколько словарных статей. Но поскольку за точку отсчета взят изучаемый язык - русский, то в силу полисемичности большинства его глаголов возникают словарные статьи, вокруг которых группируется определенный материал родного языка учащихся, служащий фоновым для понимания определенного значения русского глагола.

Перевод русских глаголов на чеченский язык словосочетаниями связан с тем, что русскому языку присущ синтетический строй, а чеченскому - аналитический.

Например: 1) пылать (ярко гореть) - алу тийса; 2) пылать (становиться красным от прилива крови) — догуш хила; 3) пылать (предаваться чувству) - алух дага;

1) спешить (торопиться) - сихдала, сихо ян; 2) спешить (о часах) - хьалха лела, хьалхадала; I) спать (находиться в состоянии сна) - наб ян, дижина хила.

Сопоставительный анализ русско-чеченских билексем позволяет выделить три семантико-структурных группы, лежащие в основе методики изучения многозначных глаголов:

а) глаголы с адекватным объемом и адекватными способами выражения значений;

б) глагольные билексемы с адекватным объемом, но имеющие адекватные и неадекватные способы выражения значения и его оттенков;

в) глагольные билексемы с неадекватным объемом значений и различными способами выражения значений. Следует отметить, что выявление подобных семантико-структурных групп позволяет организовать сознательное, системное изучение билексем, что способствует раскрытию семантического и функционального своеобразия каждого из сопоставляемых языков, созданию научно обоснованной системы упражнений, нацеленной на развитие речи учащихся 7 классов чеченской школы.

Наиболее наглядно все рассмотренные в диссертационном исследовании глагольные билексемы представлены в Приложении №2. В тексте работы приводятся отдельные примеры, подтверждающие общие закономерности и основные типологические расхождения, имеющие принципиальное значение для организации обучения русскому языку на материале многозначных глагольных билексем.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что при обучении русскому языку необходимо использовать корректные межъязыковые сопоставления полисемичных билексем, опирающиеся на учет особенностей лексической системы родного (чеченского) языка.

Выделение типов глагольных билексем способствует созданию научно обоснованной системы упражнений, нацеленной на развитие речи учащихся 1-х классов чеченской школы.

В результате констатирующего эксперимента были выявлены различные ошибки, связанные с ненормативным употреблением многозначных глаголов: лексические, словообразовательные, морфологические, стилистические, синтаксические, что делает необходимым комплексное обучение глагольной лексике; причины ошибок вызваны не только незнанием конкретного учебного материала, но и отсутствием соответствующей методики изучения глагола в чеченской школе. Это позволило классифицировать ошибки в употреблении русских глаголов и выявить:

I. Лексические ошибки:

1) употребление глагола в конструкции, несвойственной для его значения: эта лампа очень светится (вм... светит) мы с друзьями выступали на аукционе (вм... участвовали в аукционе);

2) употребление только одного из значений многозначного глагола: высыпать песок; выступать на концерте;

появление в речи учащихся ненормативных значений глаголов:

а) расширение объёма значения слова: зажёгся зелёный свет, и они переправились через улицу (еж., перешли улицу);

б) сужение объёма значения слов; нужно донести об этом деле;

в) изменение значения слова в результате смешения действий, производимых одушевлёнными и неодушевлёнными предметами: грузовая машина высыпала песок;

г) изменение значения глагола вследствие неверного осмысления его морфемной структуры: я сознала, что сделала ошибку (вм... осознала или созналась); провела в лес (вм. повела);

д) семантические ошибки, возникающие вследствие различных ассоциаций: сознавать подруге (вм.: сочувствовать), обеспечивать магазин (вм.: поставлять товар в магазин); следить за чудесами (вм. наблюдать за чудесами);

е) возникновение новых значений слов нормативного языка: Завтра мы будем высыпать (вм.: выгружать) песок с камаза.

4) нарушение лексической сочетаемости: намекать села (вм.: намекать кому-нибудь); нужно одолеть свое счастье (вм.: одолеть горе)

II. Грамматические ошибки (на материале многозначных глаголов):

1) ненормативное образование личной глагольной формы: они прополкивают (вм.: пропалывают);

2) деформация инфинитивных форм: гребти (ам.: грести) к берегу;

3) унификация основ инфинитива и прошедшего времени: он ошибилася (вм.: ошибся); он залезил (вм.: залез); Михо свистнил (вм.: свистнул);

4) неуместное использование инфинитива в главной части сложного предложения как результат нарушения управления: Предупредить ребятам, что завтра будет торжественное собрание;

5) унификация основы разноспрягаемых глаголов: мы не хо-чем (вм.: не хотим);

6) ненормативное образование форм повелительного наклонения: вытащь (вм.: вытащи) его;

7) «заполнение пустых клеток» в парадигме глагола: я очутюсь там;

8) образование несуществующих форм глагола несовершенного вида: солнце украшивает;

9) не соответствующее норме образование парного глагола совершенного вида: организали (вм.: организовали);

10) употребление глагола, обозначающего совместное действие по отношению к одному лицу: он поженился (вм.: он женился); она поженилась (вм.: она вышла замуж:);

11) образование видовых пар одновидовых глаголов: я ее нечаянно раздражила;

12) не соответствующее норме чередование форм настоящего и прошедшего времени при описании событий прошлого: Люди называли, что производство есть ударный фронт.

13) смешение глаголов совершенного и несовершенного вида: Когда она пришла, мы садились за парты.

14) смешение возвратных глаголов: Мне нужно развиваться {вм.: развивать) мышцы; рабочие заканчивались (вм.: заканчивали) строительство;

15) образование ненормативных приставочных глаголов как результат сформированное™ ложных словообразовательных навыков: светиться - пересветиться, светиться - досветиться, нести-предпести.

III. Ошибочное употребление многозначных глаголов в предложении и тексте.

1) Нарушение стилистической уместности употребления многозначного глагола: Он был умный и пробрался (вм.: поступил) в институт.

2) Вычеркивание одного из дифференциальных компонентов глагола, в результате чего возникает семантическая недостаточность: Моему брату сегодня в школе жаловались. Мы сегодня шептались. Помоги мне донести.

Ошибки, связанные с употреблением глаголов в речи учащихся-чеченцев, - наиболее распространенный тип ошибок. Так, из 107 учащихся Ново-Атагинской и Шалинской средних школ все допустили ошибки на употребление многозначных глаголов при составлении предложений, что составляет 100%.

Одна из распространенных лексических ошибок, как мы указывали выше, - употребление глагола в несвойственном для него значении. В классификации приводится пример: «Эта очень светится». Из контекста следует, что она излучает очень яркий свет. Между тем основное значение указанного глагола «светиться» - это излучать ровный свет. Например: В окнах светились огоньки.

Несмотря на частотность подобных ошибок, самым распространенным видом лексических ошибок, на наш взгляд, является употребление только одного из значений многозначного глагола.

Так, из 25 учащихся 7 класса «Б» 22 человека, употребляя глагол «наступать», ввели в предложения словосочетание «наступать на

ногу». Я наступил на ногу: Я наступила на ногу моей подруге. Я наступил на ногу. Мне наступили на ногу в автобусе.

Между тем, кроме значения «придавить ногой кого-что-нибудь», глаголу «наступать» свойственно также значение «вести активные военные действия, двигаться вперед, на противника», однако процент предложений, раскрывающих второе значение, достаточно мал: всего 12%.

Вторая глава - «Система обогащения речи учащихся русско-чеченскими билексемами».

При подготовке материалов обучающего эксперимента мы исходили из того, что любая система упражнений должна состоять из заданий, формирующих механизмы речевосприятия, речевоспроизвод-ства, речепорождения, т.е. обеспечивающих практику в конкретном виде речевой деятельности.

В зависимости от действий, выполняемых учащимися, могут быть предложены следующие задания к упражнениям:

1) подбор примеров, демонстрирующих лексическое значение;

2) раскрытие сущности данного лексического значения через схемы путем составления словосочетаний, предложений;

3) самостоятельное обнаружение данного лексического явления в тексте;

4) раскрытие лексического значения через СТ;

5) замена слов и выражений, дополнение предложений изучаемым явлением;

6) творческая работа: составление монологического высказывания или написание небольшого сочинения на одну из предложенных тем с лексическим заданием.

Набор упражнений в каждом типе, как правило, заканчивается творческим упражнением, обеспечивающим последние стадии формирования навыка и доводящего владение словом до уровня лексического навыка. На данном этапе слово усваивается как единица речевой деятельности.

В основе системы обучения лежат информационные модели словообразовательных типов.

Ниже приводятся развернутые информационные модели словообразовательных типов, позволяющих комплексно изучить и усвоить лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические особенности многозначных глаголов.

Информационная модель словообразовательного типа.

• от глаголов

СТ • при помощи приставки вы -

• образуются глаголы несов. в. и сов. в.

1) со значением:

а) «удалить, выделиться из чего-нибудь, направиться наружу посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;

б) «интенсивно и (или) тщательно совершить действия, получить, найти что-нибудь посредством действия, названного мотивирующим глаголом»;

в) «выдержать, претерпеть действия, названные мотивирующим глаголом»;

г) «совершить (довести до результата) действие, названное мотивирующим глаголом»;

2) имеющие разные стилистические окраски: нейтральную, разговорную;

3) выражающие точность в официально-деловом стиле, конкретность в художественной и разговорной речи;

4) вступающие преимущественно в словосочетаниях глагол+сущ.; глагол+мест.; глагол+нареч.;

5) включающиеся в различные конструкции предложений.

Наряду с информационными моделями СТ, использовалась традиционная система упражнений, которая позволила актуализировать изученный материал на уровне различных единиц: от предложения до текста.

В процессе экспериментального обучения использовались следующие виды упражнений:

I. Упражнения на закрепление навыков наблюдения над словом и сравнение его значений:

I.Объяснить значение указанных многозначных глаголов вне контекста: таиться, твердить, глядеть, течь, пылать, сравнить, слабеть, писать.

2.0бъяснить значение указанных многозначных глаголов в контексте: Ландыш таится под кустом. Он спросил книгу в библиотеке. Одежда сморщилась после стирки. Он упорно молчал, не отвечая на вопросы. Печатать статью пришлось в журнале.

3. Используйте глаголы в предложении, учитывая их разные значения.

- твердить (говорить одно и то же); твердить (повторять с целью заучивания); - творить (творчески создавать); творить (совершать какие-либо поступки); - тереть (водить взад и вперед, нажимать); тереть (превращать в порошок); тереть (причинять боль прикосновением).

II. Упражнения на установление различий в значениях многозначных глаголов с помощью синонимической замены:

1. Подобрать синонимы к выделенным словам:

- Она безропотно терпела невыносимые страдания. Он не может терпеть подобные вещи.

- Он верил каждому слову; Магомед всегда верил своему другу.

- Ветер валит деревья. Валить вину на кого-либо, по меньшей мере, непорядочно.

2. Составить словосочетания с синонимами:

- таиться, скрывать, скрываться;

- твердить, повторять;

- творить, создавать, делать, совершать;

- верить, убеждаться, доверять;

- спрашивать, обращаться, попросить, взыскать, потребовать.

И Упражнения на определение значений многозначного слова

по словарю.

1 Определить, в каких значениях могут выступать следующие многозначные глаголы в русском и родном языках: волноваться, водить, вить, верить, вести, валить, готовить, терять, торопиться, робеть, ранить, сравнить, светить.

2. Составить с указанным глаголом предложения, употребляя их в различных значениях. Обратить особое внимание на случаи расхождений в значения русских и чеченских глаголов: жечь, спрашивать, ставить, морщиться, молчать, печатать, печалиться, торопить, рыть, пылать.

IV. Упражнения на использование приема антонимического подбора:

1. Подобрать антонимы к следующим многозначным глаголам, составьте словосочетания и переведите на чеченский язык: гореть, говорить, таить, терять, торопиться, смеяться.

2. Указать антонимы в следующих предложениях:

Молодость ушла - не простилась, Старость пришла- не поздоровалась. (пословица)

Хорошо, когда хулят и хвалят, Превозносят или наземь валят. Хорошо стыдиться и гордиться, И на что-нибудь годиться.

(Б. Слуцкий)

3. Прочитать, определить, если это необходимо, способы образования антонимов. Обратить внимание на то, к какой части речи относятся слова-антонимы.

- держать - отпускать, ухватить - отпустить, бушевать -утихать, заблестеть - потускнеть, шептать - кричать, бежать -остановиться;

-закрыть - раскрыть, уйти - прийти, взять - отдать, входить - выходить, нахлынуть - отхлынуть, загрузить - выгрузить, влить -вылить, въехать- выехать.

4. Ответить на вопросы отрицательно, употребляя антонимы:

- Ты закончил эту работу?

-Онлюбит копить деньги?

- Она легча отдыхать ?

5. Указать в пословицах антонимы, назвать ситуации, в которых употребляются данные пословицы:

Проходит беда - голова остается, Сходит вода- трава остается, Дождь проходит - всход остается, Вождь уходит - народ остается.

Болезнь всегда, легко в наш дом приходит, но вот беда с трудом потом уходит.

6. Составить рассказ о своем городе (селе), в котором вы живете, используя антонимы: строить - разрушать, приехать - уехать, разбить - восстановить, действовать - бездействовать, начать - кончить, крепнуть - слабеть.

V. Упражнения на закрепление навыков сравнения и способов выражения данных значений.

1. Объяснить значения многозначных глаголов вне контекста: держать, крошить, бушевать, доверять, блестеть, бить, шевелиться, делить, бежать, давать, двигать, читать, играть.

2. Объяснить значения многозначного глагола в контексте:

-Дети играют в саду. На поле играют в футбол. Сегодня играли

пьесу в студенческом театре.

- Делать было нечего - пришлось звать на помощь. Позови свою подругу в театр. Его зовут Магомед,

- Он всегда с интересом читает любую книгу. Надоело слушать, как читают нотации.

В каждом типе упражнений нами предлагались речевые задания, которые требуют активной мыслительной деятельности учащихся. Это задания на употребление в речевой практике многозначных слов, в том числе и глаголов. Главная задача этих заданий - автоматизация умения использовать изучаемое языковое явление на сознательно-коммуникативной основе.

Учитывая, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция в конечном счете формируется на уровне текста [Кудрявцева, 1985, с. 2], в системе работы над многозначной глагольной лексикой русского языка мы используем работу над тек-

стом, предлагая ученикам коммуникативно-значимые упражнения на материале текста с целью выработки речевых умений и навыков.

В процессе экспериментального обучения использовались следующие типы заданий текстового характера:

1. Озаглавить текст или обосновать его название, если он озаглавлен.

2. Продолжить пересказ текста после указанного абзаца.

3. Высказать свою точку зрения по основному вопросу, затронутому в предложенном тексте.

4. Провести анализ текста, установив, какие грамматические формы или лексемы преобладают в нем, имеется ли связь между содержанием и употреблением соответствующих грамматических или лексических форм и содержанием текста.

5. Дать дополнительную информацию по содержанию текста.

6. Сопоставить и соотнести с содержанием текста (или его фрагмента) явления реальной действительности.

Приведем образцы текстов и задания к ним, использованные в процессе обучающегося эксперимента в 7-х классах чеченской школы.

1 Слова К. Станиславского: «Начать хотя бы с торжественно размеренной поступи актеров. Ведь они не ходят, а шествуют по сцене, не сидят, а восседают, не лежат, а возлежат, не стоят, а позируют. То же произошло и с движениями, и с общеактерской пластикой... Разве актеры поднимают руки на сцене? Они их воздевают. Руки актера ниспадают, а не просто опускаются, они не прижимаются к груди, а возлагаются на нее, не выпрямляются, а простираются вперед. Кажется, у актеров не руки, а руци, не пальцы, а персты, до такой степени их движения образно - торжественны».

Выделить смысловые или стилистические различия слов одного синонимического ряда.

2 Прочитать текст, выполнить задание:

«Зацвела ива. Каждый ивовый барашек как пуховый желтый цыпленок: сидит и светится. Пальцем тронешь - пожелтеет палец. Щелкнешь - золотой дымок запорхает. Понюхаешь - мед. Спешат гости на пир.

Шмель прилетел: неуклюжий, толстый, мохнатый, как медведь. Забасил, заворочался, весь в пыльце измазался.

Прибежали муравьи: поджарые, быстрые, голодные. Набросились на пыльцу, и раздулись у них животы, как бочки. Того и гляди, ободки на животах лопнут.

Комарики прилетели: ножки горсточка, крылышки мельтешат. Крошечные вертолетики.

Жуки какие-то копошатся.

Мухи жужжат.

Бабочки крылья распластали.

Шершень на слюдяных крыльях, полосатый, злой и голодный, как тигр.

Все гудят и торопятся: зазеленеет ива - пиру конец».

(Н. Сладкое).

а) подобрать синонимы к словам тронуть, измазаться, крошечный, копошиться, лопнуть.

б) являются ли синонимами глаголы жужжать и гудеть? в) найти в тексте синоним к слову «спешат», г) найти антонимы, используемые автором, для определения шмеля и муравья.

3. Прочитать текст, выполнить задания к тексту: Если друг оказался вдруг И не друг и не враг, а так... Если сразу не разберешь, Плох он или хорош, -Парня в горы тяни - Рискни! Не бросай одного его: Пусть он в связке одной с тобой -Там поймешь, кто такой. Если парень в горах - не ах, Если сразу раскис - и вниз, Положись на него.

(В. Высоцкий)

а) найдите в тексте синонимы, антонимы.

б) назовите синонимы к словам ступить, сникнуть, бросить, учитывая их значение в тексте.

в) какое значение в русском языке имеют слова раскисать, разбирать? В каком значении они употреблены в тексте?

Учебные информационные модели в сочетании с традиционной технологией были использованы при изучении художественных текстов A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и др. В диссертации приводятся примеры информационных моделей, применявшихся на материале текстов, представленных в учебнике «Русский язык для 7-го класса национальных общеобразовательных учреждений».

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что основываясь на модели обучения, включающей в себя семантические, морфологические, синтаксические особенности глаголов и учитывающей психологию усвоения русского глагола в билингвальных условиях, обеспечило:

1) понимание лингвистической и экстралингвистической природы многозначного глагола;

2) управление процессом изучения, усвоения и употребления глаголов в устной и письменной речи;

3) предупреждение ошибок в употреблении многозначных глаголов.

В таблице VI отражены результаты «срезов» в контрольных и экспериментальных классах (составление предложений и текстов с глаголами).

№ Глаголы, Классы Кол- Сематиче- Сематиче- Неумение

№ входящие (э-экс.; во скии моти- ски немоти- составлять

п/п в лексический ми- к-кон- уч-ся вированное употребле- вированное употребле- предложения с ука-

нимум для трол.) ние глаго- ние глаго- занными

7 кл. лов, %. лов глаголами,

Результаты срезов

в в % в в % в в%

циф- циф- циф-

рах рах рах

1 2 3 4 5 6 7

1 Асфальти- 7э 110 45 41 35 31 30 28

ровать 7к 100 29 29 63 63 16 18

2 Бегать 7э 110 75 68 25 22,6 10 9,4

7к 57 18 31,6 27 47,4 12 21

3 Бить 7э 110 45 41 45 41 28 18

7к 54 4 7,4 24 44,4 26 48,2

4 Блестеть 7э 150 82 54,7 40 27 22 18,3

7к 103 32 33 50 48 21 19

5 Брать 7э 114 75 65,8 30 26,2 9 8

7к 72 6 8,3 44 61 22 37,7

Составляя предложения с многозначными глаголами, учащиеся учли различные лексико-семантические варианты глагольных лексем. В результате наблюдается семантически мотивированное употребление глаголов в предложениях: Верить:

1) Он всегда верил в чудеса;

2) Мы не верим своим глазам;

3) Не переживайте, я верю вам на слово.

В процессе эксперимента для работы над связным текстом мы предлагали учащимся рассказы на темы из школьной и их личной жизни:

1) «Как я учился плавать»;

2) «Наш поход в лес»;

3) «Как мы работали в школьном саду»;

4) «Поездка нашего класса в город и др.»

На выходе был получен материал, продемонстрировавший употребление глагольной лексики на более продвинутом уровне, нежели это наблюдалось в начале эксперимента.

В заключении были сделаны выводы, определены перспективы исследования:

1) в связи со сложностью лингвистической природы многозначного слова использование глаголов в речи приводит к ложному восприятию значения слова, а значит, к неумению разграничивать явления полисемии и омонимии, что имеет принципиальное значение как для определения значения лексемы, так и для уточнения значений лексико-семантических вариантов (ЛСВ);

2) при обучении учащихся образованию и употреблению многозначных глаголов необходимо учитывать лингводидактические категории: коммуникативную направленность; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала; ситуативно-тематическую презентацию учебного материала; обучение употреблению глагольной лексики на синтаксической основе;

3) психологическая система изучения многозначных глаголов ориентирована на позиционную модель, которая дает возможность вместо множества частных вариантов употребления глагола изучить общее, инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая;

4) при сопоставлении русско-чеченских билексем выделяются три семантико-структурных группы, лежащие в основе изучения многозначных глаголов: а) глаголы с адекватным объемом и адекватными способами выражения значений; б) глагольные билексемы с адекватным объемом, но имеющие адекватные и неадекватные способы выражения значения и его оттенков; в) глагольные билексемы с неадекватным объемом значений и различными способами выражения значений. Следует отметить, что выявление подобных семантико-структурных групп позволяет организовать сознательное системное изучение билексем, что способствует раскрытию семантического и функционального своеобразия каждого из сопоставляемых языков, созданию научно обоснованной системы упражнений, нацеленной на развитие речи учащихся 7 классов чеченской школы;

5) констатирующий эксперимент выявил типичные ошибки, связанные с ненормативным употреблением многозначных глаголов: лексические, словообразовательные, морфологические, стилистические, синтаксические, что ставит перед необходимостью комплексного обучения глагольной лексике; причины ошибок вызваны не только незнанием конкретного учебного материала, но и отсутствием соответствующей методики изучения глагола в чеченской школе.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО и Н РФ.

1. Мусаева Л.С. Принципы описания многозначных глаголов в учебных целях// Вестник СГУ: Научный журнал. - Выпуск №51. -Ставрополь, 2007.

П. Статьи в других научных журналах и изданиях.

2. Мусаева Л.С. Формирование понятий при изучении многозначных глаголов русского языка в 6-7-х классах// Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Грозный, 1996.

3. Мусаева Л.С. Лингвистическая природа многозначных глаголов (на материале лексического минимума для 6-7 классов) // Сборник статей профессорско-преподавательского состава ЧГПИ. - Грозный, 1997.

4. Мусаева Л.С. Изучение лексических особенностей производных слов (на материале СТ)// Тезисы докладов международной конференции: 27-29 мая 1998г. - Майкоп, 1998.

5. Мусаева Л.С. Изучение лексических особенностей производных слов (на материале СТ)// Актуальные проблемы общей и адыгской филологии/ Материалы Всероссийской научной конференции. -Майкоп, 1999.

6. Мусаева Л.С. К вопросу о многозначной глагольной лексике русского языка// Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей: Адыгейский государственный университет. - Выпуск 3 - Майкоп, 2003.

7. Мусаева Л.С. Лингводидактические основы изучения многозначной глагольной лексики учащимися 6-7-х классов чеченской школы// Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей: Адыгейский государственный университет. - Выпуск З.Майкоп, 2003.

8. Мусаева Л.С. Психологические предпосылки усвоения русских многозначных глаголов учащимися-чеченцами// Ьтёиа-шйуегеит.-№5,- Назрань: Пилигрим, 2006.

9. Мусаева Л.С. Сопоставительный анализ глагольных билексем русского и чеченского языков// Ь^иа-ишуегеит. - №1. - Назрань: Пилигрим, 2007.

Компьютерная верстка Д.Я. Куштова

Сдано в набор 22.03.2009 г. Подписано в печать 26.03.2009 г. Формат 30x42/4. Бумага офсетная - 65 г/м2. Гарнитура «Times». Печать ризографическая. Физ. печ. л. 7. Усл.-печ. л. 1,75. Тираж - 100 экз. Заказ № 30.

Отпечатано в типографии ООО «Пилигрим» 386102, Республика Ингушетия, г. Назрань, ул. Чеченская, 5.

Издательство ООО «Пилигрим», РИ, с. Кантышево, ул. Джабагиева, 97. E-mail: piligrim-K@list.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мусаева, Лиана Селимсолдовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы обучения употреблнию многозначных глаголов русского языка в 7-х классах чеченской школы.

1.1. Лингвистическая природа многозначного слова. Многозначность и омонимия.

1.2. Лингводидактические основы изучения многозначной глагольной лексики.

1.3. Психолого-педагогические предпосылки усвоения русских многозначных глаголов учащимися-чеченцами.

1.4. Анализ дидактического материала учебника для 7 класса национальных школ.

1.5. Сопоставительный анализ глагольных билексем русского и чеченского языков.

1.6. Уровень владения учащимися многозначной глагольной лексикой (по материалам констатирующего эксперимента).

Выводы.

Глава II. Система обогащения речи учащихся русско-чеченскими билексемами.

2.1. Система упражнений по обогащению речи учащихся многозначной глагольной лексикой.

2.2. Использование моделей СТ при изучении текстов (на материале учебника для 7 класса национальных общеобразовательных учреждений).

2.3. Результаты обучающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Русско-чеченские билексемы как средство обогащения речи учащихся"

Многозначность слова естественных языков народов мира — это одна из важнейших особенностей их лексики и человеческого языка вообще. Многозначность есть способность слова в синхронном плане обладать разными значениями. Сохраняя тождество звучания и графического изображения, слово, наряду с обозначением одного явления (предмета, действия, признака), может служить в качестве названия и другого явления объективной действительности, если последнее имеет какие-либо общие с ним признаки или свойства.

Сказанное предопределило следующую цель исследования: на основе выявления лингвистической природы многозначных глаголов, психолого-педагогических особенностей их усвоения учащимися-чеченцами разработать систему и технологию обучения этой грамматической форме с целью формирования навыков и умений употребления их в речи.

Цель обусловила объект и предмет исследования.

Предметом исследования являются система и технология изучения употребления глаголов, основанные на лингводидактических группах глаголов, включённых в обязательный минимум для 7 классов национальных школ РФ.

1) понимание лингвистической и экстралингвистической природы многозначного глагола;

1) дать лингвистическую характеристику глаголов, включённых в 1 лексический минимум для учащихся 7 классов, и разработать на этой основе учебные позиционные модели;

2) описать многозначные глаголы в русском и чеченском языках;

4) создать системы и технологии обучения многозначным глаголам в чеченских школах;

5) экспериментально проверить в школе разработанную методическую систему;

Методологическая основа исследования - инвариантно-вариативная методика изучения русского языка в национальной школе, разработанная Татьяной Васильевной Жеребило, а также положение о взаимосвязи формы и содержания языка, о необходимости в процессе обучения учитывать особенности языковой материи.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

2) наблюдение за процессом обучения практике устной речи в чеченской школе;

3) моделирование, применявшееся в лингвистических и педагогических целях;

При разработке теоретических основ изучения и употребления в речи многозначных глаголов учитывались положения из трудов психологов и психолингвистов о речевой деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.), лингводидактические концепции изучения русского языка и обучения речи в национальных школах РФ и, в частности, Северного Кавказа (Н.Б. Экба, Р. Б. Сабаткоев, М. Ш. Шекихачева, М. X. Шхапацева), в чеченских школах (Т. В. Жеребило, Х.Б. Навразова, Т. И. Серганова), учитывались сопоставительные исследования русского и чеченского языков (К. 3. Чокаев).

Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в ходе эксперимента в средних национальных школах (Шалинская СОШ №1, Ново-Атагинская СОШ №3, Закан-Юртовская СОШ №1).

Основные этапы исследования:

1) 1995-199бгг - сбор материала, поисковый эксперимент, составление картотеки;

2) 1997-2000, 2005г - констатирующий эксперимент, разработка методической теории, системы и технологии;

3) 2006-2007гг - обучающий эксперимент по разработке теории, системы и технологии;

4) 2008г- внедрение результатов в учебный процесс средних школ и вузов республики.

Основные результаты исследования, их, новизна:- 1)< выявлены лингводидактические характеристики многозначных глаголов русского языка в соотношении с глаголами чеченского языка; 2) созданы учебные позиционные модели, включающие информацию о семантических, синтаксических особенностях многозначных глаголов, входящих в лексический минимум для национальных школ; 3) разработана методика обучения многозначным глаголам русского языка в 7 классах чеченской школы и методика формирования навыков и умений в употреблении данной части речи.

Результаты исследования дополняют традиционную методику обучения морфологии, вводя в неё систему изучения глаголов на основе-информационной модели словообразовательного типа (СТ). Они развивают её, внося в методику обучения морфологии новые элементы, новые идеи, основанные на изучении глаголов в их «движении» от аффиксов к тексту.

Апробация результатов исследования проводилась в виде докладов и сообщений на научных конференциях (г. Грозный, 1995, 1996, 2002, 2005, 2006. 2007,2008; г. Майкоп 1998, 1999,2001, 2003)

Результаты работы внедрялись в учебный процесс средних школ Чеченской республики, а также на филологическом факультете Чеченского государственного педагогического института.

1) теория изучения русско-чеченских глагольных билексем основана на целостном представлении о взаимосвязях педагогических, психологических, лингвистических предпосылок в процессе обогащения словаря учащихся 7 класса чеченских школ. Предметное поле деятельности учащихся тесно взаимосвязано с учетом особенностей родного языка обучаемых. В предлагаемой методической теории презентируется, с одной стороны, общенаучный, категориальный аппарат (анализ, понимание, объяснение, прогнозирование и т.п.), с другой стороны, -понятийно-категориальный аппарат в методике преподавания русского языка (система упражнений, обогащение словаря учащихся, развитие речи, лингводидактическая модель СТ и другие). В данном исследовании методическая теория представляет собой систему организации знания, позволяющую систематизировать эмпирические данные, полученные в ходе эксперимента, и вывести на этой базе новое теоретическое знание;

Структура работы. Цель и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Анализ системы обогащения речи учащихся 7 классов чеченской школы позволил сделать следующие выводы:

1) применение традиционных и инновационных способов деятельности порождает свои специфические трудности, вызванные взаимодействием языковых систем русского и чеченского языков при обучении русской речи;

2) информационные модели СТ, использовавшиеся в процессе эксперимента, создают базу для комплексного изучения лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических, стилистических особенностей многозначных глаголов;

3) применение, наряду с информационными моделями СТ, традиционной системы упражнений позволяет актуализировать учебный материал на уровне различных коммуникативных единиц: от предложения до текста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В' процессе исследования была решена проблема, поставленная в работе, раскрыта тема, связанная с изучением многозначной глагольной лексики в 7 классах чеченской школы.

Была доказана гипотеза исследования, основанная на представлении об учебных моделях.

Были решены следующие задачи:

1)- описание лингвистических характеристик глаголов, включённых в лексический минимум для учащихся 7 классов, и создание на этой основе учебных позиционных моделей;

2) сопоставительное описание многозначных глаголов в русском и чеченском языках;

3) обобщение опыта словарной работы на уроках русского языка в школах Чеченской Республики и изучение уровня речевых умений и навыков учащихся-билингвов;

4) создание системы и технологии изучения многозначных глаголов. в чеченских школах; '

5) экспериментальная проверка в школе разработанной методической системы;

6) обобщение результатов экспериментального обучения и подготовка рекомендаций по исследованию моделей употребления глаголов в массовых школах, в гимназиях, лицеях.

В' результате описания лингвистической, лингводидактической,. психологической литературы были сделаны теоретические выводы, нацеленные на создание концепции изучения гагольных билексем в чеченских школах:

2) при обучении учащихся образованию и употреблению многозначных глаголов, которые применяются к лингводидактическим категориям следующие: коммуникативная направленность; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала; ситуативно-тематическая презентация учебного материала; обучение употреблению глагольной лексики на синтаксической основе;

3) психологическая система изучения многозначных глаголов ориентирована на позиционную модель, которая дает возможность вместо множества частных вариантов употребления глагола изучить общее; инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая; .

4) при сопоставлении русско-чеченских билексем выделяются три семантико-структурных группы, лежащие в основе изучения многозначных глаголов: а) глаголы; с адекватным, объемом и адекватными способами выражения значений; б) глагольные билесксемы с адекватным объемом, но имеющие адекватные и не адекватные способы выражения значения и его оттенков;, в) глагольные билексемы с неадекватным объемом значений и различными: способами выражения« значений. Следует отметить, что выявление подобных семантико-структурных групп позволяет организовать сознательное системное изучение билексем, что способствует раскрытию семантического и функционального своеобразия каждого из. сопоставляемых языков, созданию научно' обоснованной системы упражнений^ нацеленной на; развитие речи учащихся 7 классов чеченской школы; 3

Практические цели овладения учащимися национальной школы русским языком как средством общения ставят перед современной методикой задачу совершенствования как курса русского языка для национальной школы, так и приемов обучения ему.

В: данном исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость и целесообразность обучения учащихся« национальной (чеченской) школы полисемантичным словам как важного условия правильного понимания услышанного и прочитанного и выражения мысли на русском языке.

Изучение лингвистической, психологической и . методической литературы позволило сделать следующее заключение:

Объективные лингвистические сложности полисемии,, пронизывающей все уровни русского языка, значимость данного явления для обогащения речи учащихся- чеченцев, а также специфические трудности, возникающие у учащихся при усвоении русского многозначного глагола в связи с интерферирующим влиянием родного языка, выдвигают на первый план сознательно-коммуникативную направленность в изучении названного материала. ' • ,

Единицей обучения должен быть реально функционирующий1 в речи лексико-семантический вариант слова, обладающий лексическим значением.

На основе рассмотрения полисемантичного слова как иерархической системы взаимосвязанных и взаимообусловленных ЛСВ, обладающих разными лексическими значениями, установлено, что овладение учащимися многозначным словом (глаголом) должно осуществляться путем формирования понятия о многозначности слова, усвоения его смысловой структуры на основе учета парадигматико-синтагматических свойств полисемы, учета интерферирующего влияния родного языка и возрастных особенностей учащихся.

Установление типологии значений полисемантичного слова, а также соотношений между ЛСВ многозначных слов русского и чеченского языков (тождество и пересечения) позволило определить последовательность введения значений слова в речь учащихся, обосновать приемы их семантизации и активизации, выявить возможности транспозиции знаний и навыков учащихся, ограничить интерференцию родного языка.

Последовательность введения ЛСВ* в речь школьников должна определяться этапом обучения, коммуникативной целесообразностью данного значения слова, его лингвистическими свойствами.

Рассмотрение условий формирования лексических речевых навыков и умений позволило определить, что навыки и умения понимания и' употребления многозначных глаголов, должны формироваться в процессе семантизации, автоматизации лексических навыков и совершенствования их до уровня выработки умений вариативного использования в речи ЛСВ многозначного слова на основе выполнения комплекса лексико-семантических упражнений. Усвоение многозначной лексики, а в частности глагольной лексики на уроках русского языка необходимо продолжать в связи с изучением морфологии, что способствует сознательному овладению учащимися категориальными признаками и семантикой частей речи.

Выбор средств и приемов семантизации лексико-семантических вариантов многозначного слова зависит от этапа обучения и от лингвистической природы самой полисемы. Наиболее эффективными приемами являются подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений с указанными ЛСВ многозначного слова, перевод, толкование значения слова на родном и русском языках, включение слова в контекст, изучение производных глаголов через систему СТ.

Анализ действующих учебников по русскому языку для 7 классов показал, что в них недостаточно представлена система обучения полисемантичной лексике. В связи с необходимостью формирования навыков и умений понимания и правильного употребления учащимися ЛСВ многозначных глаголов в учебники по русскому языку должен быть дополнительно введен соответствующий лексический материал, предусмотренный типовой программой русского языка, а также специальные словарно-семантические упражнения, связанные с изучением грамматических категорий частей речи в этих классах.

Данные обучающего эксперимента подтвердили эффективность предложенной в исследовании методики овладения русской многозначной глагольной лексикой учащимися-чеченцами, что способствовало как количественному, так и качественному обогащению их речи, полисемантичной глагольной лексикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мусаева, Лиана Селимсолдовна, Грозный

1. Абаев В.А. О подаче омонимов в словаре//Вопросы языкознания; -.195?!-№3. -С. 31-43.

2. Абаев В.И. О языковом субстрате//Докл. и сообщ. ин-та яз. АН СССР. М. - 1956. - №9. - С. 57.3 . Авилова Н С. Вид глагола и семантика глагольного слова: АДД. -М., 1976.-36с. , . :

3. Авилова Н.С. Вопросы глагольного суффиксального словообразования' в современном русском литературном языке. Глаголы с суффиксрм -ова: Автореф. дис. канд. филол. н.- Mi; 1953.-15с.

4. Агишев X Г. Лексико-семантическая интерференция>в условиях двуязьтия//Рус. яз: в нац. шк. г 1975.-, №1. С. 11-16:

5. Айтберов А.М. К вопросу об использовании родного языка//Рус. яз. в нац. шк. 1975. - №4. - С. 37-38.

6. Аксаков К.С. О русских глаголах. М.; 1855. - 47с.

7. Актуальные проблемы учебной лексикографии: Сб. -М.: Рус. яз., 1977-319с. •V'/--\ '• '■ .■.'.'•'9. .Актуальные проблемы учебной лексикографии: Материалы общесоюзной- конференции. -М;: Изд-во ин-та рус. яз. им. A.C. Пушкина, 1988.-146с.

8. Аллахвердиева С.А. Система лексико-грамматической работы на материале глагола при обучении русскому ., языку учащихся 9 класса азербайджанской школы: Автореф; дис. канд. пед. наук. Баку; 1978. -24с.

9. Аллендорф? К.И. Значение и изменение значений//Труды 1-го Моск. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза.- 1965.- .1. Т.32.-С. 3-171.

10. Андриянова В.И. Развитие активной русской речи у узбекских школьников. Ташкент: Укитув. - 1973. - 143с.

11. Анцигина Л.К. Совершенствование речевой культуры учащихся на основе осмысления явлений омонимии и полисемии на различных этапах изучения языка в школе: Автореф. дис. канд. пед.наук. М.; 1987. -24с.

12. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики (краткий очерк). М.: Просвещение, 1966. - 302с.

13. Апресян Ю.Д. О регулярной многозначности//Изв. АН СССР. Сер. «Лит. и яз.». 1971. - Т. 30. - Вып. 6. - С. 509-524.

14. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола.- М.: Наука, 1967. 251с.

15. Арбатский Д.И. Ложная этимология в языке учащихся: В помощь учителю//Рус. речь. 1977. - №3. - С. 132-135.

16. Арсеньева М.Г., Строева Т.В., Хазанович А.П. Многозначность и омонимия. Л.: ЛГУ, 1966. - 131с.

17. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования // Филологические науки.-1970- № 3.

18. Афанасьев П. О. Методика русского языка для педагогических техникумов и преподавателей начальной школы. — 10-е перераб.изд. М.: Учпедгиз, 1934. - 256с.

19. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957. - 295с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов.энциклопедия, 1966. - 607с.

21. Бабицкине З.И. Регулярная полисемия и ее отражение в русской и литовской лексикографии (на материале имен существительных)/ Автореф. дис. канд. фил.наук . Л1; 1983. - 24с.

22. Баженова С.Л. Глаголы с начинательной приставкой за- в толковых словарях /Современность и словари. Л.: Наука, 1978.- 132с.

23. Бакеева Н.З. Изучение родного языка как положительный фактор овладения нерусскими учащимися грамматическим строем русского языка//Развитие двуязычия в процессе обучения в национальных школах РСФСР/Нальчик .1976. М.; 1976. - С. 96-98.

24. Бакеева Н.З., Даунене З.П. О едином лексическом минимуме//РЯНШ. 1974. - №4. - С. 6-12.

25. Барагунов М.Х. Методика обучения согласованию русских слов в 5-7 классах кабардинской школы/ Автореф. дис.канд. пед. наук. М.; 1958. -17с.

26. Баранникова Л.И. Просторечие как особый специальный компонент языка. /Языкознание.-№2.-1973 .-С. 11.

27. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе. М.; 1988.

28. Баранов МЛ'., Ладыженская Т.А. Особенности языка ученических изложений. -МС: Просвещение, 1963 . 167с.

29. Баранов М.Т. Приемы, обогащения словаря учащихся// Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. М-: АПН РСФСР, 1982. • '

30. Баратова В. В. К вопросу об определении-лексического значения« глагольных приставок в современном русскомязыке/Автореф. дис. канд. филол. наук. —Харьков; 1967.-17с. .

31. Баринова Е.А. и др: Методика русского языка: Учеб. пособие для; студ. факультетов, рус. яз; и лит. пед. ин. /Под общ. ред. Бариновой Е.А., Боженковой Л.Ф:, Лебедева В.И. М.: Просвещение, 1974. - 368с.

32. Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся//РЯИ1. -1966:.- №2. С. 67-72.; ,

33. Баринова Е.А. Основьг: методики; развития связной речи/ Автореф;. дис; докт: пед. наук. Л.; 1971.--38с.

34. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высш. шк., 1970. - 175с.

35. Бархин К.Б, Истрина В«С. Методика русского- языка в средней школе: Учеб. для выс. пед. учеб. завед. и пособие для преподавателей. -3-е изд. М.: Учпедгиз, 1937. - 307с.

36. Бархин К.Б; Школьные сочинения и их исправление//РЯШ! 1937.- №3; -С. 71-821 :

37. Бархударов С.Г., Новиков Л.А. Каким должен быть учебный словарь//Русский язык.за рубежохМ. 1971. - №1.

38. Беляев. Б.В. О взаимоотношении мышления, языка и речи//Вопросы психологии. 1958. - №3: - С. 17-20.

39. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: М.: Просвещение, 1965. - 135с.

40. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М;: П.росвещение, 1964.-135с.

41. Берков В.П., Павлов В.М. Новые слова?/ Новые слова и словари новых слов.-Л.: Наука, 1983;-58с.

42. Блягоз З.У. Адыгейско-русское двуязычие/ Автореф. дис. докт. филол. наук. Киев; 1980.

43. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи: Пособие для учителя рус. яз. адыг. шк. Майкоп; Краснодар, кн. изд-во, Адыгейское отд., 1977. - 194с.

44. Блягоз З.У. Типы ошибок в русской речи учащихся адыгейцев и их источник. - Майкоп; 1987. - 158с.

45. Богачева Е.М., Успенский М. Б. Прием межъязыковых сопоставлений на занятиях по русскому языку //Рус. яз. за рубежом. 1989.-№35. -С. 61.

46. Бодуен де Куртене H.A. Значение языка как предмета изучения// Избранные труды по общему языкознанию:Т.2. М.: Изд-во АН СССР, 1963.-С. 129-137.

47. Бондарко A.B. Грамматическая категория и контекст. JL: Наука. Ленингр. отд., 1971. - 115с.

48. Боровникова H.A. Регулярная многозначность в лексико-семантических группах русских глаголов// Автореф. дис. канд. фил.наук.-Воронеж, 1985.-24с.

49. Будагов P.A. Закон многозначности слова в книге// Человек и его язык. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1976.

50. Будагов P.A. Закон многозначности//Русская речь.- 1972. №3. -С. 132-140.

51. Будагов P.A. Многозначность слова// Филологические науки.-1958.-31.-С.5-18.

52. Булаховский A.A. Введение в языкознание. М.: Учпедгиз, 1957.179с.

53. Бунеева Е.В. О работе над многозначностью слова на уроках русского языка//РЯШ.- 1981.- №5- С.32-35.

54. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции и русской речи учащихся дагестанцев//РЯШН.-1975.-№4.-С.31.

55. Бутакова Л.С. Лексические ошибки при употреблении глаголов в речи//РЯШ.-1989.-№1.-С. 36.

56. Быстрова Е.А. Теоретические основы обучения русской фразеологии в национальной школе. М., 1985.

57. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие//Новое в лингвистике. Вып.6.- М.: Прогресс, 1972.-С. 17-27.

58. Васильев Л.М. Полисемия//Исследования по семантике.-Уфа;1975.-С.З.

59. Васильченко Э.П. Принцип учета родного языка//РЯНШ.-19821. С.20-24.

60. Ведерников Н.В. Методика обучения русскому предложному управлению в кабардинской семилетней школе.- М.;1954.- 14с.

61. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма).- М.: Изд-во МГУ, 1969.- 169с.

62. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвистическая теория слова.-М.: Рус. яз.-320с.

63. Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М.; 1977. - 310с.

64. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова//ВЯ.- 1953.- №5.- С.З.

65. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове: Учеб. пос. для вузов/Отв. ред. Г.А. Золотова. 3-е изд.- М.: Высш. шк., 1985. -640с.

66. Виноградов В. В. Словообразование в его отношениях к грамматике и лексикологии //Вопросы теории и истории языка.- М: Наука, 1952.- С.99-150.

67. Волков С.С., Сенько Е.В. Неологизмы и внутренние стимулы языкового развития//Новые слова и словари новых слов.-Л.: Наука, 1983.-С. 43-57.

68. Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы/Под ряд. Н. 3. Бакеевой. М.: Педагогика, 1976. - 126с.

69. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 93с.

70. Выготский Л.С. Мышление и речь. Т.2.- М.: Педагогика, 1982.504с.

71. Гак В. Г. Рецензия на книгу «Новое в русской лексике. Словарные материалы-77»//ВЯ.-1982.- №3.-С. 112-127.

72. Гак В. Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания//Семантическая структура слова. -М: Наука, 1971.-76с.

73. Галь Н. Я. Слово живое и мертвое: Из опыта переводчика и редактора. Книга, 1972. - 176с.80. Гальперин П.Я. (С. 21).

74. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. П. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 10с.

75. Гелашвили Н. В. О полисемантичности слов и ее роли в обучении учащихся русскому языку //Русский язык в грузинской школе. 1969. - №2. -С.21-26.

76. Гильченок Т. Е. Глагольные новообразования в современном русском языке и их морфологические характеристики / Структура глагола и его функции. Ростов-н/Д, 1974.- С. 3-16.

77. Головин Б. Н. Введение в языкознание. — М.гВысш.шк., 1977-311с.

78. Головин Б. Н. Приставочное внутриглагольное словообразование в современном русском языке// АДД. М., 1966-42с.

79. Голубявская И.А. Структурно-семантические особенности полисемии: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1989. - 27с.

80. Гопштейн М. А. Полисемия в разных частях речи в современном английском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М. - 1977. - 0,21.

81. Горбенко В. Н. К изучению и словарному представлению полисемии русского глагола: Автореф. дис. канд. филол. наук. Ташкент; 1979.-24с.

82. Гордеева Н.А. Зависимость качества морфологической модели от спецификации текста и алгоритма моделирования: На материале русского языка: Автореф. дис. канд. филол. наук. Л.; 1981. - 19с.

83. Грамматика современного русского литературного языка:Т.1/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Наука, 1970.-768с.

84. Грамматическая лексикология русского языка. Казань. - Изд-во Казанского университета, 1978. - 189с.

85. Губанова В. А. Некоторые вопросы глагольной полисемии// Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1969.

86. Гугунава Т.В. К проблеме полисемии при обучении второму языку:На материале обучения русскому языку учащихся грузинской восьмилетней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Тбилиси;1976. -24с.

87. Даунене 3. Р. Об учете особенностей родного языка учащихся при обучении русской лексике//РЯНШ. 1973. - №3. - С. 17-32.

88. Дешериев Ю. Д. Основные тенденции функционирования и развития национально-русского двуязьшия//РЯНШ. 1978. - №2. - С. 25-33

89. Дешериев Ю. Ю. О внутренней интерференции.//Филолог. науки. -1976. -№4. -С. 101-108.

90. Дешериев Ю. Ю., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия: Проблемы двуязычия и многоязычия. -М.: Наука, 1972.-С. 26-41.

91. Джалалова Л.И. Обучение многозначной лексике русского языка учащихся 4-8 классов узбекской школы: Автореф. дис. к. н. М.; 1977.- 24с.

92. Джалалова JI. И. Работа над многозначными словами в узбекской школе//РЯНШ.- 1975.- №3- С. 11-15.

93. Единый лексический минимум русского языка для национальной средней школы. М.;1985. - Ч. 1, 2, 3.

94. Ерастова Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (Проблема и метод).- Ярославль; 1968.- 171с.

95. Ермакова О.П. Вторичная номинация в семантической структуре многозначных производных слов // Способы номинаций в современном русском языке. М.: Наука,1982.- С. 109-123.

96. Ефремов А.Ф. Многозначность слова //РЯНШ. -1957. №3.-С. 612.

97. Жанпеисова У.А. Обучение многозначной лексике русского языка учащихся 4-6 классов казахской школы.- Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ташкент; 1984.

98. Жданова О.П. Потенциальные приставочные образования от глаголов поведения как результат реализации их внешней валентности / Вопросы словообразования в индоевропейских язык. -Томск; 1985.- С. 134142.

99. Жеребило Т.В. Развитие речи учащихся национальной школы: Научно-метод. пособие: Ч. 1. Грозный: Изд-во ЧИГПИД991. - 54с.

100. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов.-3-е изд.,испр.и доп.-Магас:Изд-во ИнгГУ,2005.-372с.

101. Жеребило Т.В. Учебный словарь по стилистике русского языка и культуре речи. Грозный: Изд-во ЧИГПИД992. -160с.

102. Жеребило Т.В. Функционально-стилистический инвариант в учебной лексикографии.-Назрань:Изд-во «Пилигрим»,2005.-364с.

103. Задорожный М.И. О границах и омонимии. М.: Изд-во Московского университета, 1971. -170с.

104. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2т. Т.1. -М.: Педагогика, 1986. 320с.

105. Земская Е. А. Русская разговорная речь: Лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. яз., 1979. -240с.

106. Земский А. М. и др. Русский язык: Ч. I. Лексикология. Стилистика и культура речи. Фонетика и морфология. М.: Просвещение, 1980.-304с.

107. Зимняя И. А. и др. Основы педагогической психологии: Учебное пособие для студентов II-V курсов/И. А. Зимняя, Е. И. Савонько, И. А. Петухова и др.; МГПИ. Иностр. яз. им. Мориса Тереза. М.; 1980. - 120с.

108. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке:Пособие для учителей средней школы.

109. М.-Просвещение, 1985. -160с.

110. Из H.H. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков//Иностр. языки в школе. 1969. - №6. - С. 26-40.

111. Имедадзе Н.В. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе. — Тбилиси; 1966. 66с.

112. Иноземцева Э.С. Отбор и активизация лексики русского языка с учетом лексико-семантической сочетаемости многозначных слов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.; 1975.

113. Казакова К.А. Классификация речевых ошибок в письменных работах учащихся //РЯНШ. -1973. -№5.-С.13-15.

114. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность/Отв. ред.О.Н. Шмелев. М.: Наука, 1987. - 263с.

115. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М. -Л.: Наука, 1965.-110с.122. Карцевский С.О. (С. 8)

116. Кемрюгова А. Ю. Работа над многозначной лексикой русского языка в 6-7 классах черкесской школы//Дис. канд. пед. н.,- Майкоп; 1998г.

117. Клобуков Е.В., Лекант П.А. Справочник по современному русскому языку // М.: Рус. яз.

118. Ковбасенко Ю. И. Об изучении многозначных слов в IV классе//РЯНШ.-1989. -№3. -С. 32-33.

119. Коготкова Т.С. Заметки об изучении лексики в индивидуальной речи диалектоносителя //Русские говоры. — М.: Наука, 1975- С. 285-301.

120. Кондратенкова А. И. Работа над многозначными словами в 4-5 классах: Автореф. дис. пед. наук. М.; 1973.

121. Кондратенкова А.И. Типы и причины речевых ошибок при употреблении многозначных слов //РЯНШ. -1982. -№3. -С. 51-53.

122. Коссек Н.В. К вопросу о лексической сочетаемости//Вопросы языкознания. -1966. -№1. -С. 97-101.

123. Костоморов В. Г. Принципы отбора лексического минимума// РЯНШ. 1963.-№1-С. 29-33.

124. Котелова Н. В. Значение слова и его сочетаемость. -Л.: Наука, 1970.-164с.

125. Кретов А. А. Пополнение • группы глаголов зрительного восприятия номинативными: единицами// Русское семантическое словообразование.- Ижевск; 1984. С. 84-93.

126. Крутецкий В .А. Основы , педагогической психологии. — М.:Просвеще-ние, 1972. 255с.

127. Кубрякова E.G. Типы языковых значений: Семантика производногослова//АйСССР;Ин-т яз. М/. Наука, 1981.- 200с:

128. Кузнецова5 Э.В. Русская лексика как, система. Свердловск; 1980.- 89с. ; ; \136; Левитов Н.Д. Детская;' и, педагогическая; психология; -М.:Просвеще-ние, 1964. 477с.

129. Левитов-Н.Д. Психология; характера; М.: Просвещение, 1969; -' 424с. " ;;;.' V" '138. . Лексикология;современного русского-языка. -М;; .19721-200с. ,

130. Лексическая семантика:: Синонимические средства; языка. М.: Наука, 1974. - 360с. - :

131. Леонтьев A.Ai. Психолингвистические единицы: и- порождение речевого высказывания/АН СССР Ин-г яз. М.; Наука, 1969. - 307с. ■, ■ ' ■

132. Летнева; Г.Н. Учет особенностей; родного языка// РЯНШ. -1974.-№2.- С.19-23. ' '

133. Литвин Ф.И. Речевая многозначность: АДД-М., 1978.

134. Лопатин В.В. О понятии и термине «Модель» словообразовании //Науч. труды Курского пед. ин-та: ТЛ75.- 1977-С.13-16.

135. Львов М.Р. Речь учащихся; средней школы: Общая характеристика лексики//РЯШ. 1981. - №6.

136. Морковкин В.В; Лексическая многозначность и некоторые вопросы; ее лексикографической интерференции. -М.;1981.г Т. 9-10. -С. 153166. •148; МарузоЖ-. Словарь лингвистических терминов.- М.: Иностранная литература, 1960.-436с.

137. Матвеева А.Н. Ознакомление учащихся начальной школы с многозначностью/ слова на уроках русского языка и чтения.-Автореф. дис: канд. пед. наук. М.

138. Методика преподования русского языка в национальной средней школе/ Под ред. Бакеевой Н. 3., Даунене 3. П. -Л.: Просвещение, 1981.-310с.

139. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / H. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Куканова и др. Под ред. Ладыженской Т.А. -М.: Просвещение, 1991.-2400с.

140. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся: Экспериментальное психологическое исследование обучения по пониманию предложений при чтении.- М.: Педагогика, 1989. 144с.

141. Муравицкая М.П. Некоторые вопросы полисемии. Киев, 1964. —120 с.

142. Напольнова М.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся.на уроках русского языка. М.:1983.

143. Никитин М.В. Лексические значения слова. М.: Высш.шк., 1983.-127с.

144. Никитина Ф.А. Полисемия и вопросы построения искусственных языков. Киев; 1975.- 190с.

145. Новиков Л. А. Об одном из способов разграничения полисемии и омонимии // РЯНШ. I960.- №3-С. 10-14.

146. Обучение русскому языку в 5-11 классах национальных школах/ Сабаткоев Р. Б., Анисимов Г. А., Саяхова К,3. и др.- СПБ: Просвещение, 1993.- 239с.

147. Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - 479с.

148. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М.: Высш. шк., 1974.- 351с.

149. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-14-e изд. М.: Рус. яз.,1983.-816с.

150. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей/ Под ред. А.В.Текучева и др. М.: Просвещение, 1978.-381с.

151. Особенности псхологического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.-136с.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Рус. яз., 1986. -497с.

153. Очирова P.M. Обучение русскому словообразованию в восьмилетней бурятской школе.

154. Пазова Л.М. Обучение многозначным словам русского языка учащихся начальной школы в условиях адыго- русского двуязычия: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.-156с.167. Поливанов Е.Д. С. 26.

155. Потиха З.А. Литературно-исторические основы изучения русского словообразования в средней школе-М.: Просвещение, 1987. -12с.

156. Проблемы двуязычия в национальной школе//Сб. ст.— Ижевск: Удмуртия, 1984.-320с.

157. Программа средней школы: Русский язык и литература. V-XI классы национальных школ РФ. СПб.: Просвещение, 1993.

158. Проковлы E.H. Глагол в предложении. Семантика и семистика видовременных форм /АН СССР Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1982. -286с.

159. Реформатский A.A. О сопоставительном методе// РЯНШ.-1962.-№5.- С. 23-33.

160. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.-М.: Просвещение, 1976.

161. Ройзензон Л.И. Заметки о возвратных глаголах с приставкой до- в русском языке и других славянских языках. Самарканд; 1974.

162. Ройзензон Л.И. Многоприставочные глаголы в русском и в других славянских языках. — Самарканд.

163. Рубиншитейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1.-М.:Педагогика, 1989.-488с.

164. Русская* грамматика в 2-х т.Т.1/ Н. Ю. Шведова (гл. ред). и др.; АН СССР. Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1980. -783с.

165. Русская грамматика. М.: Наука, 1980.

166. Русский язык в национальной' школе: Проблемы лингводидактики/ Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977.-247с.

167. Русский язык как государственный язык РФ в школах с нерусским языком обучения; Врем, гост (общее среднее образование). -М.: Изд. -во РАО, 1993 .-76с.

168. Русско-чеченский . (с. 175)

169. Сабаткоев Р. Б. Методика развития связной русской речи в осетинской школе. Орджоникидзе: Ир, 1979. - 155с.

170. Сабаткоев Р. Б. Проблемы обогащения синтаксического строя русской речи учащихся национальных школ :Автореф. дис. докт. пед. наук. -М.; 1979.-36с.

171. Русско-чеченский словарь / Под ред. И.Ю. Алироева, А.Т. Карасаева; А-.Д. Тимаева, Я.У. Эсхаджиева. -М.: Рус. яз., 1978.-728с.

172. Словарь сочетаемости слов русского, языка 7. Под ред. Д.Н.Денисова, В.В .Морковкина. -MC: Рус. яз., 1988.-688с.

173. Смирнов Н.И. Обучение иностранному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами: Психология в обучении иностранному языку.- М.:Просвещение, 1967.

174. Смирнова Н.С., Казанович Л.А. К изучению темы «Прямое и переносное значение слова в 4 классе» //РЯНШ. -1970.-№1.-С. 46-51.

175. Соболева П.А. Словообразовательная полисемия и омонимия: Число и вид/АН СССР Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1980*-249с:

176. Соколов A.H. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.-248с. . ■;:■ '." ;■.'•.

177. Степанова М.Ф. К вопросу о стилистических функциях словообразовательных моделей/Шроблемы лингвистической' стилистики: Тезисы докладов.-М.; 1969. 4 .

178. Сукунов Х.Х. Методика, развития русской речи учащихся-кабардинцев в ; процессе обучения грамматике :(На материале существительного и; прилагательного). Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.;-1989.-23C.

179. Сукунов Х.Х. Структурно-типологический анализ развития национально-русского двуязычия:На материале кабардино-черкесскогоf языка.-Нальчик:: Эльбрус, 1984.-210с.

180. Супрун A.C. Преподавание, русского языка и родной язык учащихся//РЯНШ: -1962. -№3. -С. 34-40.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975г. 344 с.

182. Учебный словарь сочетаемости слов; русского языка/Под ред. П. IT. Денисова, В. В. Морковина. М.: Русский язык, 1978. -686с.

183. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения:Т.2.- М: Учпедгиз, 1939. -655с.

184. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // РЯШ.-1973.-С.32-35.

185. Хасанов Н.М. Способы выражения эмоциональных состояний и передачи речевых интенций // РЯНШ. 1990. - №9. С. 12-15.

186. Цибахашвили Г.И. Некоторые вопросы использования родного языка при обучении русскому//РЯНШ. -1974. -№6. -С. 21-25.

187. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях средней школы // РЯШ. -1973.-№ 3.-С.34-40.

188. Черемисина Н.В. К теоретическим основам обучения русскому языку как неродному: (лингводидактика и типологическая лингвистика).-Русский язык за рубежом. — 1976.-№5.-С. 60-64.

189. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах/ Пособие для учителей. М.: Учпедгизд, 1958.- 464с.

190. Чокаев К.З. Сопоставительная- типология русского и чеченского языков: Простое предложение: Ч. 21-Грозный: Книга, 1992.-108с.

191. Чокаев К.З. Сопоставительная типология русского и чеченского языков: Сложное предложение:Ч. 3. Грозный: Книга, 1993. - 80с.

192. Шагиров А.К. Очерки по сравнительной лексикологии адыгских языков. -Нальчик: Кабардино-Балкарское книжное изд-во, 1962.-215с.

193. Шанский Д.Н. Развитие словообразовательной системы русского языка в советскую эпоху//Мысли о современном русском языке. -М.: Наука, 1969.

194. Шанский Н.М. Актуальные проблемы лингводидактики в педвузах и педучилищах союзных республик : Сборник научных трудов //АПН СССР, НИИ ПРЯНШ.-М.; 1985.

195. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. -327с.

196. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: Достижения и проблемы //РЯНШ.- 1982.- №6.- С. 4-8.

197. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика//РЯШ.-1976. №6. - С. 14.214. 'Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык: T.I. Введение. Лексика. Фразеология. Фонетика. Графика и орфография. -М. :Просвещение, 1987.-192с.

198. Шевелева A.B. Семантическая структура многозначного немецкого глагола: Автореф. дис. канд. филол. наук. М.; 1972.

199. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: пособие для учителей. Нальчик: Эльбрус, 1977. С. 16.

200. Шекихачева МЛН. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах: пособие для учителей. Нальчик: Эльбрус, 1977. С. 32. /

201. Шекихачева М. Ш. Лингводидактические основы изучения; русского словообразования в; кабардинских и черкесских школах: Автореф. дис. докт. пед. наук. М;; 1979: - 48с.

202. Шекихачева М.Ш. О некоторых педогчетах. в учебниках для национальных школ//РЯНШ.-1975.-№2.-С. 8-12. . ,

203. Школьная и научная грамматика: Сб. статей/Под ред./ИМ. Распопов.-Воронеж.: Изд-во Воронеж ун-та, 1979. 160с.

204. Шмелев Д.Н. Проблема семантического анализа лексики. М.: Наука,1978.-280с.222.-.;' Шмелев Д.Н. Слово и образ. М.: Наука, 1964.-120с.223: Шмелев Д.Н. Современный русский язык: Лексика. — М:: Просвещение, 1977. .

205. Шумилов Н.Ф. К вопросу о разграничении- полисемантизма и омонимии //РЯНШ. -1956.-№3.- С.32-35.

206. Шхапацева М.Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. -Майкоп, 1993. 335с. ,- 226: Шхапацева М.Х. Развитие связной русской речи учащихся. — Майкоп; 1995. 134с.

207. Шхапацева М.Х. Лингводидактические основы обучения синтаксическому строю русского языка в адыгской школе: АДД. М.; 1986. -46с.

208. Шхапацева М.Х. Учет особенностей родного языка при,обучении русскому языку учащихся- адыгейцев : Становление двуязычия в нерусских школах; Л.: Просвещение, 1981.-8с.2291 Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикография// АН СССР ОЛЯ.- 1940.-№3.

209. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики.- М.: Высш. шк., 1974. 112с.

210. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в V-VII классах абазинских, абхазских,. кабардинских и черкесских школах. М. —. Краснодар.книж. изд-во, Адыг. отд-е.-1969.

211. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. -М.: Наука, 1962. .

212. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

213. Русский язык:; Учеб. для 5; кл.нац.общеобразов. .учреждений/Под; ред. Х.Х.Сукунова, Л.А. Тростенцовой.- Спб; филиал издательства «Просвещение», 2004.-343с.

214. Кйбирева= ЛШ. и др. Вз мире русского ¡языка: учеб; для 5 кл.нац. общеобразов.учреждений/Л.В.Кибириева, / О.А.Клейнфельд, Н.В. Семешоченко.-Сиб; филиал издательства «Просвещение»,2002.-359с.