автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обогащение русской речи учащихся заимствованной лексикой в Чеченской и Ингушской школах

Автореферат диссертации по теме "Обогащение русской речи учащихся заимствованной лексикой в Чеченской и Ингушской школах"

НАУЧНОЧЮ&ШОМТШСКИЙ ИНСТИТУТ НЩЮНАЛЬШХ шкод 1ЕШИСТЕРСТВ4 ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

СПЕЦШИЗИРОВШЫЙ СОВЕТ К.113.09.01.

На правах рукописи

СЕРГАНОВА Таус Ивдарбековнз

ОБОГАЩЕНИЕ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЗАМСТВОВЛНЕОЗ ЯШЖХИ В ЧЕЧЕНСКОЙ И ИНГУШСКОЙ ШКОЯАХ

13.00.02 - методика преподавания русского язнкз

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой с?гпе~: катцсдзгз псдзгоинзскш: нэу:;

Москва 1990

НАУЧНО-КСаТЩОВАТКШЖИй ИНСТИТУТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ . МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

' (ЖЩШЗИРОВАННЫЙ СОВЕТ К.113.09.01.

На правах рукописи

СЕЕГАЕОЗА Таус Индарбековна

ОБОГАЩЕНИЕ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩХСЯ ЗАЙИСТВОВАШЙ ЛЕКСИКОЙ В ЧЕЧЕНСКОЙ И ИНГУШСКОЙ ШКОЛА!

13.00.02 - методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте национальных школ Министерства образования ГО2СР.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Н.Е.Экба.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Г.Н.Никольская,

кандилят филологических наук, старший научный сотрудник З.И.Шаталова.

Ведущее учреждение - Чечено-Ингушский государственный педагогический институт.

Защита диссертации состоится * Л^¿^рй-^Ь-199 / г. в /У часов на заседании специализированного совета по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в НИИ национальных школ Министерства образования КйСР (105077, Москва, ул.Первомайская, 101).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ национальных школ.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

М.Г.Борисенко

Проблема обогащения заимствованной лексикой русской речи учащихся национальной школы, в том числе и чечено-ингушской, и совершенствование грамматических умений и навыков в связи с ее употреблением в современных условиях является актуальной и требует дальнейшего научно-теоретического обоснования и практической реализации в разработке методов, приемов, средств активизации русской лексики - важнейшего условия овладения как языком, так и другими предметами школьного курса. В рамках решения поставленной проблемы и ведется диссертационное исследование.

Вопрос о разработке эффективной методики обогащения русской речи заимствованными словами нельзя решить без учета специфики восприятия и усвоения подобной лексики учащимися чеченских и ингушских школ. Наблюдения над учебным процессом в 5-9 классах показали, что при проведении словарной раооты учителя используют чаще всего легкость семантического усвоения этой лексики, трудности же фонетико-орфоэпического и грамматического освоения данных слов (гораздо большие, чем при введении незаимствованной яексики) остаются вне поля зрения учителя и отодвигаются на второй план. В результате как в устной, так и письменной речи учащихся старших классов встречается большое количество орфоэпических I грамматических ошибок и отмечается их особая устойчивость.

В школах Чечено-Ингушетия языком обучения является русский генк, в то время как текста учебников по другим предметам не учитывают специфики национальных школ, что сказывается на овладении сак русским, так я другими школьными предметами.

Объектом исследования является процесс расширения активного ловаря учащихся словами, заимствованными из русского и через ясский язык, формы которых ухе усвоены ими на родном языке.

Предметом исследования является разработка методической сис-емы совершенствования орфоэпических и грамматических навыков потребления заимствованных слов в русской речи учащимися чеченках и ингушских школ.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка Эффективной методики обогащения русской речи учащихся чеченских ингушских школ заимствованной лексикой и обучение правильному роизношению и употреблению данных слов в речи.

Изучение состояния преподавания, качества знаний и умений учащихся старших классов, а такке анализ лингвистической, педагогической и методической литературы позволили сформулировать рабочую гипотезу, которая сводится к следующему: если на уроках русского языка обеспечивается целенаправленная, систематическая работа над расширением активного словаря учащихся заимствовании ми словами, осваиваемыми первоначально на родном языке, при условии организации специальной работы по распознаванию и использованию данных лексических единиц в речевой практике, то процес овладения русской речью старшими школьниками станет эффективны:, и результативным.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили решение следующих, взаимообусловленных задач:

- изучение теории вопроса по исследуемой теме;

- анализ лексики учебников по родному и русскому языкам, г такие предметов гуманитарного цикла для выявления в них общих для вайнахских л русского языков слов;

- определение места заимствованных из русского и через рус ский язык слов в лексической системе вайнахских языков на оснга анализа национальных и двуязычных словарей;

- изучение состояния преподавания русского языка в 1-4, 5-классах с целью выявления типичных ошибок в употреблении займе: вованных слов, а такяе трудностей усвоения данной лексики и пр1 чин их'обуславливающих;

- разработка методической системы обогащения русской речи учащихся заимствованной лексикой в чеченской и .ингушской школа:;

- экспериментальная проверка разработанной методической ск теш, анализ результатов обучения и подготовка рекомендаций для внедрения в._.практику изучения русского языка в чечено-икгу! ской школе.

Для решения поставленных задач в процессе работы были использованы следующие методы:

- анализ к обобщение научных знаний при определении исходной теоретической концепции исследования, представленных в пси-ходого-педагогической, лингвистической и методической лятерату]

- целенаправленное наблюдение за учебным процессом, беседа с учителями и учащимися; анализ действующих программ и учебник* для 1-9 классов чеченски:: л ингушских школ;

- организация педагогического эксперимента (констатируюце-'о и обучающего).

Экспериментальная рзбога по теме исследования проводилась . 1988/59, 1989/90 учебных годах в школах Чечено-Ингушетии. В роцессе констатпрущего эксперимента были выявлены знания, уме-ия и навыки учащихся в употреблении русских заимствований. В оде обучазаего эксперимента проводилась проверка эффективности азрабогзтшх методических рекомендаций .для обогащения русской ечи учз!дихся на материале заимствованной лексики.

Научная новизна исследования состоит в том, что на основа зстияеняЯ лингвистики, психологии и методики:

- разработана я экспериментально проверена методическая слегка обогащения русской речи учащихся чеченски;: и ингушских пкол зкметвоззшпягз словами с учетом специфических особенностей :лх эмзнтичеекого, фонетического н грамматического освоения;

- дсслз-гззкэ лингвистическая база на основе сопоставгтель-5го анализа русс:*.его и заннахских языкоз:

- уточнен л ебьем списков загг.кз'гзоБэшд.'х слоз, дрзд-!знзчешшх для усзсо:"я в 5-9 классах чеченскл:: г; :пг-■сскпх пкол;

- доказзпо, что расирксгз елт^рп учащихся зоззнпггл из русского л через русс;:;:?. С"Т.Т"Л создав:.' агонрпятпые условия для успспкого овладели.'/ пуссгх:: яг" -:.!, а ?31с:е другдмп дредкзтакп сложного :;урсг.

Практическая значимость исследования гзклячзется в разр-^ методической спстех.'ы но обогащения русс::о:-1 речи учащихся чо~> ПС1СПХ л ингушских скол, ноззолятзщсП повысить уровень свободно-владения русским языком л изучения других учебных предметов, злая система работы частично внедрена з практику и мояет бИ2'Г> хомендовэна для сельских школ Чечено-Ингушской АССР.

Апробация разработанной методической системы о су це с гзлл.™ - с ь соде обучающего в констатирующего экспериментов в школах 1ССР. Основные положения диссертационного исследовгшя отраае-з рзз^льтзтах, выступлениях на конференции ИЯ А? €€£? (г.Мо-за, 1989 Глекциях при ЧИВВ7 (г.Грозный, 1985-1889 гг.) с.д.

В диссертации использован также личный опыт работы в качестве учителя русского языка и литературы в чеченской школе в течение 5 лет.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- первоначальная работа по овладению заимствованной лексикой должна вестись на уроках родного языка, а на уроках русског языка производится отработка фонетико-орфоэпических и грамматических норм при употреблении данных слов в русской речи;

- для совершенствования русской устной и письменной речи учащихся необходимо широкое использование упражнений коммуникативно-творческого характера, учитывающих трудности овладения ру скоё речью, обусловленных межъязыковыми расхождениями и возраст ними особенностями учащихся.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертаци которая состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. К диссертации приложены списки заимствованных слов, предназначенных для активного усвоения в 5-9 классах чеченских и ингушских школ.

Во введении обосновываются выбор и актуальность теш иссле дования, формулируется рабочая гипотеза, оцределяются цель, задачи и методы исследования, отмечаются научная новизна и практа ческая значимость работы.

В первой главе - ^Заимствование как фактор обогащения языков" - определяются сувбюсть в признаки лексического заимствова ния, критерии выявления языка-источника, дается сбэор лингвиста ческой и методической литературы по проблеме исследования, осве щаются вопросы взаимовлияния и взаимообогащенпя языков, вскрыва ются причины появления русских лексических заимствований в чеченском и ингушском языках, анализируются лексика-семантические группы заимствованных слов, приводятся их количественная и каче ственная характеристики, а также особенности фонетлко-орфоэдиче ских, морфологических и семантических изменений ранних и поздш заимствований.

Изучению процессов взаимодействия и взаимообогащещщ языке в современном языкознании уделяется большое внимание. Разработг этой проблемы-были посвящены исследования русских и советских, языковедов таких, как И.А.Бодуэн де Куртезэ, Е.Д.Поливанов, А./

Богородицкий, Л.В.Щерба, А.М.Селищев, В.А.Абаев, Ю.Д.Дешериев и др., а также зарубежных исследователей: А.Мейе, Е.Вандриеса, Э. Сепира, П.Паулн, О.Шрадера, У.Вайнрайха, Э.Хаугена и др. Проблема взаимодействия русского и национальных языков рассматривается в работах Н.В.Панова, А.Ф.Бойцовой, Р.Б.Сабаткоева, Н.Б.Экбы, Н.М.Хасанова, Г.Н.Никольской я др. Вопросы русско-вайнахского взаимодействия освещены в исследованиях И.Ю.Алироева, К.ЗЛокае-ва, А.С.Куркиева, А.Г.Мациева. Характеристика влияния русского языка на развитие и обогащение словарного состава чеченского и ингушского языков дается в диссертационном исследовании Ф.С.Лья-новой. Автор прослеживает этапы развития вайнахско-русского двуязычия , определяет сферы функционирования двух языков, анализирует особенности лексического и грамматического освоения русских заимствований в чеченской и ингушском языках. Кандидатская диссертация Р.К.Чокаева посвящено интерферентному взаимовлиянию русского и чеченского языков на фонетико-фонологическом уровне. В работе определены п описаны ннтерферентные явления в русской и родной речи билингвов и причины, которые их обуславливают.

Бурное мезъязыковое взаимодействие в последние десятилетия усилило внимание к лекспческгпл заимствованиям, хотя в их оценке среди методистов нет единства. L^orse из них, однако, сходятся на том, что русские заимствования та:: рзстугзй пласт лексики в национальных языках становятся базо:1, на етгоруз hjsso опираться пдя расширения активного словарного запаса учсццхся з'процесса обучения русскому языку. Разработке проблемы использования зал: - -лзованных слов в данном направлении посвящены диссертационные гсследованпя Х.А.Беюлухамедовой (казахская школа), Г .И. Рябова ;таджикская школа), Н.Д.Солнцевой (узбекская школа), Б.А.Шеозевой адыгейская школа). Однако проблема обогащения русской речи уча-(Ихсл заимствованной лексикой нуждается в дальнейшей разработке, •ак как процесс пополнения национальных языков словами, общими 1пя русского и родного языков, интенсивно продолжается.

Контакты, установившиеся между русским л вайнахсяинй народа-л в течение многих веков, создала предпосылки для более или ме-ее систематического воздействия русского языка на чеченский и нгушский языки, для проникновения в них большого числа русских

ИОВ. .

В работе выделяются и описываются лексико-семантические группы ранних, дореволюционных заимствований, которые предста} лены названиями построек и их элементов (кулуб - клуб, бани -баня, сторпал - стропило); словами, обозначающими предавтадон; него обихода (истол - стол, ишкап - шкаф, самар - самовар, ит; утюг, стага - стакан); продуктов питания (чай - чай, курпа -крупа, кампет - конфета, картол - картофель); одевды, обуви, тканей (палтуо - пальто, калуо - калоша, атлаз - атлас, барха: бархат, бумзи - бумазея). Терминологическая лексика была представлена торговыми (ярмарк - ярмарка, чот - счет, пунт - пуд, герк - гиря), юридическими, административными, военными и канз лярскими (пошт - почта, эпсар - офицер, инарла - генерал, пур( топ - пристав, пурклор - прокурор, пирказ - приказ, испаравка справка, сарти - солдат, пийсар - писарь) терминами. Устный путь заимствования обусловил изменения фонетико-орфозшческоп облика и морфологической структуры русских слов.

В советский период были созданы определенные условия, ос5 печившие развитие и расширение общественных функций вайнахски: языков: преподавание родного языка как одного из учебных пред тов, а в настоящее время родной язык становится языком об, ченпя в начальной школе; развитие национальной культуры, лпте; туры, языков обусловило интенсивное развитие лексико-семантич ской системы чеченского и ингушского языков,. формирование тер: нологической системы. В современном литературном чеченском и гушском языках терминология - наиболее подвижный и быстроразв вающийся раздел словарного состава, значительный пласт которо составляют интернационализмы.

Терминологическая лексика советского периода представлен I) учебно-педагогическими и лингвистическими терминами (лекци лекция, конференци - конференция, урок - урок, морфологи - мо фологня, синтаксис - синтаксис, предлокени - предложение); 2) учно-техки\>ескими (механизм - механизм, тегника - техника, ла тори - лаборатория, энерги - энергия, атомни - атомный); 3) л тературо- л искусствоведческими терминами (произведем: - прои ведение, ;роман - роман, драматургически - драматургический, с ялка - сеялка, культиваци - культивация); спортивными (атлетя зарядка, трояировка, финиш, старт); общественно-политическим! (политически — политический, класс, идеологи - идеология, деь крати - демократия, общество) и др..

Значительно пополнилась и группа общеупотребительной лексики, внутри которой мояяо выделить следующие тематические группы: названия тканей (сатек - сатин, лавсан, крипдешин, трикота"); одежда, обувь, предметы туалета (плащ, куртка, туфлещ - туфли, шляпа, галстук, пудар - пудра); мебели (диван, стенка, трельяя, люстра, холодильник, пылесос); гшща и напитки (кофи - кофе, какао, морс, пирояни - пирожное, торт, салат); названия различного рода построек (контора, общежити - общекитие, дворец, бетон, це-мант - цемент); слова, обозначающие лиц по роду занятий, полояе-нко, национальности (бухгалтер, хирург, зазедующи - заведующий, казах, японец).

Оформление заимствованных слов в вайнахских языках происходит по грамматическим правилам заимствующих языков. В фонетико-морфологическом облике русских лексических заимствований в чеченском и ингушском языках прослеживаются общие закономерности:

1. Наиболее распространенным фонетическим законом, охватывающим многие заимствованные слова, является закон усечения конечных гласных под влиянием вайнахского ударения, которое постоянно падает на первый слог в многосложных словах (миллци - милиция, здани - здание, английски - английский, стака - стакан). Однако в ранних заимствованиях встречаются исключения, когда конечная гласная сохраняется, а шогда появляется л эпентетическая гласная (сажень - casa, плита - пилта). Наблюдаются следующие случаи перехода конечных гласных: -ыЗ —и, -ея —ей, -ая —ой, -я —п (исторический - лсторлческл, аллея - аллей, мастерская > мастерской, басня - басни).

2. В связи с отсутствием з ззйяалжих языгсах сочетаний согласных (кроме гос, ст, чх) русскпо гэжствования с ниш осложняются протегическпмл пли эпентетпческггя гласными, а иногда просто замещаются согласной (шкап - пкгф, гурбэ - труба, чот - счет, куршка - крутка).

3. 3 сравнении с русскими вайнахс::;;с согласные не смягчаются перед переднеязычными гласными, позтогг? мягкие согласные в русском языке, в том числе и [л»Т произносится твердо. Иногда они иогут заиграться другими согласными шш оформляться с эпентетической гласной (сухар - сухарь, мидал - кзкаль,- палтуо - пальто, тетрад - тетрадь, словар - словарь).

4. В речи лец старшего поколения отсутствовавшая в чеченском [ф] замещается губко-губной [п] (панзр - фонарь, пабрик - фабри-

ка, тилпо - телефон, эпсар - офицер, кемпет - конфета).

5. Наличие в чеченском языке специфической губно-губной со норной [в], которая обычно поглащается в середине или конце ело ва предшествующим (а иногда и последующим) гласным, превращаясь в лабиализованный дифтонг, отразилась и на заимствованных слова (самуар - самовар, зауком - завком, зауод - завод).

6. Были заимствованы и отсутствовавшие в чеченском языке р нее [ф], [л»1 , [ш'] , [р»1 вместе со словами фабрика, щетка, фес тиваль, пескарь.

Говоря о морфологическом влиянии русского языка на вайнах-ские, можно назвать целую серию суффиксов, пришедших вместе с з имстврванными словами: например: -изм (социализм, либерализм), -ств- (правительство, министерство), -ур-(аспирантура, докгоран тура), -аци- (организаци, оккупаци), -арь (секретарь, писарь)," -тор/(оператор, директор), - ант (музыкант, лаборант), -ист (ев зист, тракторист), -ец (доброволец, боец), -чик (летчик, буфетчик) и др.; Но ни-один из этих суффиксов не образует нового слов на базе исконных вайнахских слов.

В диссертации приводится количественная характеристика рус ских лексических заимствований в современном чеченском литературном языке. По данным "Чеченско-русского словаря" (г.Москва, 1961, 20000), заимствованные слова составляют более 20$ от обще го числа слов, т.е. около 5000.

Для современного этапа развития чеченского и ингушского яз ков характерна' тенденция к расширению фонда лексических заимств ваний. Так, с освоением различных сфер человеческой деятельное! в вайнахские языки вошли слова и целые их тематические группы (космос, космически - космический, орбитальни - орбитальный, бо инженер, электроника, генетика).

Во второй главе - "Лексические заимствования из русского языка в речи учащихся чеченских и ингушских школ" - представлен анализ учебников по родному и русскому языиам и предметов гумаи тарного цикла с точки зрения представления в них русских лексич скнх заимствований; описаны результаты констатирующего эксперик та, среди которых: выявление уровня умений и навыков учащихся "ч ченских е ингушских школ в использовании заимствований в устной и письменной русской речи, обоснование принципов отбора слов, и пользованных цри составлении поклеенных списков для активного у воения учащимися, установление трудностей, связанных с усвоение

русских лексических заимствований на фонетическом, грамматическом и семантическом уровнях с учетом причин их обуславливающих.

Для выяснения запзса заимствованных слов в лексиконе учащихся 1-9 классов был использован прием анализа детской речи, следуя которому было изучено наличие интересующих нас словарных единиц в речи учащихся, собирая при этом по определенной программе языковые контексты. Основным источником пн&оршции о 'зостоянлп словарного запаса учашнхея-чеченцев и ингушей по служил и тексты учебников русского ч особенно родного языков. В ходе многократной проработки материалов учебников учащиеся не только усваивают их предметное содержание, но и заложенный в них словарь и речевые модели. На эти же тексты ориентирована по содержанию и речь учителя. Путем сплошной выборки из текстов 21 учебника по родному и русскому языкам для 1-9 классов чеченских и ингушских школ было отобрано 1715 слов с общим количеством словоупотреблений 22279 (в учебниках по родному языку 1279 слов, в учебниках по русскому языку - 1715).

Нами использовались: Частотный словарь русского языка под ред. Л.Н.Засориной (1977), Чеченско-русский словарь (1961), Русско-чеченский словарь (1978), Чеченско-лнгушско-русский словарь (1962), Толковый словарь русского языка (для учащихся национальных школ; 1982), Лекскко-фразеологический минимум русского языка для 4-8 классов национальных школ (1976) и др.; анализировались тексты 2X00 сочинении и изложений, проведенных в 1988-1990 годах, 167 устных ответов учащихся на уроках родного и русского языка и литературы, истории, географии, физии:, химии, математики, в 1-4, 5-9 классах Веденской СШ 2 и Суворов-Юртовской СШ ¡Ь I Чечено-Ингушской АССР. Это позволило включить в словарь, предназначенный дал проверяя,"лексику, которую дети усваивают через влияние русской язлковой среды и средства массовой информации.

Нами фиксировались ответы учащихся с целью проверки данного словаря последовательно для кастой группы (1-4, 5-6, 7-9 классов). В результате мы могли судить о степени его усвоенпости, проследить за тем, как он пополняется от класса к классу и на всех рассматриваемых этапах обучения русскому языку в чеченской и ингушской сколах. При этом, опираясь на данные, приводимые в работах Л.В.Супруна, А.П.Клименко, О.П.Мистратовой, Н.Д.Солнцевой, Б.А.Шеожевой и др., в качестве достаточного объема выборки, позволяющего получить результаты эксперимента о 90^-ной достоверностью, тли взяли за основу 60-крагнуи арозерку каждого слова из предварительного словаря

лексических заимствований. Сбор первичной информации в рамках констатирующего эксперимента проводился в январе-феврале 1989 года. При обработке результатов эксперимента били получены данные, на основе которых составлены поклассные списки заимствованных слов для активного усвоения в 5-9 классах чеченских и ингушских школ. В списки вошло I2CG слов: 5 класс - 35С слов, 6 класс - 300, 7 класс - 250, 8-9 классы - по 150 слов. Уменьшение количества слов с возрастанием класса связано с тем, что основной процент их усвашается учащишея в начальных классах и в 5-6 через усвоение русской лекепкп, необходимой для общения и понимания усваиваемого языка. В списки слов для 5-6 классов входит в основном конкретная лексика, чем старше дети, тем больше в словниках лексики с абстрактным значением (демонстрация, демократический, идеал). Все слова обладают высокой частотой употребления в речи, обозначают еиз-ненно важные явления, по стилистической окраске - нейтральны.

Анализ устной и письменной речи учащихся 5-9 классов позволь выделить основные трудности, связанные с семантическим, фонетическим и грамматическим освоением заимствованных слов. Причины их различны. С психологической точки зрения появлению ошибок в произ ношении и словоизменении русских слов, заимствованных родным языком учащихся, и особой их устойчивости способствует интерферентно влияние более первичных форм родного языка. Происходящее в русскс речи нерусского учащегося взаимодействие двух языковых систем, столкновение двух языковых норм особо остро ощущается при употрес лении заимствованных слов.

С лингвистической точки зрения трудности п связанные с ниш ошиб1ш объясняются структурно-типологическими расхождения:*!! в дв: язык; :с на разных уровнях. У учащихся не выработано умение четко различать русские п вайнахекпе формы заимствованных слов, поэтом.' сходство слов провоцирует появление в русской речи детей различи го рода субституции.

С методической точки зрения причины трудностей и ошибок еле дует искать в отсутствии разработанной методической системы рабо с заимствованной лексикой на уроках русского языка.

При анализе и описании интерферентных явлений в русской рет учащихся-чеченцев и ингушей нами привлекался кзтериал по сопостг тельноцу анализу русского и вайиахскюс языков в случаях, когда < имел объяснительную силу. При сопоставительном анализе языковых фактов ш исходили из системного характера русского и вайнахски: языков.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, наименьшие трудности связаны с семантическим усвоением заимствованны: слов. Подавляющее большинство заимствований в основных значениях тождественны в русском и родном языках. Кроме того, значительное количество слов заимствуется с те,.! ~е объемом значений, что п в русском языке. Различия в семантике медцу русским и вайнахским компонента;,® слова проявляются репе, чем в фонетике или грзг.г.:зтике (русское обращение "матушка" воспринимается в чеченском и ингушском языках в значении "русская ненцина", а слово казак в значении "русский" наряду с литературным "оьрси"). Трудности, связанные с семантическим освоением заимствованных слов, могла бы Сыгь значительными, но заимствования при переходе в вашшхскле языки теряют полисемичность и входят в лексический состав родного язшса учащихся в одном (pese в двух) значении (операция - спераци возле только в значении "хирургическая операция", задача - только в значении "математическая задача").

Экспериментальная проверка показала, что слова с конкретным значением, чаще встречающиеся в родной речи учащихся, вводятся в их русскую речь с большей легкостью, чем нечастотная лексика с абстрактны!»! значением. Учитывая степень доступности учащимся семантически заимствованных слов и степень соответствия объемов значений в русском и родном языках, нами выделены 4 группы слов, различных по трудности усвоения их се;,-.антики.

Трудности, связанные с фонетико-орфоэпяческим усвоением русских лексических заимствований обусловлены характером структурно-типологических расхождений между фонетическими системами двух языков. Эти расхождения описаны в работе.

Систематизируя ошибки в произношении заимствованных слов, мы использовали классификацию, приводимую в работе Е.А.Брызгунспс:":-1-. 3 диссертации рассматриваются 3 группы произносительных ошибок: фонологические, артикуляционные и ошибки смешанного типа.

I. Примером фонологических ошибок монет служить смешение уча-щишея-вайнахами твердых и мягких согласных (токар, слесар, бук-вар, воспитател, палтуо). Подобные ошибки встречаются не только в речи детей, но и взрослых, что является свидетельством их устойчивости. К данным ошибкам относится и мягкое произношение учащимися твердых [в], [ш], [ц] в заимствованных и незаимствованных сло-

I Брызгунова Е.Л.;Практическая фонетика и интонация русского языка. - 1,1., 1563.:» 9. 12-13.

вах, связанное с полумягкоетыо данных фонем в родном языке.

2. Ошибки артикуляционного характера в русской речи детей также часты. К ним относятся, например, произношение некоторых русских согласных с придыханием (кварта, п'^арта, т''анк), наиболе заметным при произношении [к'(, |п], [т]. К этим же ошибкам относится и замена [з], [ж] в заимствованных словах на аффрикаты ¿и дз (даурнал, дзона, дзагс).

3. К ошибкам сме: энного типа мокно отнести приглушение звон кнх согласных и озвончение глухих б середине и конце слова арбу

герб , доклад , склад ).

Различия в артикуляционных системах гласных фонем русского взГ;нахск;:х язиков такке вызывают значиташше трудности у учащие ся. Л чеченском л ингушском языках долгота и краткость гласных являются фонемообразушщши признаками. Поэтому учащиеся сильные слабые гласные русского языка не различают. Прямое воздействие своеобразной артикуляции вайкахских гласных фонем наблюдается и передаче русских Га], Го], гу ' после мягких согласных. На место фограчиеских я, е, ю могут звучать соответственно вайнахскле [аг ГоьТ, :уь] с полумягким произношением предшествующих согласных (зар[аь]дка, мор1аь]к, бокс[оь]р, акт[оь]р, б[уь]ро, р!уь]кзак). свойственная чеченскому языку [ы] в заимствованных словах даке после шипящих и [ц] заменяется [и]([_Ц'Д]рк, [леей], [ш»и_]нель).

Многие ошибки грамматического характера, встречающиеся в ус тной и письменной русской речи учащихся чеченских и ингушских еп порождены специфическими особенностями грамматической системы рс ного языка учащихся: отсутствием согласования по роду, эргативне конструкции предложения, категорлей тленного класса, структурой именных и глагольных основ. Перечисленные особенности вайнахскю языков усугубляют трудности в грамматическом освоении заимствов; ных слов и вызывают грамматические ошибки, которые мокно раздел; на две большие группы: I) сшибки на согласование определяемого с определяемым; 2) ошибки на согласование сказуемого с подлекащим. последнем случае наибольшие трудности у учащихся возникают в уа ении 3-го лица глагола, так как дети слабо уясняют значение лице заключенное в имени суще с тви тельном, поскольку в родном языке к гория лица отсутствует. На ошибки в согласовании провоцирует и : рядок слов: если сказуемое пространственно удалено от педкегэде;

Анализ программ и учебников ш> русскому я родному языкам п волгл установить, что они в основной готовят базу дал введения

имствованных слов на уроках родного и русского языка: данная лексика включена в достаточном объеме и Еведена в списки слов для активного усвоения в программах 1-5 классов (668 слов); .учитывается она и в текстах учебников; хотя и в меньшей мере, чем следовало бы, обращается внимание на заимствованные слова в гаданиях к упрэше-ниям.

Третья глава - "Работа над заимствованными слова:.® в русской речи учащихся чеченской и ингушской икол" - посвящена описания обучаюшего эксперимента и методической системе работы с заимствованиями на уроках русского языка, а именно: представлена система фонетических, грамматических и коммуникативных задании, целью которых является совершенствование русской речи учащихся с использованием как заимствованной, так и не заимствованной лексики.

Изучение'данных психология, материалы констатирующего эксперимента, результаты лингвистического анализа лексического материала определили основные направления в работе со словом в процессе обогащения русской речи учащихся, послужили основой для разработки эффективной методики проведения лексической работы, построения системы .упражнений, направленных на устранение ошибок в реализации русских форм заимствованных слов.

Раскрытие значения заимствованного слова первоначально проводилось на уроках родного языка, что давало возможность уделить больше внимания фонетическому освоению заимствований. Скоординированная работа на уроках родного и русского языков способствовала введению на уроке большего числа слов: 2-3-х заимствованных и 1-2 новых, что показало: учащиеся могут освоить такое количество слов за урок, если они подаются темзтически.

Для введения' заимствованных слов в активный словарь учащихся, по тенив методистов, необходимо прежде всего отрзботать их произношение и написание. В связи с этим работа по фонетическому освоению заимствованных слов велась в двух направлениях: фонетяко-орфо-эпическому л фонетико-орфсграфнческому. При этом учитывалось, что развитие навыков устной речи долено опережать развитие соответствующих навыков письменной речи учащихся. В процессе поэтапного формирования навыков соблюдалась следующая последовательность: сдушние - говорение - чтение - письмо.

Эффективность работы над произношением русских о>р;л заимствованных слов в значительной мере зависит от того, насколько учителю удалось добиться сознательного восприятия фонологической споте:а русского языка и преодоления автоматизма системы родного язкка,

для чего вскно научить детей сознательно отталкиваться от них. Поэтому на продвинутом этапе, в.отличие от начальных классов, в основу всех приемов и способов фонетической работы был полокен принцип сознательности, дающий возможность формировать у учащихся умение контролировать свое произношение.

Принимая на вооружение другой принцип, мы рассматривали на уроках не единичные факты, а их сзязь и взаимообусловленность в фонологической системе языка. Например, овладение качественно:'; ре-дукцяей русских безударных гласных предусматривает презде всего усвоение влияния консонантного окружения и места ударения на качество гласных. О целью сознательного развития произносительных нзв! ков учащимся сообщались необходима сведения оо артикуляции трудных русских звуков. Для постановки этих звуков мы использовали ар-тикулящгонный метод. Такта образом, сознательное отношение учащихся к речедзияениял позволило привести к осознанию артикуляционных и акустических отличий отрабатываемых звуков, качественных различий их при реализации одних к гсг ке букв в родном и русском язык

При решения проблемы наглцда >стл большое вним^х.ие уделялось фонетической транскрипции. Экспер'плент подтвердил, что умелое при менение транскрипции облегчает учащимся осознание звуко-буквешшх ассоциаций, свойственных русскому языку, к не оказывает отрицательного влиять па срсографпческпе навыки.

Согласно принципу, учитывающему -двусторонний процесс общения различаются виды речсво:: деятельности, направленные на восприятие звуков и их воспропзгаденпе. Б связи с этим в нашу систему были включены аудиционныз п артикуляционные упражнения, хотя деление их является услог:^м. Данные упражнения делают процэсс усвоения фонетчко-фонолсгг;;еской системы русского языка прочным и осмыслзв ным, создают условия для выработки навыков правописания заимствованных слов. Подобные управления мы включали в каядый урок, выделяя для эгсго 3-5 минут учебного времени.

ОсоетЕко-орфографическому освоению заимствованных слов спо-собстЕезало овладение учащимися звуко-буквенных соотношений, свз!' ственинх русскому языку: а) одна буква - один звук, 6) 0151а букз: - нгсхолько звуков в разных позициях, в) .одна буква - несколько звуков в любой позиции, г) несколько букв - один звук. Данные соответствия букв и звуков регулируются тремя принципами русской о] фаграфии: фонетическим, фонематическим, в историческим (традиционно). Для усвоения написания слов, шздчииимвхся фонематическому

принципу нами использовался прием усиления речевых кинестезий (по-слоговое проговзривание слова). Сознательному усвоению правописаниг непроверяемых безударных гласных способствовал этимологически'/ анализ слов, так как неясность этимологии очень часто затрудняет усвоение звуково)': структур]-' слова. Кроне того, эффективной оказалась работа с орфографическим словарем и зрительная фиксация изучаемых лексических единиц (настенные таблицы в сочетании со слоговым проговзривание;,■) .

•Многие грамматические ошибки, встречающиеся в устной и письмен ной русской речи учащихся чеченской и ингушской школ, порождены межъязыковыми расхождениями (отсутстше согласования по роду; эрга-тивной конструкцией предложения, категории имешюго класса, структурой именных и глагольных основ в родном языке) и их можно разделить на две большие группы:

1. Ошибки на согласование определяемого с определением.

2. Ошибки на согласование сказуемого с подлежащим.

На уроках литературы, истории, географии и др. предметах учащиеся знакомятся со многими словами-терминами и для обучения согласований мы брали связные тексты из различных учебников, используя при этом такие виды упражнений, как выписывание словосочетаний, предложений; подкрепление грамматических правил примерами из текста; близкие к тексту пересказы.

При построении системы упражнений придерживались следующих принципиальных положений: после объяснения теоретического материала даются упражнения, на которых школьники учатся определять род по морфологическим и синтаксическим признакам, обучаются устанавливать связи между словами; дописывают окончания согласуемых слой; составляют тексты опорным словам на заданную тему; на заключительном этапе выполняются упражнения самостоятельного творческого характера.

Как показала практика, при обучении школьников русскому согласованию в период изучения морфология следует привлекать элементы сяитаксиса, а именно: учащиеся должны различать предложения и словосочетания, а при обучении согласованию в словосочетаниях необходимо показывать лексическую сочетаемость русских слов.

Для усвоения грамматических значений заимствованных слов и форм их выражения в русском языке использовались словосочетания. Это ускоряло процосо построения предложений и, в конечном счете, говорения.

Дальнейшее совершенствование орфоэпических и грамматических умений и навыков учащихся происходит при включении заимствованных слов в связную речь. Для создания речевых ситуаций, вынуждаю щих детей высказываться по-русски, включая вводимые заимствования, нами предлагались следующие упражнения, способствовавшие развитию устной и письменной речи: рассказ по данному началу и концу; составление диалогов; конструирование предложений по опор тал словам; изложения; сочинения-миниатюры; свободный диктант; работа над деловыми бумагами; информация о школьных делах и др.

Преобладание того или иного вида работы зависело от характе рэ усваиваемого материала й степени сформированноети речевых навыков учащихся.

В заключении обобщены итоги реферируемой работы.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующи работы:

I.. Проблемы формирования национально-русского двуязычия в чеченской и ингушской школах. - Тезисы доклада// Формирование и развитие национально-русского и русско-национального двуязычия в школах РСФСР. - М., 1990.

2. Методика использования заимствований на.уроках русского языка в чеченской и ингушской школах. - Тезисы доклада// Проблемы двуязычия и языковой коммуникации. - Карачаевок, 1990.

3. Особенности изучения заимствованной лексики при обучениЕ русскому языку учащихся школ Северного Кавказа// Русский язык в национальной школе (в печати).