автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения учащихся начальных классов марийскому языку (словообразовательный аспект)

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения учащихся начальных классов марийскому языку (словообразовательный аспект)"

ОД

На правах рукописи

МЕТОДИКА

(БУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

(словообразовательный аспект)

13.00.02 — теория и методика обучения родному языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1998

На правах рукописи

КУЛАЛАЕВА Нина Алексеевна

МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ МАРИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

(словообразовательный аспект)

13.00.02— теория и методика обучения родному языку :

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москаа — 1008

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования РФ.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, :

доцент Смирнова Л.В.

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Дьячков М.В.; кандидат педагогических наук, деЗДщий научный сотрудник Тудвасева З.К.

Ведущая организация: Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской.

Защита диссертации состоится на заседании диссертационного совета К 113. 09. 01 в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования РФ «22 » 1998 г. в «/£Ц» часов по адресу:"

105077 г.Москва, ул. Первомайская, 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИНПО.

Автореферат разослан ? игаАЯгбЬ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В.Смирнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение. Для сложившейся в Республике Марий Эл языковой ситуации характерен так называемый национальный нигилизм. Часть среднего и молодого поколения, считая марийский язык неперспективным, перестала пользоваться им даже в быту. При создавшемся положении утрачиваются национальные традиции, обычаи, нравственно-этические понятия, духовные и культурные ценности народа.- Поэтому сейчас так остро стоит вопрос о возрождении национальной культуры и прежде всего родного языка.

Следовательно, обучение марийскому языку на современном этапе — это обращение молодого поколения к своим истокам, к своим корням, это способ не потерять себя, свою самобытность в этом огромном мире. Другими слова!ми, к изучению марийского языка прежде всего необходимо привлечь детей мари, не владеющих генетически родным языком.

В то же время с приобретением статуса одного из государственных языков Республики Марий Эл он становится обяза-телным и для представителей других национальностей, проживающих на территории республики. Следовательно, необходимо проводить большую работу в том направлении, чтобы изучение языка и культуры, истории родного края, истории народа, давшего название республике, воспринималось подрастающим поколнием как приобщение к одной из сторон мировой культуры, чтобы это приобщение приобрело для учащегося личностную значимость. «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной* деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании» (С.Л. Рубинштейн, 1989. Т. 2. С. 81).

Приходится констатировать, что статус государственного языка сам по себе не осознается учащимися необходимым фак-

тором изучения марийского языка Скорее они воспринимают • это как навязывание извне. Таким образом, из нежелания изучать марийский язык, с одной стороны, и необходимостью владения им как одним из государственных языков Республики Марий Эл, с другой, возникает противоречие между интереса-. ми общества и личности. ' ' .

Выход из создавшегося положения заключается в идее формирования личности современного человека, отличительными признаками которого являются не только образованность, сфор-мированность эстетических вкусов, моральных устоев, но и открытость для восприятия культурных ценностей народов совместного проживания как одно« из важнейших сторон нравственно-этических качеств. Это подтверждается словами академика Д.С.Яихачева: «Без культуры нет нравственности, без нравственности не действуют законы, не выполняются указы. Низкая культура отрицательно сказывается в общественной жизни. Причина национальной вражды в низкой культуре. Люди высокой культуры терпимы к людям другой национальности» (Начальная школа, 1993, N 1. С. 3).

Таким образом, в настоящее время при всей значимости цели практического владения марийским языком доминирующим, на наш взгляд, должен стать воспитательный компонент образовательного процесса. То есть уроки марийского языка призваны способствовать.формированию уважительного отношения к самому марийскому народу, к его культурным, нравственно-этическим ценностям. Только в таком случае можно вести речь о положителном отношении к изучению марийского. языка.

Итак, актуальность обучения марийскому языку детей, не владеющих им, обусловлена, с одной стороны, социальными факторами, к которым относятся:

— возрождение национального самосознания марийского . народа и признание марийского языка в качестве одного из государственных языков Республики Марий Эл;

— необходимость формирования терпимости к людям другой национальности как признака современного человека;

— приобщение к иноязычной культур, рассматриваемое в качестве одного из путей повышения общей культуры человека;

— формирование коммуникативной компетенции как ело-4 4 соба гармонизации межнациональных отношений.

С другой стороны, до настоящего времени еще не сложилась сама методика обучения марийскому языку детей, не владеющих им. Поэтому данное исследование представляет собой попытку разработки одного из аспектов методики обучения марийскому (неродному) языку. Выбор суффиксального способа словообразования и формообразования существительных как основы построения методики обучения неродному языку также имеет свои предпосылки.

Известно, что идея о перспективах использования словообразования в методике обучения языку подучила широкое развитие. Так, в исследованиях А.Ф.Бойцовой, М.Т.Баранова, Н.З.Бакеевой, А.П.Всличука, М.В.Панова, Н.М.Шанского, А.Н.Тихонова и др. обращается внимание на возможность обогащения словарного запаса учащихся национальной школы на основе словообразования.

С позиции лннгвометодики внимание к деривационному аспекту, и, в частности, к суффиксальному способу словообразования имени существительного, актуально также и для практики обучения неродному языку. Объясняется это следующими моментами:

1. Продуктивность, готовность к воспроизведению нового по аналогии с известным — это один из важнейших параметров номинативной функции языка. В этом смысле словообразование — идеальный образец отражения предшествующего опыта в новых реалиях действительности. Освоение механизма порождения слов способствует прогнозированию значения новых лексических единиц (=слов, которые встречаются впервые), самое- • тоятелыюму моделированию производных слов.

Говоря о словообразовании, мы имеем в виду суффиксальный способ, являющийся в марийском языке из-за отсутствия приставок единственным морфологическим способом словообразования существительных. Это и обусловило в значительной степени выбор объекта исследования.

^ 2. Так как морфемы имеют определенной значение, то они •' обладают способностью видоизмадаь се!мдн;тшф-данного изйес-, тного слова. Усвоение значения суффиксов;йа\&ого облЬгчает мнемоническую работу ребенка, способствуя к тому же развитою его логического, ассощийуйюго мышления.

3. Осознание языковой системы во взаимосвязи, всех составляющих единиц — основное условие целостного ее восприятия. В этом отношении словообразование занимает исключит тельно важную позицию, так как концентрирует в себе взаимосвязь всех языковых уровней.

Таким образом, актуальность избранной темы подтверждается еще и тем, что до настоящего времени в методике обучения марийскому языку детей, не владеющих им, не сложилась система работы по использованию дидактических возможностей словообразования в целом и в рамках нашей проблемы, в частности.

В этом мы усматриваем противоречие между необходимостью реализации в практике обучения марийскому (неродному) языку идеи формирования коммуникативной компетенции, в том числе на основе словообразования и ее теоретической не-разработаностъю в методике обучения марийскому языку..

В связи с указанным противоречием возникает вопрос: если овладение марийской речью — конечная цель обучения, то какова степень «полезности» овладения словообразовательными навыками и умениями для достижения этой цели, что и явилось основой нашего исследования.

Объект исследования — словообразовательный аспект обучения марийскому языку детей, не владеющих им.

Предмет исследования — формирование у учащихся начальных классов, не владеющих марийским языком, словообразовательных (СО) и формообразовательных (ФО) навыков и умений на материале имени существительного.

Цель исследования — разработка системы обучения суффиксальному способу словообразования, словоизменения и формо образования существительных марийского языка в начально! школе как средства развития речевых умений.

б

Рабочая гипотеза — методика обучения суффиксальному способу словообразования существительных марийского языка станет эффективной, если объект обучения будет рассматриваться через теорию речевой деятельности. При таком подходе:

— происходит перемещение акцента с овладения языком на оилмение речью, то есть на необходимость изучения суффиксального способа словообразования в целях формирования речевых умений и навыков в целом;..

— сравнительный анализ суффиксального способа образования существительных марийского и русского языков проводится не с позиции грамматики, а на основе принципа функци-ональнмо подхода к отбору , описанию и подаче языкового материала; ,. .

— тесная взаимосвязь словообразования с другими подсистемами языка может рассматриваться в качестве языкового фактора, обеспечивающего выход в речевую деятельность.

В соответствии с поставленной целью и рабочей гипотезой выделяется следующий ряд задач:

— дать лингвистическое и психологическое обоснование методики обучения суффиксальному способу образования существительных в..практике обучения марийскому языку как неродному;'

— изучить литературу, посвященную изучению механизмов словообразования, с целью проведения параллели при формировании этих же механизмов в процессе изучения второго языка;

— выявить лингводидактическую единицу-обучения суффиксальному способу словообразования;

— провести контрастивный анализ суффиксального способа образования существительных в марийском и русском языках в целях прогнозирования интерференции и положительно- • го переноса словообразовательных навыков и умений;

— установить- состояние обучения марийскому языку как неродному в начальных классах;

— проанализировать действующие программы, учебники и методические пособия- по марийскому и русскому языкам с позиции исследуемой проблемы;

— разработать методику обучения суффиксальному Способу слово-и формообразования сутцсствителыалх марийското^зы-ка учащихся начальных классов, не владекшфх марийским языком, в рамках теории речевой деятельности;

— экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологической основой исследования являются общефилософские представления о связи теории с практикой, взаимосвязи языка и мышления, диалектического единства частного и общего, содержания и формы.

Методами исследования являются:

1. Теоретический (изучение и анализ лингвистической, психологической, общепедагогической и методической литературы).

2. Сопоставительный (сравнительно-типологический анализ суффиксального способа словообразования, словоизменения и формообразования существительных в русском и марийском языках, позволяющий установить благоприятные условия для переноса опыта владения данным языковым материалом родного языка на ситуацию общения на марийском языке).

3. Социолого-педагогический (наблюдение и анализ устной и письменной речи учащихся начальных классов, усташжяение уровня владения знаниями по разделу «Состав слова и словообразование» и соответствующими умениями, анализ программ, учебников, анкетирование).

4. Экспериментальный (этапы обучения СО, СИ, ФО имени существительного марийского (неродного) языка).

Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1. 1993/94, 19994/95 уч. годы — поисковый'эксперимент.

2. 1995/97 уч. год — основной эксперимент.

3. 1996/1997 уч. год — внедрение положительных результат тов < сковного эксперимента в практику обучения марийскому языку как неродному.

Новизна исследования состоит в том, что:

— обучение марийскому (неродному) языку впервые рассматривается в узком, а именно деривационном, аспекте, Описанный подход не ограничивается усвоением младшими школь-

никами механизмасловообразованияи обогащением ихсловар- , ного запаса. Исследуются возможности формирования речевой ; компетенции с использованием словообразовательных и формообразовательных навыков и умений в процессе обучения марий-. , скому языку.

Практическая значимость исследования состоит в следую-.

щем:

■ — предложена корректировка программы по марийскому языку для начальных классов путём расширения раздела «Со-;' став слова» за счет словообразования;

'— разработана система упражнений и заданий по исполь- • зовайию слово- и формообразовательного аспекта в ргзвитии'рег--чевых умений в процессе обучении марийскому (неродному) нам?;. -. ку;

— описаны типы и подтипы упражнений, способствующих формированию у младших школьников навыков моделирования произведших существительйых и форм слова с учетом роли словообразовательных и формообразовательных суффиксов в конструировании предложения (текста)«

Апробация исследования. Проверка рабочей гипотезы осуществлялась путем экспериментального обучения учащихся начальных классов марийскому языку как неродному в лицее им. М. В.Ломоносова (г. Йошкар-Ола), Национальной школе-гимназии (г. Йошкар-Ола), Цибикнурской средней школе (Медведев-ский район РМЭ), в Новоарбанской средней школе (Медведей-: ский район РМЭ).

- Теоретические положения диссертации проверялись не. только в рамках эксперимента. В течение 5 лет велась практическая работа по обучению учащихся начальных классов марийскому (неродному) языку в условиях города и пригородной сельской местности.

На защиту выносятся следующие положения:

Обучение марийскому языку, детей не владеющих им, с позиции словообразовательного уровня способствует овладению:

— закономерностями суффиксального способа словообразования, словоизменения и формообразования существительных марийского языка;

— моделированием производных существительных и словоформ с учетом роли словообразовательных, формообразовательных суффиксов в конструировании предложения (текста);

— речевыми умениями в целом.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цели и задачи, предмет, объект, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и его практическая значимость.

В I главе — «Теоретические основы методики обучения марийскому языку как неродному в пачальпой школе» — дастся анализ лингводидактической, психолингвистической литературы по исследуемой теме. Необходимость анализа подобной литературы обусловлена многоаспектностью и разнородностью речевой деятельности, на которые указывал еше Фердинанд де Соссюр. В целях разработки системы упражнений в соответствии с концепцией нашей методики — развитие речевых умений с опорой на сформировавшиеся СО, СИ, ФО навыки и умения на основе познания окружающей действительности, с привлечением краеведческого материала — логика исследования исходила из поисков лингвометодической единицы обучения суффиксальному способу словообразования существительных марийского языка, к определению основных принципов отбора языкового материала, соответствующего аспекту исследования, учитывала особенности словообразоывательной системы и некоторых грамматических категорий существительных в марийском (неродном) и русском (родном) языках и подытоживалась психолингвистическими основами обучения языку вообще и неродному, в частности. Изложенная логическая цепочка представляет собой структуру I главы.

Являясь относительно «молодой* наукой, словообразование не успело вооружиться единодушно признанной системой терминов. Относится это и к словообразовательному типу (СТ), являющемуся основной единицей СО системы.

Впервые о СТ было заявлено в «Грамматике современного русского литературного языка» (1970). Но до сих пор вокруг него не утихают дискуссии. Во-первых, нет единодушия относительно границы между СТ и словообразовательной моделью (СМ). Во-вторых, взгляды ученых не совпадают в определении самой сути СТ. В-третьих, ведутся споры в отношении характеристики отдельных структурных компонентов СТ.

Существующие разногласия не помешали признанию СТ в качестве основной единицы словообразовательной системы, что открыло перспективы для использвания этого понятия в обучении языку как родному, так и неродному.

На сегодня мы имеем интересные методические подходы к обучению русскому словообразованию с позиции СТ в,кабардинских и черкесских (М.Ш.Шекпхачева, 1979), в белорусских (Берниковская А.В., 1983) школах, а также иностранных студен-тов-нефилолегов (Б.П.Тажев, 1997). М.Ш.Шекихачева, а затем А.В.Берниковская разработали новое направление в методике обучения языку — помодельную организацию учебного материала.

В результате дальнейших исследований с учетом данных в области психолоши (см., в частности, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина) М.Ш.Ше-кихачевой был определен инвариант СТ, позволяющий реализовать новые, более широкие, перспективы в обучении языку.

Выделение СТ в качестве единицы обучения обуславливает необходимость определения основных принципов языкового материала. К ним отнесены: продуктивность/непродуктивность, регулярность и коммуникативная востребованность. Перечисляются все продуктивные СТ производных существительных марийского языка. Окончательный отбор словообразовательного материала получил существенную корректировку с учетом при-' ннипов регулярности и коммуникативной востребованности. Например, востребованность в речи существительных кожер «ельник», куэр «березняк», пунчер «сосновый бор» и др. несмотря на непродуктивность суффикса -ер (обозначение вида леса) объясняется географическим положением Республики Марий Эл

и тем значением, которое" имеет лес для населения республики (Марийский край — лесной край).

Сопоставительный анализ системы суффиксального способа словообразования и грамматических категорий существительных в целях принципа учета родного (русского) языка учащихся выявил семантически адекватные СТ (если большинство лексических единиц конкретного СТ имеет адекватный перевод в сравниваемом языке + тождество значений СО суффиксов) и структурно адекватные СТ (общее значение производных существительных при отсутствии адекватного перевода и тождества значений СО суффиксов совпадает). К первой группе относятся слова колызо — рыбак, мыскараче — шутник, пистер — лип»:як: производящее слово и производное переводятся в сравниваемых языках адекватно; ко второй группе можно отнести: шинчалык — очки (марийский -лык имеет значение предназначения для ч.-л.). Выявленные тождественные и частично совпадающие СТ русского и марийского языков — это основа для определения объема и содержания обучения в рамках разрабатываемой методики.

В данном исследовании формирование .слово-и формообразовательных навыков и умений рассматривается не только в плане обогащения словарного запаса, но и развития речевых умений в целом. В этом отношении методика обучения неродному языку опирается на данные психологии и психолингвистики (Выготский Л.С., Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Талызина Н.Ф., Зимняя И.А. и др.)

Согласно определению языка как практического орудия общения и выражения мысли в методике утвердилось положение о необходимости усвоения изучаемого языка путем использования его в осмысленных реальных ситуациях. Усвоение языка должно происходить в процессе интенсивного обучения всем видам речевой деятельности.

Соответственно этому в данном исследовании проблема овладения слово- и формообразовательными- навыками и умениями рассматривается в единстве формирования речевых умений в целом. И не только. Известно, что речевая деятельность

:ама по себе не существует. Она необходима кап средство осуществления практической деятельности. Следовательно, обучение суффиксальному словообразованию и формообразованию существительных марийского языка должно осуществляться' на основе решения конкретной практической цели. Кроме того, изучение словообразования и форм.слова — это всегда расширение знаний об окружающей действительности, выявление причинно-следственных, субъектно-объектных отношений.

Таким образом, обучение суффиксальному способу словообразования существительных в практике преподавания марий-г-кого (неродного)'языка, описанное в данном исследовании, представляется очень важным и необходимым с точки зрения познания окружающей действительности в процессе учебной деятельности.

Схематически это выглядит так;

При таком подходе цель обучения частному аспекту естественным образом вписывается в общую стратегию 'обучения неродному языку, что исключает доминирование решения частных задач над глобальной.

Во II главе исследования — «Методика обучения суффиксальному способу словообразования имен существительных марийского языка в практике преподавания его как неродного в начальных классах» — дано описание состояния обучения марийскому языку детей, не владеющих им; представлен анализ программ, учебников по марийскому (родному) и русскому (ро-

дному) языкам, позволивший установить степень использования возможностей словообразования в практике обучения языкам в начальной школе. В этой же главе определено принципиальное методическое направление по обучению суффиксальнс/^у способу образования существитедных в соответствии с концепцией предлагаемой методики и разарботана система упраженений по формированию навыков и умений суффиксального словообразования и формообразования как основы развития речевых умений в целом. мим«

Результаты проведенного анкст^позваляют убедиться в том, что учитель марийского языка как неродного в большинстве случаев не может расчитывать на изначально высокую мотивацию изучения своею предмета: только 25,4% городских и 43,9% сельских: школьников изъявили желание изучать марийский язык.- 30,1% и 47,2% соответственно городских и сельских учащихся изучают язык по необходимости, обусловленной различными факторами. Эта иифры скорее говорят о неосознанности учащимися объективной, и прежде всего социальной, значимости предмета «марийский язык». Следовательно, задача учителя марийского языка как неродного — донести до учащихся необходимость изучения своего предмета, «находя на каждом этапе наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним» (С.'Л.Рубинштейн, 1989. С. 81).

При-этом анализ имеющихся у учителя на вооружении программ, методических пособий и учебников показывает, чго, во-первых, последних не так уж и много, и во-вторых, только пособие.. «Марийский язык для детей* Г.С.Крыловой, З.С.Яки-мовой построенов.соответствии с такими основными принципами обучения неродному языку как принцип коммуникативной направленности и. функциональности. Ориентация на грамматический подход 1С обучению марийскому (неродному) языку С.Д.Дмитрисва, В.М.Дмитриевой не создает благоприятных условий для достижения поставленных перед учителем задач (см. выше). .Кроме того, изучение языка „как систему изначально требует сознательного подхода, что в определенной мере приемлемо .для аудитории более старшего возраста.

Разработка методики обучения суффиксальному способу ловообразования существительных марийского языка в прак-ккс преподавания его как неродного потребовала выявления озможностей использования словообразования в обучении ро-ному (марийскому и русскому) языку. Именно с такой позиции были проанализированы учебники по марийскому (родно-гу) и русскому (родному) языкам.

Анализ показывает, что, следхя логике программ, учебни-Л1 по обоим языкам строятся по следующей схеме: знакомство : особенностями однокоренных слов —> определение корня —> 1ьг£лснение остальных частей слова —> изучение каждой морфемы в отдельности. Углубление знаний по данному разделу 1редполагается уже в процессе изучения частей речи.

Упражнения, данные в учебниках, в целом содержат в себе необходимый потенциал для достижения целей и задач, выдвинутых в программах по разделу «Состав слова». В то же время :ач лингвистический процесс словообразования проходит как бы вне паля зрения младшего школьника. А ведь известно, что детские инновации, детское словотворчество через поиск ответов на вопросы как? (образовано то или иное слово) и почему? (так называется тот или иной предмет, действие, явление, состояние)' представляют собой активное познание окружающей действительности, стимулирующее мышление ребенка. Поэтому уже на начальном звене обучения необходимо раздел «Состав слова» расширить за счет собственно словообразования.

§ 2 второй главы представляет собой поиск принципиального направления организации обучения неродному языку в его деривационном аспекте. Нас интересовал выбор метода обучения учащихся, позволяющий с первых шагов обеспечить возможность общения на изучаемом языке, стимулирующий осознание структуры ради функции, связывающий развитие навыков и умений с теоретическим осмыслением языкового явления, учитывающий этапы овладение материалом и формирования навыков и умений, объединяющий в себе лингвометодическую основу с психологической.

На сегодняшний день наиболее полно выдвинутым требованиям соответствует метод коммуникативной направленности.

'' 1 Каким образом можно построить метод!1ку обучения марийскому (неродному) языку в его ^эком/'Ьлой^ аспекте показано в § 3 второй главы, посвященном разработке

системы упражнений. .......' ;; -

, ' Согласно предлагаемой кйщепшш обучение суффиксальному способу СО, СИ и ФО рассматривается только в перспективе обучения марийской (иноязычной) речи в целом. Поэтому в сисгеме упражнений выделено два типа: ! — упражнения, формирующие собственно словообразовательные и формообразовательные навыки и умения; II — упражнения, способствующие развитию речевых умений в целом.

Первый тип упражнений соогеетственно теории развивающего обучения делится на три подтипа: упражнения аналитического характера, графическое моделирование, упражнения синтетического характера. Целью данных упражнений является овладение суффиксальным способом образования существительных марийского языка путем анализа производного слова, осознания значения и роли его морфем в конструировании предложения (текста), составления модели конкретного слова как частного явления целостной модели словообразовательного типа, конструирование производных существительных на основе СТ.

, Подобная работа должна осуществляться параллельно с развитием речевых умений, то есть с упражнениями второго типа, которые также подразделяются на подтипы по видам речевой деятельности. Покажем это в виде следующей схемы:

Как видно из схемы, связь между двумя типами упражне-еий осуществляется благодаря тарному взаимодействию подти-¡ов. Словообразовательные и формообразовательные навыки и ■мения и речевые умения по видам РД формируются не друг за : руг ом (в чем тоже есть своя логика), а параллельно.

Действие механизма данной схемы демонстрируется на :онкретных видах упражнений. К примеру, основу урока по теме ¡Марий сем узгар-влак* («Марийские музыкальные инструмен-, •ы») составляет беседа, в ходе которой выводится СТ [сущ. V >©(зо, зб)] со значением лица по отношению к предмет)' дейст-шя. В данном случае со значением лица, играющего на опреде-1енном музыкальном инструменте,: куслезе «гусляр, скрипказе »скрипач» и т.д. На следующем уроке, в основе которого ска-ючный сюжет, происходит закрепление данного СТ примерами хругого порядка: яндазе «стекольщик», кермычзе «каменщик» и 1р. Через несколько уроков с привлечением лексического материала по другим циклам происходит обобщение изученного, в гом числе и данного СТ, на уроке, посвященном выбору будущей профессии.

Таким образом, на близкой учащимся младшего школьного возраста тематике строятся ситуативные, сюжетные, игровые уроки, в ходе которых языковой материал осваивается по принципу «язык интереснее и полезнее изучать в употреблении». Считаем целесообразным при этом использование лингвокрае-ведческого материала, так как последнее способствует, узнаванию самобытности народа, давшего название Республике Марий Эл.

В III главе — «Экспериментальная проверка разработанной системы обучения суффиксальному способу словообразования существительных марийского языка» — дана организация проведения эксперимента; обоснован выбор эксперимента,, описана методика проведения анкетирования, поискового и основного экспериментов, проанализированы подученные результаты, на основе которых сделаны методаческие выводы. В эксперименте участвовало 203 учащихся младшего школьного возраста городской и сельсхой школ.

Цель эксперимента — проверить в соответствии с гипотезой эффективцость разработанной системы упражнений по обучению суффиксальному способу слово-и формообразования существительных марийского языка как одного из средств овладения речевыми умениями. *

Констатирующий срез проводился в 1993/94 учебном году в ляпее им.М.В.Ломоносова (г. Йошкар-Ола), Национальной школе-гимназии (г.Йошкар-Ола), а также в Цибикнурской и Новоарбанской средних школах Медведевского района и состоял из следующих этапов:

1) проведение анкетирования; •. ,„2) определение уровня владения словообразовательными навыками по родному (русскому) языку;

• .3) определение вероятности переноса умений и навыков - словообразования с родного (русского) на марийский язык;

4) поиск путей обучения марийской (неродной) речи посредством формирования навыков слово-и формообразования на материале имени существительного;

Анализ анкеты позволил установить следующие характеристики 189 опрошенных: 96 детей (50,7%) учатся в сельских, а 93 (49,2%) в городских школах; о различной степени владения марийским языком высказались 55 учащихся (59%) городских и 95 (99%) сельских школ: 17 (18,3%) городских и 72 (75%) ссль-скйх учащихся владеют марийским языком в полной мере (говорят, "читают и пишут); 38 (40,8%) городских и 24 (25%) сельских школьников частично владеют (говорят и читают, только говорят, "говорят с затруднениями, не говорят, но понимают); •только 24 (25,4%) и 42 (43,9%) соответственно городских и сельских учащихся изъявили желание изучать марийский язык. Вопросы второй части анкеты, определяющие уровень вла-,4^'Д?ния суффиксальным способом слово-й формообразования существительных по родному (русскому), марийскому (неродному) языкам, способность к переносу умений и знаний по словообразованию с родного (русского) на марийский язык, позволили определить три уровня, которые отражены в таблице:

Кол-во уч-ся Уровни владенйй'Навыками суффиксального способа, ... СО,- СИ, ФО существительных , ; ; . .. У /

по русскому ' (родному) яз. по марийскому (неродному) языку - -

опоо-ть к порен. навыков о руо. на мэрий, язык степень сформированное™ навыков СО сущ. мэрий.яз.

* удовл.сред. неуд, удовл. сред.неуд удоа. сред нсй;»>

1 класс

20 6 11 3 5 10 5 - — —

лицей. 30% 55% 15% 25% 50% 25%

23 6 10 7 6-. 9 8 - _ _

город. 26% 43% 30,4% 26% 39% 35%

16 5 5 6 4 5 7 2 .4 10

сельск. 31% 31% 37% 25% 31% 43% 12,5% 25% 62,5%

2 класс

21 11 6 4 5 12 4 4 10

город. 52% 21% 19% 23,7% 57% 19% 19% 47,6% 33% 12 64245 32 5 сельск. , 50% 33% 17% 33% 42% 25% 17% 42%

5

42%

24

город. » 15

сельск.

15 7 62,5%29% 7 6 47% 40%

3 класс 2 6 13

8,3% 25% 54% 2. 5г 7 13,3%33% 47%

5 21% 3

20%

6

25% 5

33%

11 7

46% 29%

6 4

40% 27%.

4 класс

23 14 7 2 8 11 город. 61% 30,4% 8,7% 35% 48% .11 6 Э 2 4 4

сельск. 54,5%28% /18% 36% 36%

4 7 10 5 17,4%30,4% 43% 22% 3 3 5 Э 27% . 27% 45,4%27%'«

Полученные результаты позволили констатировать, с одной стороны, способность детей младшего школьного возраста к переносу навыков словообразрвания для решения лингвистических задач на деривационном уровне. С другой, — зависимость

этой способности от овладения соответствующим теоретическим материалом.

Поисковый эксперимент был проведен в 1993/95 учебных годах. Проверялись отдельные элементы разработанной методической системы: виды заданий и упражнений но использованию в процессе обучения марийсКому (неродному) языку имеющихся знаний (раздел «Состав слова») по родному (русскому) языку; 1тап упражнений, направленный сформирование собственно слово-и формообразовательных навыков и умений на маге-риале имени существительного марийского языка.

Данные, полученные в ходе поискового эксперимента, позволили выявить достоинства и недостатки этих компонентов и, скорректировав их, проверить эффективность обучения учащихся начальной шкалы суффиксальному способу слово-и формообразования в марийском языке.

Основной эксперимент проводился в 1995/97 учебных голах в лицее им.М.В.Ломоносова (г. Йошкар-Ола) и Новоарбан-ской средней шкале Мсдведевского района. Число детей, участвующих в экспериментальном обучении составило 165. Учитывая константный вид эксперимента, дополнительно было определено два «случайных» 4-х класса (городской и сельской шкал) в количестве 38 учащихся. Цель основного эксперимента заключалась в проверке эффективности целостной системы упражнений для овладения речевыми умениями на основе формирования навыков суффиксального способа слово-и формообразования существительных марийского языка.

Контроль результатов обучения осуществлялся на занятии по следующим параметрам:

— структурно-семантическос соотношение производных существительных и словоформ и осознание роли словообразовательных, словоизменяющих и формообразующих суффиксох в модификации исходных слов;

— моделирование производных существительных и словоформ по известным образцам;

— осознание роли СО, СИ и ФО суффиксов в конструировании предложения (текста) и использование их в устной 1 письменной речи.

Итоговый срез имел целью выявить уровень владения на-ками и умениями суффиксального слово-и формообразова-я для осуществления речевой коммуникации. ,

Результаты выполнения заданий и упражнений II типа учас-*ками экспериментальных и контрольных («случайных») клас-а отражены в таблице:

кол-во Уровень владения навыками суффиксального

ассы уч-ся способа слово- и форуооба еу>ц, мэрий. яз.

экспер. удовл. средний неудовл.

контр. «4», «5» «3» «2»

кл. 20 в 10 2

цей. экспер. 40% 50% 10%

кл.. 23 7 11 5

род. экоп. 30,4% 47,8% 21,7%

кл. 16 4 9 3

:ЛЬСК. зксп. 33,3% 56,2% 25%

кл. 21 10 8 3

•род. зксп. 47,6% 38% 14,3%

кл. 12 4 5 3

альск. зксп. 33,3% 41,6% 25%

кл. 24 13 9 2

>род. зксп. 54,2% 37,5% 8,3%

кл. 15 в 6 1

зльск. зксп. 53,3% 40% 6,6%

кл. 23 12 9 2

эрод. к зксп. 52% 39% 8,7%

кл. 11 в 3 2

ельок. эксп. 54,5% 27,2% 18%

кл. 21 7 9 5

ород. контр. 33,3% 43% 23,8%

• кл. 17 8 6 4

ельск. контр. 47% 35% 23,5%

Сопоставительный анализ результатов итогового среза по-сазал, что учащиеся экспериментальных классов усвоили за-(исимость значения производного слова или словоформы от :лово-и формообразовательного компонента, приобрели навы-си употребления определенных аффиксов для выражения кон-

21 •

крстной мысли, научились ориентир^аться во взаимосвязи словообразовательных, словоизменяющих и формообразующих суффиксов в составе производного слова, что способствовало в целом более эффективному овладению речевой деятельностью.

Учащиеся 4 класса (контррльного) имеют более низкие качественные показатели.

Таким образом, целенаправленная и систематическая работа по усвоению роли словообразовательных и формообразовательных суффиксов существительных марийского языка в конструировании предложения (текста) способствуют формированию языковой речевой компетенции младших школьников.

Результаты экспериментального обучения убеждают в целесообразности использования типологии и упражнений по формированию слово-и формообразовательных навыков и развитию иноязычных речевых умений в целом.

В заключении подводятся итоги, определяются перспективы исследований по теме.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах:

1. Роль словообразования а социолингвистике в условиях функционирования марийского языка как государственного (теоретический аспект проблемы) // Марийское краеведение з школе. Материалы республиканской научно-практической конференции. — Йошкар-Ола, 1995. С. 32—35.

2. Дидактические игры в преподавании марийского языка а условиях города //Лингвистическое краеведение в марийокой школе. Материалы научно-практической конференции. — Йошкар-Ола, 1995. С, 16-19.

3. Формирование краеведческой компетенции на уроках марийского языка (на словообразовательном материале) // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в школе. Материалы третьей республиканской научно-практической конференции. — Йошкар-Ола, 1*997.

4. Проблема обогащения словарного запаса в практике преподавании марийского языка в условиях города // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации. Материалы научно-практичсокой конфе-

ренции сотрудников МИО по итогам НИР за 1996 год. — Йошкар-Ола, 1997. С.57—58.

Факторы, влияющие на продуктивность суффиксов существительных марийского языка (исторический аспект) // Вопросы методики и лингводидактики: Сб. аспирантских статой. (В печати). *

г

Подпиоано в печать 5.111.1998. Заказ N 173. Формат 60 х 90 1/16. Объем 2,75 п.л. Тир. 100 экз. Институт национальных проблем образования МОПО РФ. .105077 Москва, ул. Первомайская, 101.