автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Управленческое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками

Автореферат диссертации по теме "Управленческое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками"

На правах рукописи

БУХАРИНА НАТАЛЬЯ ВАЛЕРЬЕВНА

УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ВОСПИТАННИКАМИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 МАЙ 2012

Челябинск 2012

005044336

005044336

Работа выполнена на кафедре управления дошкольным образованием в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагог ический университет»

Научный руководитель: Белоусова Светлана Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой управления дошкольным образованием

Официальные оппоненты; Пономарева Людмила Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, ректор Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт»

Шумилова Елена Аркадьевна, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой профессионально-педагогического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 30 мая 2012 г., в 14-00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, д. 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ФБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте http://vak.ed.gov.ru 28 апреля 2012 г. Автореферат разослан 28 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

/

у^ - Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В условиях модернизации образования остро ощущается необходимость повышения компетентности педагогов в применении современных образовательных технологий, элементом которых является взаимодействие педагогов с воспитанниками. Освоение педагогами без отрыва от производства основ субъект-субъектного взаимодействия, предполагающее изменение профессионального самосознания, формирование новой совокупности профессиональных навыков может происходить только в специально созданных условиях посредством управленческого сопровождения. При постоянном возрастании числа и сложности задач, стоящих перед руководителем ДОУ, обнаруживается невозможность их решения с опорой на прошлый опыт и традиционные технологии управления. Недостаточная разработанность управленческого сопровождения педагогов в аспекте увеличения их ресурсов сдерживает модернизационные процессы. Этим объясняется актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне.

Актуальность проблемы на научно-теоретическом уровне. В теории дошкольного образования важная роль отводится позиции ребенка в образовательном процессе (К.Ю. Белая, JIM. Волобуева, И.Б. Едакова, Р. Стеркина, JI.B. Трубайчук, Л.И. Фалюшина и др.). Это не могло не привести к появлению исследований феноменологии субъектных проявлений дошкольников (Ю.А. Варенова). К настоящему времени в теории дошкольного образования убедительно показана роль педагога в актуализации субъектных свойств воспитанников (E.H. Волкова, Ю.А. Варенова и др.). Многочисленные исследования убеждают в важности формирования субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми как условия реализации принципа гуманизации образования (М.Р. Битянова, В.В. Гузеев, О.С. Газман, Е.Казакова и др.). Однако в теории дошкольного образования понятие «субъект-субъектное взаимодействие педагогов ДОУ с воспитанниками» нуждается в уточнении в аспекте описания процессуальных характеристик и критериев их сформированное™. Востребованным является также выявление характеристик процесса формирования субъект-субъектного взаимодействия участников образования.

Субъект-субъектное взаимодействие педагогов с воспитанниками -сложный психолого-педагогический феномен, а освоение данной формы взаимодействия требует создания специальных условий, в том числе -управленческой поддержки данного процесса. Проблему содержания и методов управленческого сопровождения разных образовательных процессов исследуют в течение последних десятилетий Е.А. Козырева, A.B. Мудрик, Г.Н. Сериков, В .А. Сластенин, A.JI. Уманский и др. Сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное - сопровождение направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация

действия негативных факторов (В.А. Лазарев). Показаны принципы организац* сопровождения (И.А. Колесникова, А.Д. Андреева, Н.С. Пряжнико В.А. Сластенин и др.), в том числе сформированы закономерное) управленческого сопровождения педагогов (Ю.П. Ветров, Э.Ф.Зеер, JI.N Митина и др.). Развитие теории формирования в ДОУ субъект-субъектно1 взаимодействия участников образования требует уточнения понят* «управленческое сопровождение формирования субъект-субъе! взаимодействия педагогов с дошкольниками»; исследования содержания методов оказания руководителем ДОУ содействия педагогам в формировани субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

В этой связи интерес представляют исследования актуализаци субъектного ресурса участников образования и формирования их субъект субъектных взаимодействий посредством управления организационно культурой образовательной организации (С.А. Белоусова, О.А. Глущенко, КЛ Ушаков, P.M. Чумичева). Однако работ по применению организационнс культурного подхода к управлению технологическими ресурсам образовательных учреждений вообще, дошкольных - в частности, недостаточш так, остаются мало изученными теоретические вопросы, связанные с функциям руководителя по формированию организационной культуры ДОУ со свойствам! соотносящимися с принципами субъектогенеза.

Актуальность проблемы па научно-методическом уровне определяете потребностью руководителей ДОУ в конкретном программно-методическо! обеспечении поддержки педагогов в освоении ими субъекг-субъектног взаимодействия с воспитанниками. Исследования по управленш формированием организационной культуры останавливаются на изучени свойств, актуализирующих субъектные проявления педагогов и воспитаннике (К.М. Ушаков, С.А. Белоусова и др.). Диагностический инструментарий оценк особенностей организационной культуры с точки зрения ее влияния на субъект субъектные, партнерские отношения участников взаимодействия предложен исследованиях Р. Блейка и Д. Моутона, а также С.А. БелоусовоГ О.И. Иванниковой, Ю.Д. Красовского, О.И. Митиной и др. В научны исследованиях не в полной мере охарактеризованы функции управленческог сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействи и методы реализации этих функций, не названы критерии эффективносп соответствующей деятельности руководителя. Также отсутствуют методически разработки для руководителей ДОУ по управленческому сопровождении формирования субъект-субъектного взаимодействия участников образования.

Таким образом, актуальность и значимость исследования возникает и ряда противоречий:

-между потребностью в гуманизации образования, в том числе i реализации технологии субъект-субъектного взаимодействия участники образования, и подготовкой педагогов к традиционной системе взаимодействия < воспитанниками;

-между необходимостью создания специальных условий для профессионального и личностного развития педагога в том числе - его управленческой поддержки в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками, и недостаточной разработанностью в теории дошкольного образования педагогических условий управленческого сопровождения педагогов;

-между объективным ростом требований к руководителю ДОУ в аспекте управления кадровыми процессами и отсутствием научно-методического обеспечения управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в выявлении педагогических условий управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субьектного взаимодействия с воспитанниками.

Актуальность исследуемой проблемы и учет выявленных противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования «Управленческое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками». Выбор темы позволил определить цель, предмет и задачи исследования.

Цель исследования - выявить и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность педагогических условий реализации структурно-функциональной модели управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Объект исследования - процесс управленческого сопровождения педагогов дошкольного образовательного учреждения в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Предмет исследования - педагогические условия управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Гипотеза исследования: предполагаем, что управленческое сопровождение педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками обеспечивается следующими педагогическими условиями:

-формирование у педагога мотива собственного участия во взаимодействии с воспитанниками и понимания необходимости его изменения;

-повышение коммуникативной компетентности педагога, в том числе в организации взаимодействия с воспитанниками как основы педагогической деятельности;

-осознание педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними.

Для достижения целей исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи, определяющие логику исследования:

1.В ходе анализа состоянйя проблемы выявить характеристики субъектности и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с воспитанниками.

2. Уточнить сущность понятий «формирование субъект-субъектного взаимодействие педагогов ДОУ с воспитанниками», «управленческое сопровождение педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками».

3. На основе системного, компетентностного, субъектного, организационно-культурного подходов разработать и реализовать структурно-функциональную модель управленческого сопровождения формирования субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками.

4. Разработать методическое обеспечение управленческого сопровождения формирования субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками.

5. Определить критерии эффективного управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Теоретико-методологической основой исследования являются: -идеи системного подхода в образовании, предполагающего рассмотрение педагогического феномена в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах (В. Пикельная, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский и др.);

—положения компетентностного подхода относительно важности i закономерностей формирования у личности таких видов деятельности, которые изначально включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают и> применение в заранее предусмотренных пределах (Н.Ф. Талызина JI.B. Трубайчук, A.B. Хуторской, A.A. Чумаков, В.Д. Шадриков и др.);

-выводы субъектного подхода об основных закономерностях психического развитая личности (A.B. Брушлинский, A.B. Карпов, С.Л. Рубинштейн Д.И. Фельдштейн и др.), в том числе развития субъектных проявление дошкольника (ЛЛ. Божович, Ю.С. Варенова, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиког и др.) и развития педагога как субъекта деятельности (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, И.А. Серегина, И.С. Якиманская i др.); концепции актуализации субъектного ресурса личности (С.А. Белоусова Е.А. Климов, О.М Краснорядцева, В.И. Слободчиков и др.); теория и практик формирования субъект-субъектного взаимодействия педагога с воспитанникам!: (Л.М. Вслобуева, В.В. Гу^еев и др.);

-общая теория управления образовательными системами (О.С. Газман Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.М. Юсфин и др.), в том числе i сфере дошкольного образования (К.Ю. Белая, А.К. Еондаренко, С.А. Езопова Е.С. Комарова, гШ. Лященко, Л.И. Фалюшина, P.M. Чумичева и др.); концепцш-управления кадровыми процессами в ДОУ (Л.М. Волобуева, Л.И. Лукина Г.В.Яковлева); концепции управленческого сопровождения образовательны* процессов (А.Б. Бакурадзе, O.A. Борисова, C.B. Резун, Г.Н. Сериков, В.М Швецова и др.), в том числе в практике дошкольного образования (A.A. Майер Н.В.Микляева, Г.В.Яковлева и др.); концепции управления организационной культурой ДОУ (КМ. Ушаков, С.А. Белоусова, P.M. Чумичева).

В процессе решения поставленных задач на различных этапах использовались следующие методы исследования:

• теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; изучение практического опыта управления организационной культурой в образовательных учреждениях; моделирование; обобщение результатов исследования;

• эмпирические: тесты, интервью, наблюдение, экспериментальные методы, констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы;

• методы статистической обработки данных: U-критерий Манна Уитни.

База исследования.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 55 педагогов и 340 воспитанников (160 и 180 - в экспериментальной и контрольной группах соответственно) ДОУ г. Челябинска.

Организация исследования включала в себя следующие этапы.

Первый этап - подготовительный (2004-2006 гг.). Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, обоснование ее актуальности, определение понятийного аппарата; изучение взаимодействия педагогов с воспитанниками в дошкольных образовательных учреждениях. Результатом подготовительного этапа стали: определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование гипотезы, конкретизация задач, определение базы исследования и разработка программы исследования; разработка модели управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Второй этап (2006-2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Выявлялась -еоретико-методологическая основа исследования, выбран комплекс методик изучения субъектности и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с воспитанниками, проведен констатирующий эксперимент, спроектирована модель управленческой поддержки педагогов, проведен формирующий эксперимент.

Третий этап - (2010-2012 гг.) - контрольно-обобщающий - заключался в проведении контрольного эксперимента, обработке и теоретическом осмыслении результатов исследования, формулировании основных выводов, оформлении материалов диссертационного исследования в соответствии с требованиями.

Научная новизна:

l.Ha основе синтеза системного, компетентностного, субъектного, организационно-культурного подходов разработана, теоретически обоснована и реализована структурно-функциональная модель управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками, которая обеспечивает актуализацию субъектных проявлений участников взаимодействия;

2.Выявлены и в ходе опытно-экспериментальной работы проверены педагогические условия управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками:

-формирование у педагога мотива собственного участия во взаимодействии с воспитанниками и понимания необходимости его изменения;

-повышение коммуникативной компетентности педагога как основы педагогической деятельности;

-осознание педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними;

З.Определены критерии и соответствующие им показатели признаков формирования у педагогов субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками:

-динамика педагогической направленности; определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности личности на гуманистическую, что проявляется в показателях: осознание собственной уникальности, способность к рефлексии, саморазвитие;

-динамика коммуникативной компетентности педагога; определяется осознанием педагогами своих коммуникативных проявлений как факторов, определяющих коммуникативную позицию партнера по взаимодействию; показатели: смена репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим, динамика в показателях: активность, свобода выбора и ответственность за него;

-динамика осознания педагогом значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними; показатель - понимание и принятие другого;

-динамика субъектных проявлений воспитанников; определяется расширением рефлексивных представлений о себе, повышением эмоциональной значимости для ребенка основных сфер жизнедеятельности, изменением поведения в составе группы сверстников (повышение активности в достижении собственных целей, выполнении принятых к исполнению заданий).

4.Создано методическое обеспечение управленческого сопровождения педагогов в формиррвании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками - трехуровневый комплекс технологических элементов, направленный на развитие профессионального самосознания педагогов посредством формирования в ДОУ организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза. Первый уровень реализации технологии управленческого сопровождения предполагает предъявление педагогам субъективного описания", рефлексивного воспроизводства социального опыта, который существовал в вцде реальных образцов поведения, выражался в определенном подходе к решению профессиональных проблем. Второй уровень - передача педагогам информации, «инструкции» успешного опыта, набора правил жизнедеятельности в определенной социальной среде. Третий уровень - предъявление педагогам реальных образцов действий и дёятельностей, реализуемых человеком, апробирующим данный опыт.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1.В теории дошкольного образования уточнено понятие «формирование убъект-субъектного взаимодействия педагогов с детьми», под которым онимается процесс актуализации у педагогов субъектных свойств, а именно: ) динамику педагогической направленности; 2) динамику коммуникативной эмпетентности педагога; 3) динамику осознания педагогом роли и значения убъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними.

2.Конкретизировано понятие «управленческое сопровождение педагогов в ормировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками» -еленаправленный процесс оказания руководителем ДОУ превентивной и перативной помощи педагогам через совместное создание условий для решения озникающих во взаимодействии с воспитанниками проблем, для преодоления рудностей с учетом закономерностей профессионального развития человека ¡ерез активизацию работы самосознания), который выступает как субъект овместной деятельности. Результатом оказания педагогу управленческой одцержки является повышение его успешности в проявлении субъектного есурса во взаимодействии с воспитанниками.

3.Доказано позитивное влияние управленческого сопровождения на спешность формирования субъект-субъектного взаимодействия в ДОУ, которое роявляется в динамике субъектных проявлений педагогов н воспитанников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные езультаты позволяют внедрить в практику дошкольного образования:

-педагогические условия управленческого сопровождения педагогов в юрмировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками;

-методическое обеспечение управленческого сопровождения педагогов в юрмировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками;

-критерии определения динамики сформированное™ субъект-субъектного заимодействия педагогов с воспитанниками.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и овышении квалификации специалистов дошкольного образования.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного сследования обеспечивается выбранной методологической основой сследования, полнотой раскрытия предмета исследован™, использованием омплекса научных методов, адекватных предмету и задачам исследования, пытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой ипотезы, результатами успешно проведенной экспериментальной работы и ичным участием автора, применением математических методов при анализе олученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 004 по 2012 годы посредством публикации в научных сборниках, и ериодических изданиях (Москва, Новосибирск, Челябинск); участия в работе [еждународных и всероссийских научно-практических конференций: IX Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы ;ошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ»

(Челябинск, 2011), VII Международной научно-практической дистанционной конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011), IX Международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2011), Материалы П международной дистанционной научно-практической конференции «Психология и педагогика в системе гуманитарноп знания» (Москва, 2012), Материалы Ш Международной заочной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современной науки» (Москва, 2012), международной заочной научно-практической конференции «Инновации в науке» (Новосибирск, 2012), всероссийской научно-практической конференции молодых исследователей с международным участием «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Челябинск, 2012). Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры управления дошкольным образованием ФГЪОУ ВПО «ЧГПУ». Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 13 публикациях (4 из которых в рецензируемых изданиях).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Утверждаем, что в современных условиях развития дошкольного образовательного учреждения педагогам необходима помощь руководителя в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками. «Управленческое сопровождение педагога в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками» понимаем как целенаправленный процесс оказания руководителем ДОУ превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание условий для решения возникающих во взаимодействии с воспитанниками проблем, преодоления трудностей с учетом психологических механизмов и закономерностей профессионального развития человека, который выступает как субъект совместной деятельности. Результатом оказания педагогу управленческой поддержки является повышение его успешности в проявлении субъектного ресурса во взаимодействии с воспитанниками.

2.Полагаем, что формирование субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками - это процесс актуализации у педагогов субъектных свойств, который предполагает: 1) динамику педагогической направленности; определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности личности на гуманистическую, что проявляется в показателях: осознание собственной уникальности] способность к рефлексии, саморазвитие; 2) динами^ коммуникативной компетентности педагога, которая определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим, что проявляется в показателях: активность, свобода выбора и ответственность за него; 3) динамику осознания педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними (понимание и принятие другого); 4) динамику субъектных проявлений воспитанников; определяющуюся

расширением рефлексивных представлений о себе, повышением эмоциональной значимости для ребенка основных сфер жизнедеятельности, изменением поведения в составе группы сверстников (повышение активности в достижении собственных целей, выполнении принятых к исполнению заданий).

3.Доказываем, что управленческое сопровождение педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия происходит в процессе реализации специально разработанной на основе системного, компетентностного, субъектного подходов структурно-функциональной модели, определяющей содержание, процесс и результат помощи педагогам ДОУ.

4.Доказываем, что педагогическими условиями эффективного управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками являются:

-формирование у педагога мотива собственного участия во взаимодействии с воспитанниками и понимания необходимости его изменения;

—повышение коммуникативной компетентности педагога, в том числе в организации взаимодействия с воспитанниками как основы педагогической деятельности;

-осознание педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними.

5.Представляем методическое обеспечение управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками - трехуровневый комплекс технологических элементов, направленных на развитие профессионального самосознания педагогов с опорой на формирование в ДОУ организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза. Первый уровень реализации технологии управленческого сопровождения предполагал предъявление педагогам субъективного описания, рефлексивного воспроизводства социального опыта, который существовал в виде реальных образцов поведения, выражался в определенном подходе к решению профессиональных проблем. Второй уровень - передача педагогам информации, «инструкции» успешного опыта, набора правил жизнедеятельности в определенной социальной среде. Третий уровень - предъявление педагогам реальных образцов действий и деятельностей, реализуемых человеком, апробирующим данный опыт.

6.Доказываем, что критериями эффективности управленческого сопровождения педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия является динамика показателей педагогической направленности, коммуникативной компетентности педагога, осознания им роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними, а также субъектных проявлений воспитанников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (220 источников) и приложений (4). Работа изложена на 176 страницах; текст иллюстрирован таблицами (4) и рисунками (4), отражающими основные положения и результаты исследования.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, положения, выносимые на защиту, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Управленческое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками» посвящена анализу теоретических источников по проблеме оказания управленческой поддержки педагогам ДОУ в освоении основного компонента современных образовательных технологий -субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками.

Понятие субъектности рассматривается на основе анализа работ К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, В.И. Слободчикова, А.У. Хараша и др. Констатируем, что, несмотря на отсутствие единого понимания феномена, под субъектностью понимается особое личностное качество, связанное с активно-преобразующими свойствами и способностями человека. Среди функций субъектности называют: обеспечение возможности осуществления преобразующей активности; образование ценностно-смыслового отношения к собственной психике, возможность осуществлять самодетерминацию (C.JI. Рубинштейн, A.B.Брушлинский, В.А.Петровский, др.). Анализ литературных источников позволяет назвать состав атрибутов субъектности: активность, автономность, целостность, опосредованность, креативность, самоценность, саморазвитие, ответственность.

Субъектность педагога - профессионально важное качество, которое определяет занятие определенной позиции по отношению к деятельности, к себе, к другому .во взаимодействии с ним (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков), способность производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в себе' как деятеле (E.H. Волкова). Ядром субъектного ресурса является рефлексия (A.B., Карпов, О.В. Филатова и др.) - специфически человеческая способность, позволяющая сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (В.И. Слободчиков).

Субъектные проявления дошкольников начали исследовать относительно недавно (М.Е. Котова, О.Н. Пахомова, Ю.А. Варенова и др.). Феноменологические проявления субъектности выражают субъектную позицию ребенка при разворачивании деятельности, направленной на достижение значимого, ценного содержания для ребенка. При этом важно: 1) то, как ребенок истолкует задачу, а не «правильность» ее исполнения; 2) в какой мере проявляется субъектность в основных сферах жизнедеятельности ребенка: общение, межличностные отношения, познавательная и учебная деятельности, реально-практическая деятельность (Н.И. Непомнящая).

На основе работ A.B. Петровского, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, А.У. Хараша нами введено понятие «субъект-субъектное взаимодействие

педагогов с воспитанниками», в котором проявляется способность его участников становиться субъектом собственной жизнедеятельности, освоение ими норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных ценностей и смыслов жизни людей в условиях совместной деятельности и общения. Перечислены основные факторы формирования субъектных свойств личности - предоставление возможности выбора, встреча с другим смысловым миром (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, A.B. Карпов, Д.И. Фельдштейн и др.), а также выявлены факторы развития субъектных проявлений дошкольника (Л.И. Божович, Ю.С. Варенова, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков). На основе этого дана характеристика особенностей формирования субъект-субъектного взаимодействия педагогов с детьми.

Итак, теоретическое исследование показало, что освоение субъект-субъектного взаимодействия требует создания специальных условий, в том числе - управленческой поддержи; данного процесса. Анализ основных подходов к определению понятия управленческой поддержки по работам последних десятилетий (Е.А. Козырева, A.B. Мудрик, Г.Н. Сериков, В .А. Сластенин, А.Л. Уманский и др.) дал возможность сделать вывод о том, что разными авторами сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное в сопровождении состоит в том, что оно направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов (В.А. Лазарев).

Рассматривая управленческую поддержку педагогов как внешний фактор формирования у них субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками, опираясь на принципы организации сопровождения (И.А. Колесникова, А.Д. Андреева, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.), на закономерности управленческого сопровождения педагогов (Ю.П. Ветров, Э.Ф.Зеер, Л.М. Митина и др.), управленческую поддержку педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками представляем как процесс актуализации у них субъектных свойств, а именно: 1) динамики педагогической направленности, которая определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности личности на гуманистическую (проявляется в осознании собственной уникальности, способности к рефлексии, саморазвитии); 2) динамики коммуникативной компетентности педагога определяющейся такими показателями как: смена репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим (активность, свобода выбора и ответственность за него); 3) динамики осознания педагогом значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними (проявляется в понимании и принятии другого).

В ходе исследования утвердились с понятием «управленческое сопровождение педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками», под которым понимаем целенаправленный процесс оказания руководителем ДОУ превентивной и оперативной помощи педагогу через

совместное создание условий для решения возникающих во взаимодействии с воспитанниками проблем, преодоления трудностей с учетом закономерностей профессионального развития человека, который выступает как субъект совместной деятельности. Результатом оказания управленческой поддержки педагогу является повышение его успешности в проявлении субъектного ресурса во взаимодействии с воспитанниками. Результатом для воспитанников является динамика их субъектных проявлений; которая определяется расширением рефлексивных представлений о себе, повышением эмоциональной значимости для ребенка основных сфер жизнедеятельности, повышением активности в достижении собственных целей, качественном выполнении принятых к исполнению заданий,

В исследовании использован метод моделирования как эффективный способ изучения сложной деятельности (Б.А. Глинский, В.В. Краевский, Д.А. Новиков и др.). В связи с особенностями исследуемого предмета предлагается структурно-функциональная модель - описание управленческого сопровождения в нужном аспекте через имитацию внутренней организации оригинала и способов его поведения (В.А. Штоф). Теоретико-методологическая стратегия моделирования управленческого сопровождения педагогов в формировании субьект-субъектного взаимодействия с воспитанниками включает системный, компетентностный, субъектный, организационно-культурный подходы.

Системный подход. В морфологическом плане управленческое сопровождение педагогов предстает как целостность, состоящая из компонентов. В качестве компонентов системы выступают мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный, направляющий планы деятельности руководителя по формированию в ДОУ организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъекгогенеза. Структурный план исследования управленческого сопровождения предполагает изучение взаимосвязи между выявленными компонентами по основанию - уровень сопровождения (индивидуальный и групповой). Особенности проявления функционирования компонентов (действий) нашей модели фиксируем в их временной последовательности (мотивационно-информационные,

диагностические, проектировочные, направляющие) и цикличности.

Компетентностный подход (Л.В. Трубайчук, A.A. Чумаков, В.Д. Шадриков и др.) также позволяет вооружиться важными научными положениями. Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (A.B. Хуторской). В составе компетенций педагога в аспекте субъект-субъектного взаимодействия особо выделяем коммуникативную компетенцию и компетенцию личностного самосовершенствования.

Субъектный подход вооружает нас пониманием источника активности человека, пониманием его как хозяина своего психического мира, обладающего определенной степенью свободы управления им (Л.И. Божович,

А.В.Брушлинский, Ю.С. Варенова, Е.Н. Волкова, Е.А.Климов и др.). Педагог рассматривается как субъект, который сам изменяет, развивает, организует и контролирует свою активность. Это находит отражение в подборе элементов методического обеспечения моделируемого управленческого сопровождения.

Организационно-культурный подход в нашем исследовании предполагает отказ от традиционной заданности функциональных ролей руководителя ДОУ в пользу модели управленческого сопровождения педагогов. Необходимость этого обусловлена обращенностью исследования к формированию субъект-субъектного взаимодействия участников образования, которое «прямыми» воздействиями не реализуется. Формирование руководителем ДОУ организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза, обеспечивает воздействие на педагогов в нужном аспекте. При определенном типе организационной культуры перед работником ставятся «задачи на смысл», предъявляются и отрабатываются ситуации критической перестройки взаимодействия с другим смысловым миром; осуществляется накопление ценностного опыта, опыта рефлексии, опыта сотрудничества.

Основанием для разработки модели является социальный заказ общества на педагога дошкольного образования, готового к субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками, который выделен в «Федеральной целевой программе развитая образования на 2011-2015 годы» (Постановление Правительства РФ от 7.02.2011 № 61). В связи с выбранной методологической стратегией в модель включены следующие компоненты: преектировочно-целевой, содержательно-процессуальный, результативно оценочный (рис. 1).

Прогктировочно-целевой компонент представлен целью, принципами управленческого сопровождения, его программно-методическим обеспечением. Цель управленческого сопровождения - оказание превентивной и оперативной помощи педагогам в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками через совместное создание условий для формирования будущего привлекательного образа ДОУ, содержательными ориентирами которого являются: построение в ДОУ смыслового многообразия; установление партнерских отношений; утверждение ценностной самореализации и самовыражения.

Содержательно-процессуальный компонент определяет содержание управленческого сопровождения, соответствующего этапам управленческой деятельности (мотавационно-информационный, диагностический,

проектировочный, направляющий), а также раскрывает технологии и методы управленческого сопровождения на трех уровнях: от предъявления субъективного описания до предъявления реальных образцов действий.

Результатавно-оценочный компонент отражает критерии и соответствующие им показатели признаков формирования у педагогов субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками: динамику педагогической направленности (осознание собственной уш1кальноста, способность к рефлексии, саморазвитае); динамику коммуникатавной компетентное™ (смена репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим,

Анализ социального заказа на педагога ДОУ, готового к установлению субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками

ПРОЕКТИРОВОЧНО-ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Цель управленческого сопровождения, оказание превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание усговий дм формирования и фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного обоаза ДОУ

Принципы управленческого сопровождении: контехстносгь, целостиостъ, значимость личностного педагогического опыта, приоритетность самостоятельной исследовательской деятельности

Методическое обеспечение: совокупность гуманистических технологий, процедур, принципов их применения, направленных на совершенствование профессионального самосознания педагоге», с олопон на «Ьопмнпование в ЛОУ гоганитаиипннон культупы с заданными свойствами

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Содержание управленческого сопровождения - этапы упрааленчесхон деятельности: •мегглвационно-ннформационныи, -диагностический, - проектировочный, - направляющий /\ Технологии управленческого сопровождения: отработка социалъно-перцептивных навыков; развитие организационно-коммуникативных навыков; расширение когнитивных навыков; развитие рефлексимьк отоошеннй.смыслосбразовадос

РЕЗУЛЬТАТИВЖМЩЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ

Критерии я показателя признаков:

• Динамика педагогической направленности: осознание собственной удакал ьности. способность к рефлексия, саморазвитие

• Динамика коммуникативной компетентности: смена репродуггивного уровня выполнен«« действий и операций творческим, активность, свобода выбора в ответственность за него

- Динамика осознания педагогом роли к значения субъектных проявлении воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними; понимание н принятие др)того

Гезудыат ремпшн модели управленческого сопровояэккяя -ахг.мизич» субъектных проявлений педагогов н их востгтанннкс-а

Педагогические условия реадоаци« ыодеан управленческого сопровождении: - формировал не у педали а мотива собственного участия во взаимодействии с воелнтанямамк н необходимости его изменения - повышение коммуникативной компетентности педагога как основы педагогической деятельности - осознание педагогом ролн и значения <^<Не«тных проллеккй воспитан ки «сов е оптимизаций взаимодействие с »ими

Рисунок 1 - Модель управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъектного взаимодействия с воспитанниками

активность, свобода выбора и ответственность за него); динамику осознания педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними (понимание и принятие другого). Результатом реализации модели управленческого сопровождения является актуализация субъектных проявлений педагогов ДОУ и их воспитанников, субъект-субъектное взаимодействие педагогов с детьми.

В исследовании выявлены три педагогических условия формирования у педагогов готовности к субъект-субъектному взаимодействию с воспитанниками.

Формирование у педагога мотива собственного участия во взаимодействии с воспитанниками и понимания необходимости его изменения -первое из названных условий. В структуру педагогической направленности принято включать: направленность на ребенка, на себя в профессии, на предметную сторону профессии. Важны условия для познания и развития педагогом себя как субъекта собственной профессиональной деятельности, своего бытия вообще. Важно создавать педагогу условия для субъективного запечатления профессионально значимых способов и нормативов собственной педагогического деятельности и взаимодействия с ребенком, выработки на этой основе собственной системы действий, личностных критериев и норм деятельности; для определения меры собственной включенности во взаимодействие с воспитанником при достижении поставленных целей; для превращения собственной деятельности как элемента взаимодействия с воспитанником в предмет практического преобразования.

Второе условие - повышение коммуникативной компетентности педагога как основы педагогической деятельности. Л.М. Митина в структуре педагогической компетентности выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. В нашем исследовании вторая подструктура приобретает особое значение. Динамика коммуникативной компетентности определяется осознанием педагогом своих коммуникативных проявлений как факторов, определяющих коммуникативную позицию партнера по взаимодействию. Наличие широкого круга референтов, когда «значимым другим» выступает множество людей, в том числе - воспитанники дошкольного возраста, наличие ситуации взаимодействия с иным смысловым миром, наделение взаимодействия нужными характеристиками и создают условия для «встречи» личности с категориями, обеспечивающими полисубъектность совместной деятельности.

Третье условие - осознание педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними. Управленческое сопровождение направлено на поиск и обеспечение педагогам компетентных вариантов личностного развития и самореализации в организационной среде (смыслоосознание, смыслообразование, смыслостроительство). Важно приобщить педагогов к проблеме субъектности и ее феноменологии в дошкольном возрасте; к методам диагностики, актуализации субъектных проявлений воспитанников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками» проанализировано влияние реализации исследуемого комплекса педагогических условий на становление субъкт-субъектного взаимодействия педагогов с детьми. Представлен общий замысел исследования и полученные результаты.

Исследование особенностей субъектности педагогов ДОУ начато с определения критериев и инструментария оценки их субъектных характеристик (табл. 1). В качестве критериев, характеризующих уровни развития субъектности педагогов, были выбраны: 1) динамика педагогической направленности, которая определяется перестройкой мотивационной структуры личности с предметной направленности личности на гуманистическую, что проявляется в показателях: осознании собственной уникальности, способности к рефлексии, саморазвитии; 2) динамика коммуникативной компетентности, определяющаяся осознанием педагогами своих коммуникативных проявлений как факторов, определяющих коммуникативную позицию партнера по взаимодействию; показателем является динамика активности, свободы выбора и ответственности за него; 3) динамика осознания значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними, которая проявляется в понимании и принятии другого.

Оценка проводилась с использованием теста-опросника структуры субъектности И.А. Серегиной, методики наблюдения взаимоотношений с детьми на занятиях по системе Н. Фландерса, которая направлена на изучение взаимодействия педагога с детьми на занятии: реакции педагога на действия детей; собственная инициатива педагога; разговор детей. Далее на основе усредненных данных формировалась сводная оценка субъектных характеристик педагогов.

Анализ данных позволил выявить в выборке педагогов различные уровни развития субъектности: 18 (32,7%) педагогов, принявших участие в исследовании, имеют высокий, 21 (38,2%) - средний, 16 (29,1%) - низкий уровень развития субъектности.

Вторым этапом исследования стало изучение феноменологических проявлений субъектной позиции воспитанников. Опирались на исследования Ю.А. Вареновой, выделившей проявления субъектности детей в основных сферах жизнедеятельности. Динамика субъектных проявлений воспитанников определяется: расширением рефлексивных представлений о себе, повышением эмоциональной значимости для ребенка основных сфер жизнедеятельности, повышением активности в достижении собственных целей, качественным выполнением принятых к исполнению заданий.

Для изучения субъектности воспитанников в значимых для ребенка сферах действительности был использован комплекс методик, сформированных Ю.А. Вареновой. Методика «Картинки предметные» направлена на изучение эмоциональной значимости тех сфер жизни ребенка, которые формируют его ценностную сферу. С помощью методики «Вопросы» изучаются отрефлексированные представления о себе. Методика «Хронометраж

Таблица 1 - Критериально-уровневая характеристика становления субъектности педагогов

Критерии Уровни

высокий | средний | низкий

1. Динамика педагогической направленности:

осознание собственной уникальности Представление о себе как об уникальной, непохожей ка других, богатой н интересной личности, глубина и богатство внутреннего мира которой определяют: ее ценность, доверие собственным представлениям при принятии решений, считает, что его «Я» заслуживает внимания со стороны других, общение с ним интересно Отношение к себе с симпатией, но неуверенности в себе, в том, что его «Я» заслуживает внимания со стороны других, считает, что в целом общение с ним интересно, но к его мнению не всегда прислушиваются Непринятие себя, неуверенность, ощущение низкой ценности для себя и других, недоверие собственным представлениям при принятии решений, не рассчитывает на внимание других, в коллективе не занимает лидирующих позиций

способность к рефлексии Проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности: считают, что все, что происходит с ними, результат их собственной активности. Ценят себя достаточно высоко. Уверены, что их достоинства перевешивают их недостатки, чувствуют себя в жизни на своем месте Считают, что не все, что происходит с ними, результат их собственной активности, не уверены, что их достоинства перевешивают их недостатки, собственное мнение о себе не всегда совпадает с мнением других, ке всегда удается сохранять самообладание Считают: все, что происходит с ними - результат обстоятельств, ситуации. Недооценивают себя, считают, что окружающие относятся к ним не так, как они того заслуживают. Уверены, что недостатков у них больше, чем достоинств. Им сложно сохранять самообладание

саморазвитие Осознают возможность и нужность саморазвития. Постоянно работают по самонэменению. Уверены, что успехи во многом личная заслуга Предпочитают надеяться на себя, принимать решения самостоятельно. Постоянно повышают свой профессиональный уровень Не всегда "открыты" для внешних воздействий, изменений. Не всегда прилагают достаточные усилия для самоизменения, опираясь при этом не только на себя, но и на других. Повышают свой профессиональный уровень только по необходимости Отсутствует желание субъекта изменяться и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне. Характерно отрицательное отношение к саморазвитию, в связи с непризнанием его значимости

2. Динамика коммуникативной компетентности:

активность Проявляют целенаправленную творческую активность. Акцент ставится на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни. Имеют ясные цели, не испытывают недостаток энергии, обладают сильной волей, не поддаются влиянию других. В сложных ситуациях прилагают собственные усилия для их разрешения. Склонны активно включаться в новую деятельность, проявляют творчество Не включаются активно в новую деятельность, не всегда проявляют творчество в деятельности. Затрудняются в выборе приоритетных жизненных целей, не уверены в осуществлении планов. Иногда испытывают недостаток энергии, предпочитают иногда ждать, что все разрешиться само собой. Не слишком развиты волевые качества, могут «плыть по течению» Отсутствие активности или ее репродуктивный характер, предпочитают действовать уже известными им способами, не выходя на уровень творческой активности. Считают такую активность достаточной, не имеют ясных цепей, не нацелены на изменение и не прилагают к этому активных усилий. Считают, что не в силах влиять на свою жизнь и судьбу

свобода выбора и ответственность за него Проявляются как осознанная активность, обусловленная целеполагакнем и самосознанием, осуществляющаяся свободно. А также соответствие слов и дела, возможность занимать по отношению к себе критическую позицию, независимость, соответствие выполняемой работы внутренним требованиям, ощущение контроля над собственной судьбой Метут занимать по отношению к себе критическую позицию, затрудняются в некоторых случаях отстаивать свою независимость. Нет ощущения полного контроля над собственной судьбой, не всегда принимают и реализуют решения в соответствии со своими целями и представлениями. Не всегда эффективно планируют деятельность Пассивность педагогов. Некритично относятся к себе, не владеют способами коррекции своего поведения и чувств, В оценках ориентированы на мнение окружающих. Непринятие себя, неуверенность, ощущение низкой ценности для себя и других. Не рассчитывают ка внимание других

3. Динамика осознания педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними:

понимание и принятие другого Способны точно определять состояние, чувства партнера по взаимодействию и способен выбирать приемлемые способы поведения. Проявляется в великодушии и терпимости к недостаткам других, склонности прощать ошибки другим людям. Педагог способен к сотрудничеству, отзывчив к призывам о помощи, оказывает помощь бескорыстно, не рассчитывая на благодарность. Признает ценность и уникальность и взрослого и ребенка, обладает позитивной установкой к взаимодействию с окружающими Проявляется в затруднениях в некоторых случаях определять состояние, чувства партнера по взаимодействию и выбирать приемлемые способы поведения. Однако в целом общителен и уживчив с другими, стремится проявлять интерес и дружелюбие к окружающим. Признает ценность и уникальность и взрослого и ребенка, обладает позитивной установкой к взаимодействию с окружающими Проявляется в затруднениях в оценке состояний партнеров по взаимодействию. Педагог с низким уровнем понимания другого не является терпимым к недостаткам других, не склонен прощать ошибки другим людям. Не признает ценность и уникальность и других

направленности поведенческих проявлений ребенка в составе группы сверстников» выявляет степень реализации наиболее значимых для ребенка сфер действительности в ситуациях реального выбора деятельности в составе социальной группы. Субъектность ребенка в каждой из методик определялась как среднее значение по всем сферам жизнедеятельности ребенка.

Обобщенные результаты оценивания уровней субъектных проявлений воспитанников ДОУ, принявших участие в исследовании, представлены на рис. 2. Обнаружено, что эмоционально значимые сферы жизнедеятельности ребенка ограничены, представления о себе слабо дифференцированы, при выполнении деятельности проявляют невысокую активность, особенно при появлении затруднений. Выявлено на уровне тенденций, что в эмоционально значимых сферах жизнедеятельности рефлексивные представления ребенка о себе более полные, поведение более активно и направлено на достижение значимых для ребенка целей, проявляется самостоятельность, конструктивное взаимодействие с другими, выше качество выполняемых заданий.

~60 -,------— .....................................

Ввыс. УР-»ср-УРЕЗ низ. Ур.

Рисунок 2 - Уровни субъектных проявлений воспитанников ДОУ

На третьем этапе констатирующего исследования установлена связь показателей субъектности педагогов и детей. Нами были сформированы две группы детей. В состав группы детей дошкольного возраста, воспитывающихся у педагогов с высоким уровнем субъектных проявлений (К-1), были включены 160 детей. Вторая группа дошкольников в составе 180 человек представлена воспитанниками педагогов с низким уровнем субъектности (К-2). Сопоставление данных субъектных проявлений дошкольников из двух групп - в табл. 2.

Таблица 2 - Распределение уровневых характеристик субъектности детей из экспериментальных и контрольных групп

Критерии Уровни субъектных проявлений детей

высокий средний низкий

К-1 К-2 К-1 К-2 К-1 К-2

Эмоциональная 97 28 45 111 18

значимость сфер 41

жизнедеятельности (60,6%) (15,5%) (28,1%) (61,7%) (11,3%) (22,8%)

Рефлексивные представления о себе 89 16 53 115 18 49

(55,6%) (8,9%) (33,1%) (63,9%) (11,3%) (27,2%)

Поведение в составе группы сверстников 76 15 53 99 31 66

(47,5%) (8,33%) (33,1) (55%) (19,4%) (36,7%)

эмоциональная значимость рефлексивные поведение

представления о себе.

Результаты обработки данных с помощью непараметрического и-критерия Манна-Уитни показывают: в группах педагогов с высоким уровнем субъектности отмечены более высокие значения проявлений субъектности у детей. Педагоги, в большей мере проявляющие во взаимодействии с детьми субъектные качества, способствуют актуализации этих свойств у детей.

Далее был проведен формирующий эксперимент. Из числа педагогов с низким уровнем субъектности были сформированы 2 группы по 8 человек (Ф1 и Ф2). Было осуществлено управленческое сопровождение педагогов группы Ф1 в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками (82 дошкольника). С этой целью руководителями были реализованы основные педагогические условия с использованием трех уровней технологий.

Первый уровень реализации технологии управленческого сопровождения предполагал предъявление педагогам субъективного описания, рефлексивного воспроизводства социального опыта, который существовал в виде реальных образцов поведения, выражался в специфическом стиле и логике общения, определенном подходе к решению жизненных проблем и т.д. Второй уровень технологии сопровождения: передача педагогам информации, фактически своеобразной «инструкции» успешного опыта, набора правил жизнедеятельности в определенной социальной среде. Третий уровень: предъявление педагогам реальных образцов действий и деятелыюстей, реализуемых человеком, апробирующим данный опыт.

Формирование у педагогов мотива собственного участия во взаимодействии с воспитанниками и понимания необходимости его изменения. Диагностический план предполагал: анализ непосредственно наблюдаемых актов взаимодействия педагогов с воспитанниками, способствующих актуализации субъектности или, напротив, гасящих их субъектный потенциал; анализ образцов поведения, формирующихся как приемлемые и одобряемые в организации; выявление сильных с позиций субъектогенеза субкультур. Проектировочный план включал: построение идеологических конструктов, в которых формируется организационная культура с требуемыми свойствами; проектирование способов продвижения сильных субкультур; проектирование способов изменения конкретного культурного представления относительно форм взаимодействия в широком культурном контексте в значительном временном интервале; проектирование привлекательного образа будущего организации с субъект-субъектным взаимодействием и т.д. Направляющий план состоял в организации совместной деятельности по проектированию организационной культуры ДОУ; организации взаимодействия с учётом норм субъектогенеза; организации группового обучения; в закреплении организационных норм административными мерами. Педагоги вовлекались в обсуждение цели и ценностей ДОУ, средств их достижения; критериев оценки рабогы группы; в коррекцию отклонений от цели; отрабатывались концептуальные понятия педагогов по целям образования и образовательным технологиям.

Второе условие - повышение коммуникативной компетентности педагога, в том числе в организации взаимодействия с воспитанниками, как основы педагогической деятельности. Диагностический план в сопровождении означал исследование особенностей самосознания педагогов в аспекте понимания ими важности коммуникативного компонента профессиональной компетентности, готовности осваивать способы и формы коммуникации, в том числе рефлексивного жанра. Проектировочный план - это деятельность руководителя по созданию таких форм социальной практики, в которых имеются условия для освоения педагогами структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных коммуникаций рефлексивного жанра, активизации элементов взаимодействия в рабочих ситуациях, эффективного сотрудничества в совместной деятельности. Проектирование организационной формы рефлексивного контакта педагогов для решения организационной проблемы. Проектирование управленческих механизмов для смены работником личностной позиции с объекта в субъект управления взаимодействием участников образования в ДОУ. Направляющий план состоял в предъявлении ежедневных интеракций, проявляющих партнерам специфические нормы, которые регулируют взаимодействие, сотрудничество, задают профессиональную идентичность, ценности и т.д. Дискуссионная форма решения задач - основная для рефлексивного структурного элемента управленческой системы.

Третье условие - осознание педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними. Диагностический план управленческого сопровождения предполагал оценку: осведомленности педагогов в проблеме субъектности и ее феноменологии в дошкольном возрасте; владения методами диагностики и актуализации субъектных проявлений воспитанников; исследование целевых установок и анализ целевых представлений субъектов образования; анализ практической деятельности субъектов на предмет адекватности осмысления ими субъектных проявлений воспитанников. Это давало возможность руководителям проектировать компетентные варианты личностного развития и самореализации педагогов в организационной среде (смыслоосознание, смыслообразование, смыслостроительство). Проектировалось также исследование чужой точки зрения в диалоге, чужих переживаний, выявление в коммуникации широкого диапазона эмоциональных сигналов, невысказанных чувств как взрослых людей, так и дошкольников. Направляющий план состоял в создании условий, в которых у педагога порождается познавательная мотивация, напрямую связанная с ситуацией взаимодействия с воспитанником; реальным оцениванием условий задачи, в которых оказывается взрослый и ребенок, по «компасу», показывающему их актуальные потребности, выделение этих действий как наиболее целесообразных, с одной стороны, потребностям, а с другой стороны, условиям, в которых эти действия надо осуществлять; в выявлении источников эффективности, ресурсов взрослого и ребенка и т.п.

Следующим этапом формирующего эксперимента стало выявление изменений в субъектности педагогов в результате реализации управленческого сопровождения (табл. 3).

Таблица 3 - Сравнительные данные оценки субъектности педагогов экспериментальной группы (Ф-1) (%)

Критерии Показатели Уровни субъектности педагогов

ВЫСОКИЙ средний низкий

Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр

эксп. эксп эксп. эксп эксп. эксп

динамика педагогичес кой направленности осознание собственной уникальности 0 37 0 63 100 0

способность к рефлексии 0 58 0 42 100 0

саморазвитие 0 54 0 46 100 0

динамика коммуникативной компетентности смеиа репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим 0 29 0 71 100 0

активность 0 67 0 33 100 0

свобода выбора и ответственность за него 0 36 0 64 100 0

динамика осознания значения субъектных проявлений восгагганников в оптимизации взаимодействия с ними понимание и принятие другого 0 62 0 38 100 0

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил зафиксировать положительную динамику в субъектности педагогов ДОУ: у 38 % отмечен высокий уровень развития субъектности, у 62 % педагогов средний. Педагогов, имеющих низкий уровень развития субъектности, выявлено не было. Согласно расчетам по и-критерию Манна-Уитни, произошли статистически значимые сдвиги по показателям: «активность», «способность к рефлексии», «понимание другого». По показателям «смена репродуктивного уровня творческим» и «свобода выбора и ответственность за него» произошли менее значительные изменения.

Далее выявлены изменения субъектных проявлений в группах воспитанников педагогов экспериментальной группы (Ф-1 и Ф-2) (табл. 4).

В результате сравнительного анализа групп детей Ф-1 и Ф-2 было установлено, что в группе детей Ф-1 произошли позитивные сдвига по всем показателям: количество детей с высоким уровнем субъектных проявлений увеличилось, а число детей с низким уровнем субъектных проявлений сократилось. Количество детей со средним уровнем развития субъектности изменилось незначительно за счет перехода детей с низкого на средний уровень, а детей со средним уровнем субъектных проявлений - на высокий уровень.

Таблица 4 - Сравнительные данные субъектных проявлений детей

Критерии Уровни субъектных проявлений детей

высокий средний низкий

Ф-1 Ф-2 Ф-1 Ф-2 ф-1 Ф-2

Эмоциональная значимость сфер жизнедеятельности 33 (35,9%) 13 (14,8%) 53 (57,6%) 54 (61,4%) 6 (6.5%) 21 (23,8%)

Рефлексивные представления о себе 36 (39,2%) 9 (10,3%) 45 (48,9%) 57 (64,7%) 11 (11,9%) 22 (25%)

Поведение в составе группы сверстников 28 (30,43%) 7 (7,9%) 50 (54,4%) 48 (54,5%) 14 (15,2%) 33 (37,6%)

В заключении обобщены результаты, сформулированы основные выводы:

1.В теоретическом исследовании выявлены характеристики субьектности и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с воспитанниками, в котором проявляется способность его участников становиться субъектами собственной жизнедеятельности, освоение ими норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных ценностей и смыслов жизни людей. Перечислены основные факторы формирования субъектных свойств личности -предоставление возможности выбора, встреча с другим смысловым миром.

2.Уточнена сущность понятий, ставших основой исследования. Под «формированием субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками» понимаем процесс актуализации у педагогов субъектных свойств, а именно: 1) динамику педагогической направленности; 2) динамику коммуникативной компетентности педагога; 3) динамику осознания педагогом роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними; 4) динамику субъектных проявлений воспитанников. Конкретизировано понятие «управленческое сопровождение педагогов в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками» -целенаправленный процесс оказания руководителем ДОУ превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание условий дня решения возникающих во взаимодействии с воспитанниками проблем, преодоления трудностей с учетом психологических механизмов и закономерностей профессионального развития человека, который выступает как субъект совместной деятельности. Результатом оказания управленческой поддержки педагога является повышение его успешности в проявлении собственного субъектного ресурса во взаимодействии с воспитанниками.

3.На основе синтеза системного, компетентностного, субъектного, организационно-культурного подходов разработана и реализована структурно-функциональная модель управленческого сопровождения формирования субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками. Охарактеризованы и обоснованы структурно-функциональные компоненты модели управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками. Компонентами

управленческого сопровождения являются: информационно-мотивационный, диагностический, проектировочный, направляющий процессы по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа ДОУ, содержательными ориентирами которого являются: построение в образовательной организации смыслового многообразия, ориентация на установление партнёрских отношений, утверждение ценностей самореализации и самовыражения, а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение педагогов в его воспроизводство и пере-определение.

4.Разработано методическое обеспечение управленческого сопровождения формирования субъект-субъектного взаимодействия педагогов ДОУ с воспитанниками - трехуровневый комплекс технологических элементов, направленный на развитие профессионального самосознания педагогов с опорой на формирование в ДОУ организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъекгогенеза. Первый уровень реализации технологии управленческого сопровождения предполагает предъявление педагогам субъективного описания, рефлексивного воспроизводства социального опыта, который существовал в виде реальных образцов поведения, выражался в определенном подходе к решению профессиональных проблем. Второй уровень - передача педагогам информации, «инструкции» успешного опыта, набора правил жизнедеятельности в определенной социальной среде. Третий уровень - предъявление педагогам реальных образцов действий и деятельностсй, реализуемых человеком, апробирующим данный опыт.

5.Определены критерии эффективного управленческого сопровождения педагогов ДОУ в формировании субъект-субъектного взаимодействия с воспитанниками: динамика показателей педагогической направленности, коммуникативной компетентности педагога, осознания им роли и значения субъектных проявлений воспитанников в оптимизации взаимодействия с ними, а также субъектных проявлений воспитанников.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в рецензируемых изданиях:

I .Бухарина, Н.В. Теоретические основы обучения руководителей образовательных учреждений формированию субъектного ресурса педагогов [Текст] / Н.В. Бухарина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2011. -№ 12.4.2. - С. 53-62.

2.Бухарина, Н.В. Формирование руководителем ДОУ организационной культуры как средство повышения субъектного ресурса педагогов [Текст] / Н.В. Бухарина // Современная высшая школа: инновационный аспект. - Челябинск, 2011.-№4-С. 120-123.

3.Бухарина, Н.В. Факторы организационной культуры как условие повышения эффективности управления дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Н.В. Бухарина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, Москва. - 2012. - № 2. - С. 206-209.

4.Бухарина, Н.В. Организационно-культурный подход как современная гуманитарная технология управления дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Н.В. Бухарина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, Москва - 2012. - № 3. - С. 75-79.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов и тезисы докладов на

научно-практических конференциях:

5.Бухарина, Н.В. Повышение социально-психологической компетентности руководителя как предмет деятельности психолога ДОУ [Текст] / Н.В. Бухарина // Акгуал. пробл. дошк. образ.: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Мат-лы IX Межд. науч.-практ. конф. - Челябинск, 2011г. / 41 НУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита», 2011. - С. 47-49.

6.Бухарина, Н.В. К вопросу об обучении руководителей на рабочем месте [Текст] / Н.В. Бухарина // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Мат-лы VII Межд. науч.-практ. дистанционной конф. -М., 2011.-С. 52-54.

7.Бухарина, Н.В. Краткий обзор современных отечественных исследований организационной культуры [Текст] / Н.В. Бухарина // Мат-лы IX Межд. науч.-практ. конф. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук». -М., 2011. -С. 373-374.

8.Бухарина, Н.В. Роль организационно-культурного подхода в формировании субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса [Текст] / Н.В. Бухарина // Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. молодых исследователей «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии». - Челябинск, 2012. - С. 184-188.

9.Бухарина, Н.В. Функции организационной культуры дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.В. Бухарина// Мат-лы П Межд. дистанционной науч.-практ. конф. «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» , Москва, 20-21 марта 2012 г. - М.: Изд-во «Спецкнига», 2012.-С. 193-197.

Ю.Бухарина, Н.В. Состояние и проблемы развития субъектности педагогов дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Н.В. Бухарина // Мат-лы Ш Межд. заоч. науч.-практ;. конф. «Теоретические и практические аспекты развития современной науки», Москва, 2012 г. -М.: Изд-во «Спецкнига», 2012. - С. 83-86.

11.Бухарина, Н.В. Гуманитарные технологии в управлении дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Н.В. Бухарина // Мат-лы Межд. заоч. науч.-практ. конф. «Инновации в науке». Часть П - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С. 13 -19.

12.Бухарина, НБ. Управление организационной культурой дошкольного образовательного учреждения: проблемы, поиски решения [Текст] / Мат-лы Межд. заоч. науч.-практ. конф. «Инновации в науке». - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С. 19 - 25.

13.Бухарина, Н.В. К вопросу о становлении и развитии субъектности дошкольников [Текст] / Мат-лы П Межд. науч. конф. «Тенденции и перспективы развития современного научного знания», Москва. - 2012. - С.80-84.

Подписано в печать 24.04.2012 г.

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать на RISO. Тираж 100 экз. Заказ № 358.

Отп. в тип. «Искра-Профи» 454080, г. Челябинск, ул. Сони Кривой, 42. Тел.: 230-57-70