Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике

Косарев, Николай Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике

Автореферат

Автор научной работы: Косарев, Николай Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике"

На правах рукописи

Косарев Николай Федорович

ЗАДАННЫЙ МЕТОД КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск -2005

Работа выполнена на кафедре общей физики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный

педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Тулькибаева Надежда Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Драпкнн Михаил Арнольдович

Ведущая организация

Оренбургский государственный педагогический университет

Защита состоится 2005 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан » ; цх.2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

^ОСрСс- СА. Крестников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В нашем обществе меняется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий уровень обучения, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. Чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия обучаемости школьников, тем очевиднее становится невозможность создания единой системы обучения, оптимальной для каждого школьника.

Когда стратегия изменений в народном образовании провозглашает идеи гуманизации всего учебно-воспитательного процесса, выдвижение личности ребенка во главу всей системы обучения, от учителя требуется переориентация на склонности и природные таланты каждого школьника, помогающая ему проявить самостоятельность, вырасти личностью.

Все это меняет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, он будет активно учиться.

Учителю необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности - теоретические, экспериментальные, практические).

Существует множество разнообразных подходов к проблеме внедрения в учебный процесс методов дифференциации обучения, обеспечивающих формирование творческой личности.

Одним из таких подходов является разноуровневый характер дифференцированного обучения, порождающийся психолого-педагогическими предпосылками: 1) усилением внимания к личности обучаемого в образовании; 2) учетом различия интересов учащихся, их мотивов к учению, наклонностей и способностей; 3) учетом индивидуальности характера усвоения знаний через личностное осмысление; 4) стремлением учащихся к разнообразию организационных форм, содержания и средств обучения.

Эти предпосылки позволяют сформулировать психолого-педагогические принципы педагогической системы дифференциации обучения (Н.А. Алексеев): 1) развитие активной самостоятельной личности с учетом типических и индивидуальных свойств ученика; 2) тесная взаимосвязь, иерархичность и разноуровневый характер различных признаков учащихся, разновидности форм организации учебных занятий и средств обучения; 3) значимость мотивации обучения, в особенности профессиональной, и ее связь с учебным материалом.

При таком подходе к дифференциации обучения можно назвать и те педагогические достоинства, которые она открывает: 1) повышается мотива-

ция обучения; 2) создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конкретную цель и конкретные задачи обучения; 3) создаются гибкие модели обучения; 4) выстраивается дидактическая подсистема системы обучения, наиболее приемлемая и эффективная для каждого ученика; 5) достигаются действительные, а не мнимые результаты обучения.

В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством освоения научных методов. Так ,для предмета физики, в процессе познания физических явлений ведущим может быть задачный метод.

Задачный метод по мере усвоения школьного курса физики относят к активным методам, способствующим усвоению системы понятий и развитию мышления учащихся, Через решение задач происходит освоение конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает развитие личности. Данное умение относят к числу трудноформируемых. Поэтому, хотя на решение задач затрачивается значительное количество учебного времени, особенно в обучении естественнонаучным предметам и математике, но результаты этой огромной работы зачастую весьма неутешительны. Многие учащиеся так и не научаются самостоятельно решать задачи, а главное, эффект влияния решения задач на умственное развитие учащихся незначителен.

К тому же, сами учащиеся понимают, что неумение решать физические задачи приводит к снижению успешности их учебы. Исследования, проведенные А.В. Усовой и В.В. Завьяловым и опубликованные в 1984 году, показывают, что основной процент учащихся плохую успеваемость связывают с неумением решать задачи; далее по важности учащиеся отмечают, что неумение решать задачи ведет к нерегулярному выполнению домашнего задания; неумение решать задачи, по мнению учащихся, является важной причиной, мешающей им добиться лучших успехов в учении.

Значительный вклад в развитие методики и практики обучения решению физических задач внесли Г.А. Балл, Р.Л. Бенерджи, СЕ. Каменецкий, В.П. Орехов, П.Л. Капица, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.М. Фридман и др.

В течение многих лег учителя-практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой обучения решению задач в условиях дифференциации обучения. Однако, несмотря на широкий выбор методики организации дифференцированного обучения средствами задачного метода, проблема качества обучения учащихся решению физических задач и предмета в целом в условиях дифференциации обучения остается нерешенной.

Во-первых, это связано с развитием самого понятия дифференциации. На сегодняшний день различают: внешнюю, внутреннюю, уровневую дифференциации. При этом недостаточно разработаны конкретные ее виды.

Во-вторых, реализуя дифференциацию обучения учащихся физике средствами задачного метода, одни авторы ориентируются на сложность задачи, выделяя многоуровневые задачи и детализируя систему физических задач, а другие - на трудность задачи, т.е. нет единого подхода к построению системы физических задач. Ни тот, ни другой подходы не могут решить проблемы осуществления дифференцированного обучения средствами задачного метода

В-третьих, дифференцированное обучение физике средствами задачно-го метода может быть реализовано при создании системы задач.

Поэтому, на сегодняшний день вопрос: «Каким образом может быть использован задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике?» остается до конца нерешенным. Это связано с тем, что: I) недостаточно разработано теоретическое обоснование построения системы задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике; 2) не разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Все вышесказанное определяет противоречие между социальными требованиями общества к процессу обучения и применяемыми на практике подходами к дифференцированному обучению учащихся физике средствами задачного метода. Необходимость разрешения этого противоречия позволила определить тему нашего исследования: «Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике».

Объектом нашего исследования выбран учебно-воспитательный процесс по физике в условиях дифференцированного обучения.

Предметом исследования является задачный метод как одно из средств организации и проведения дифференцированного обучения учащихся физике.

Целью нашего исследования является создание теоретических основ для реализации задачного метода, экспериментальная проверка возможностей задачного метода как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

В основу исследования нами положена следующая гипотеза: задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике возможен, если:

- на основе системного и задачного подходов будет разработана модель взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой в условиях дифференцированного обучения физике;

- создана система количественных и качественных задач, позволяющая учащимся целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования физических понятий;

- разработана методика реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода.

Цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

1. Определить возможности системного подхода и задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в построении модели взаимодействия учителя и учащихся.

2. Создать систему количественных и качественных задач, позволяющую целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования понятий, для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

3. Разработать модель взаимодействия учащихся и учителя, а также учащихся между собой в условиях дифференцированного обучения на занятиях физике.

4. Разработать методику реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

5. Проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные

методы познания, теория систем, теория дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, И.Г. Бутузов, Р.Ю. Волковыский, Д.А. Темкина, ГА. Захаров, А.А. Кирсанов, Н.А. Менчинская, В.Д. Небылицин, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.С. Якиманская), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.В. Усова), теория развивающего дифференцированного обучения (Н.А. Алексеев), теория учебных задач (Г.А. Балл, П.Л. Капица, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман,

A.А. Ченцов), теория обучения решению задач (В.А. Балаш, Б.С. Беликов, СЕ. Каменецкий, В.П. Орехов, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Менчинская,

B.И. Сосновский, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсау-лов), теория поэтапного формирования умственных действий в процессе решения учебных задач (Н.Н. Тулькибаева), теория формирования обобщенных учебных умений (П.Я. Гальперин, А.В. Усова, Л.М. Фридман).

Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается использованием разнообразных методик исследования, адекватных поставленным задачам, достаточной экспериментальной базой, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации обучения физике с использованием задачного метода; обобщение передового опыта учителей; моделирование процесса экспериментального обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой методики; проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.

База исследования, В педагогическом эксперименте участвовало 3 школы: СОШ № 45 г. Уфы, Башкирская гимназия № 144 г. Уфы, гимназия № 39 г. Уфы. Основные этапы педагогического исследования осуществлялись в СОШ № 45 г. Уфы (2001-2003 гг.). Внедрение результатов педагогического исследования осуществлялось: в СОШ № 45 г. Уфы (2003-2005 гг.); в Башкирской гимназии № 144 г. Уфы (2004-2005 гг.); гимназии № 39 г. Уфы (2004-2005 гг.).

Логика исследования включала несколько этапов.

Первый этап (1999-2001 гг.) включал в себя общее ознакомление с проблемой исследования: изучение передового педагогического опыта по проблеме обучения учащихся решению физических задач в условиях дифференцированного обучения, анализ педагогической литературы и работ методистов, рассмотрение психологического, педагогического и методического аспектов проблемы, поиск адекватных методов исследования, формулирова-

ние гипотезы, постановка целей и задач исследования. Констатирующий эксперимент включал в себя следующие задачи:

- выявить возможные средства дифференцированного обучения учащихся физике;

- определить возможности использования задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе;

- выбрать контрольные и экспериментальные классы.

На втором этапе исследования (2001-2002 гг.) осуществлялся пробный (зондирующий) эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

- создать систему количественных и качественных задач;

- проверить целесообразность созданной системы количественных и качественных задач;

- выявить условия целенаправленного применения задачного метода на занятиях физике как одного из средств дифференцированного обучения учащихся основной школы;

- разработать и апробировать методику реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

- разработать основные критерии оценки эффективности предлагаемой методики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся обучающей эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

- практически внедрить разработанную методику в учебный процесс;

- определить эффективность разработанной методики;

- создать методические рекомендации по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Внедрение полученных результатов было осуществлено в практику работы следующих школ: СОШ № 45 г. Уфы (2003-2005 гг.); Башкирская гимназии № 144 г. Уфы (2004-2005 гг.); гимназия № 39 г. Уфы (2004-2005 гг.).

Научная новизна исследования состоит:

1. В выделении взаимодействия субъектов образовательного процесса при реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода.

2. В создании модели взаимодействия учителя и учащихся, включающая: а) создание системы количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся физике; в) деление учащихся со сходными индивидуальными особенностями на три типологические группы.

3. В разработке системы количественных и качественных задач, учитывающей структурную сложность задач и усвоения учащимися деятельности по решению физических задач в аспекте формирования физических понятий, позволяющей реализовать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе средствами задачного метода.

4. В разработке методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, в основу которой

положен индивидуальный подход к отбору содержания количественных и качественных задач в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся основной школы.

5. В расширении систематизации способов классификаций задач по физике, предполагающей учитывать характер применения усвоенных знаний учащимися.

Теоретическая значимость.

1. Конкретизировано понятие «внутренняя дифференциация». Внутреннюю дифференциацию понимаем как средство индивидуализации, учитывающую особенности учащихся, объединенных в типологические группы с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

2. На основе системного подхода и задачного метода сконструирована модель взаимодействия учителя и учащихся, включающая: а) систему количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся; в) деление учащихся по сходным индивидуальным особенностям на три типологические группы.

3. Определены теоретические основы построения системы количественных и качественных задач, учитывающей структурную сложность задач и индивидуальные особенности усвоения учащимися деятельности по решению задач в аспекте формирования физических понятий.

4. Определено место созданной системы задач в имеющейся систематизации способов классификаций задач по физике.

Практическая значимость состоит.

1. В создании системы количественных и качественных задач, обеспечивающей внутреннюю дифференциацию обучения учащихся физике в основной школе.

2. Во внедрении в учебно-воспитагельный процесс основной школы разработанной методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

3. В разработка и издании методических рекомендаций для учителей физики и студентов педагогических вузов.

Апробация результатов исследования. Результаты педагогического исследования прошли апробацию и были внедрены в практику школ: средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. Уфы; Башкирской гимназии № 144 г. Уфы; гимназии № 39 г. Уфы.

Результаты научного исследования обсуждались: на заседаниях методических объединений учителей физики Кировского р-на г. Уфы (2002,2003, 2004 гг.); на заседаниях кафедры общей физики физико-математического факультета БашГПУ (2001,2002,2003,2004 гг.).

Результаты педагогического исследования нашли отражение в статьях и выступлениях на различных конференциях: республиканские научно-практические конференции (Челябинск, 2002 г.; Челябинск, 2003 г.); зональная научно-практическая конференция в г. Новосибирске, 2003 г.; X Всероссийская научно-практическая конференция в г. Челябинске, 2004 г.; между-

народные научно-практические конференции (Екатеринбург, 2004 г.; Челябинск, 2004 г.); статьи в журналах и сборниках (Ученые записки БашГПУ, 2003 г.; Вестник Челябинского гос. пед. университета, 2004 г.; Сб. научных статей БашГПУ, 2004 г.).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся:

- модель взаимодействия учителя и учащихся при реализации задач-ного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, включающая: а) систему количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся физике; в) деление учащихся со сходными индивидуальными особенностями на три типологические группы;

- системы количественных и качественных задач, учитывающие структурную сложность задачи и освоение деятельности учащимися основной школы по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий, и позволяющие реализовать внутреннюю дифференциацию при обучении учащихся физике;

- методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы; б) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группы; в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по своим индивидуальные особенностям в типологические группы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст занимает 153 страницы, содержит 36 рисунков, 25 таблиц. Приложение занимает 21 страницу. Библиография включает 196 наименований.

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Состояние проблемы реализации заданного метода при дифференцированном подходе в обуненииунащихсярешению физических задан» проводится психолого-дидактический анализ состояния проблемы реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода в психолого-педагогической литературе и методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в образовательном процессе школы.

Сложность изучения проблемы связана с отсутствием единого мнения о том, что считается задачей, а также нет единого мнения о том, что считать за сложность задачи, а что за трудность. Анализируя работы различных исследователей (ГА.Балл, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев,

К.А.Славская, Л.М.Фридман, А.А.Ченцов, А.В.Усова, А.Ф. Эсаулов, Н.Н. Тулькибаева и др.), мы пришли к нескольким выводам: 1) сложность -объективная характеристика задачи и ее решения, зависящая от структуры решения задачи и ее постановки, а трудность - субъективная характеристика задачи и ее решения, зависящая от того, в какой степени ученик владеет понятиями, используемыми в задаче, и уровнем сформированности умений и навыков по решению задач; 2) процесс решения задач необходимо рассматривать как взаимодействие задачной системы и решающей системы; 3) классификация задач по степени сложности на простые и сложные не совсем точна, т.к. задачи по своей структуре имеют самую различную сложность, классификацию задач по степени трудности можно принять, т.к. задача для решающей системы может быть либо простой, либо трудной; 4) в процессе обучения необходимо учитывать те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т.е. необходим учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе подбора задач и в процессе их решения.

В работах психологов и дидактов нет единого мнения о том, какое понятие «дифференциация» или «индивидуализация» является родовым, а какое видовым отличием. Как следствие этого, по-разному формулируется понятие «внутренняя дифференциация». Проанализиролав работы А.А. Бударного, ИД. Бутузова, МА. Мартынович, ПЯ. Гальперина, А. Н.Леонтьева, Г.И. Щукиной, ИА Подласого, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, Н.С. Пурышевой, СВ. Бубликова и др., мы пришли к выводу: внутреннюю дифференциацию необходимо рассматривать как средство индивидуализации, т.е. такую организацию учебно-воспитательного процесса, в котором учитываются индивидуальные особенности учащихся, объединенных в типологические группы, с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Проанализированы системы задач, предлагаемые различными авторами (И.Э.Унт, А.Н.Малинин, ЛАКирик, А.Е. Марон, СР.Шефер, ЕН.Грязева, А.М. Левашев, В.И. Загвязинский, ВЛ. Беспалько и др.). Одни авторы, выстраивая систему задач, опираются на характер предварительных знаний или усвоенную деятельность учащихся (И.Э. Унт, А.Н. Малинин, Л.А. Кирик, А.Е. Марон, ВЛ. Загвязинский, В.П. Беспалько и др.), другие авторы - на сложность задачи (AM. Левашев, НЛ. Чьямова и И.С. Кычкин и др.). Анализ работ методистов и учителей практиков (ГД. Бухарова, НБ.Лезина, СА. Козлов, МД. Крылова, АЛ. Бугаев, СА Полетило, НА. Гринченко, А.М. Левашев, Л.Н. Ишменева, ЛД. Мунчинова, H.К. Мартынова, ИА Леонс и др.) по реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике показал: в процессе реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода реализуются не все функции, присущие решению задач как методу обучения; не учитывается механизм поэтапного формирования умственных действий у учащихся при решении задач в аспекте формирования у них физических понятий.

Итак, задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике необходимо рассматривать через взаимодействие за-

дачной и решающей систем. В процессе дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо учитывать одновременно сложность задачной системы и те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т.е. необходимо опираться на трудность задачи (для данной типологической группы) в процессе подбора задач и в процессе их решения. Систему физических задач для реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо выстраивать таким образом, чтобы происходило целенаправленное усвоение деятельности по решению физических задач в аспекте формирования физических понятий.

Во второй главе «Система количественных и качественных задач и методика осуществления дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода» выполнен анализ структуры количественных и качественных задач и деятельности, которой овладевают учащиеся по решению задач в аспекте формирования у них физических понятий. В результате проведенного анализа была выстроена система количественных и качественных задач, позволяющая реализовывать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе средствами задачного метода. Так, количественные задачи были нами разделены по характеру применения усвоенных знаний на четыре типа: 1) задачи на использование знаний по пройденной теме; 2) задачи на использование системы знаний или системы объектов; 3) задачи на использование системы знаний и системы объектов; 4) задачи на освоение новых способов и методов решения. Качественные задачи нами также были разделены на четыре типа: 1) задачи, в которые входят до 3-х причинно-следственных связей между понятиями; 2) задачи, в которые входят от 4-х до 6-и причинно-следственных связей между понятиями: 3) задачи, в которые входят более 6-и причинно-следственных связей между понятиями; 4) задачи с межпредметным содержанием, в которые входят причинно-следственных связи между физическими понятиями и понятиями из других предметов.

Выстроенная таким образом система количественных и качественных задач учитывает структурную сложность задачи и овладение учащимися деятельностью в аспекте формирования у них физических понятий и позволяет осуществлять дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе средствами задачного метода.

На основании анализа индивидуальных особенностей учащихся, непосредственно влияющих на обучение учащихся физике средствами задачного метода, а также на основе наблюдений за решением учащимися физических задач была определена структура решения учащимися любой физической задачи. На основании разработанной структуры решения учащимися физических задач выделены возможные типологические группы учащихся со сходными индивидуальным особенностям: к первой группе относим учеников с низким уровнем сформированности физических понятий и низким уровнем сформированности умений и навыков; ко второй - учеников с высоким уровнем сформированности физических понятий, но с низким уровнем

сформированности умений и навыков; к третьей - учеников с низким уровнем сформированности физических понятий, но с высоким уровнем сформи-рованности умений и навыков; к четвертой - учеников с высоким уровнем сформированности физических понятий и высоким уровнем сформированно-сти умений и навыков.

Так как формирование деятельности учащихся основной школы в процессе решения задач происходит в аспекте формирования у них физических понятий, то вторую и третью группы учащихся объединяем в одну. В результате, при реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода, предлагаем класс делить на три типологические группы со сходными индивидуальными особенностями, которые должны быть динамическими, т.к. в процессе обучения учащихся физике происходит постоянное овладение деятельностью учащимися по решению физических задач. Для этого необходимо определять уровень обученное™ учащихся физике.

Для определения уровня обученное™ учащихся физике использован пооперационный анализ, предложенный А.В.Усовой и реализованный Н.Н. Тулькибаевой и И.И. Прониной.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного, нами определяется модель взаимодействия учителя и учащихся в условиях дифференцированного обучения в основной школе средствами задачного метода, в которую входят: а) система количественных и качественных задач по физике 4-х та-пов; б) определение уровня обученности учащихся физике средствами пооперационного анализа работ учащихся; в) деление учащихся по сходным индивидуальным особенностям на три типологические группы.

На основе выстроенной модели нами выделены этапы осуществления дифференцированного обучения учащихся физике средствами згдачного метода: I) определение уровня сформированное™ понятий, умений и навыков, обученное™ у учащихся и деление их по сходным индивидуальным особенностям на типологические группы; 2) формирование требований к знаниям и умениям учащихся, обучающихся от минимального (базового) до углубленно! о уровня изучения курса флзики в основной средней Гиколе; 3) создание системы задач и определение места задач в учебном процессе для каждой типологической группы; 4) формирование и развитее у учащихся, объединенных в типологические группы, обобщенных умений и навыков (согласно третьему типу ориентировочной основы действия), в частное™ деятельное™ по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий; 5) диагностирование, самооценка и экспертная оценка по итогам дифференцированного обучения физике средствами задачного метода с целью установления динамики формирования знаний и умений учащихся; 6) в процессе дифференцированного обучения физике средствами задачного метода формирование у учащихся навыков самоорганизации деятельности; 7) рефлексия результатов осуществления дифференцированного обучения учащихся физике.

Проведенное исследование позволило создать методику реализации за-дачного метода как одного из средств дифференцированного обучения уча-

щихся физике в основной школе, а именно: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы; б) определение обязательных заданий, заданий на выбор, и заданий по желанию для каждой типологической группы; в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в типологические группы.

Так как задачи одного и того же типа для различных учащихся (в силу их индивидуальных возможностей) имеют различную трудность, то степень самостоятельности при решении физических задач также должна бать различной. Нами выделено три степени самостоятельности при решении учащимися физических задач: 1) полностью самостоятельно; 2) с помощью наводящих вопросов; 3) вопросно-ответная форма.

Для каждой типологической группы необходимо определять задания, которые группа должна выполнять обязательно, задания, выполняемые учениками каждой группы по выбору, т.е. из предложенных учителем заданий обязательно должно быть выполнено хотя бы одно, п задания, выполняемые учениками каждой группы по желанию. Обязательные задания необходимо подбирать для каждой группы таким образом, чтобы практически все учащиеся данной группы могли бы с ними справиться самостоятельно. Задания на выбор, предлагаемые группе учеников, должны быть сложнее, чем обязательные задания. Задания по желанию - сложнее заданий на выбор. Такое разбиение задач связано с тем, что невозможно создать гомогенные группы, т.е. в каждой группе присутствуют ученики, овладевшие деятельностью по решению задач данного типа и ученики, еще овладевающие деятельностью по решению задач данного типа. Поэтому для непрерывного овладения учащимися различных типологических групп и учащимися, находящимися в одной типологической группе, деятельностью по решению задач в аспекте формирования у них физических понятий необходимо предлагать им задачи обязательные, на выбор и по желанию.

При таком подходе к определению заданий различным типологическим группам решается несколько задач:

1. Все учащиеся успешно справляются с задачами, которые выполняются обязательно, что стимулирует у них положительную мотивацию к решению физических задач и к предмету в целом.

2. Нейтрализуется некорректное определение учащегося к той или иной группе, т.к. учащиеся могут выполнять задания по выбору и по желанию. Все зависит от уровня обученности данного ученика.

3. Происходит непрерывный рост уровня обученности решению физических задач и уровня обученности по предмету у учащихся всего класса.

Включение количественных и качественных задач различного типа с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в типологические группы, должно происходить на занятиях различного типа и на каждом этапе занятия по физике.

Перед изучением новой темы учащиеся из различных типологических групп решают качественные задачи различного типа, с помощью которых ставится проблема. Задачи на этот этап подбираются с учетом того, что учащиеся могут решить задачу, но не могут объяснить свой ответ (наличествующих знаний у учащихся не хватает для объяснения своего решения), т.е. реализуется тем самым вводно-мотивационная функция задачного метода. По мере изучения новой темы учащиеся различных типологических групп решают качественные задачи различного типа, соответствующие каждой группе, что помогает восприятию учащимися новой темы. Таким образом реализуется обучающая функция задачного метода. После изучения темы, на этапе закрепления и обобщения новой темы учащиеся различных типологических групп решают качественные или количественные задачи различного типа, соответствующие каждой группе. И в оставшееся время, для углубления знаний по пройденной теме, учащиеся различных типологических групп решают качественные задачи, соответствующие каждой группе. Таким образом реализуется развивающая функция задачного метода.

Задачи распределяются таким образом, что для каждой типологической группы учащихся они являются посильными. Предложенные задачи для каждой группы являются обязательными. Кроме того, задачи группы «В» являются для группы «А» задачами на выбор, а задачи группы «С» являются для группы «А» задачами, которые можно решать по желанию и т.д. Таким образом реализуется воспитывающая функция задачного метода, т.к. учащиеся, по мере обучения учатся адекватно оценивать свои знания и умения.

Кроме того, для определения уровня достижений можно в контрольных работах предлагать качественные задачи различного типа или (и) количественные задачи различного типа, реализуя тем самым контрольно-оценочную функцию задачного метода.

На уроках по решению задач, а также при определении домашнего задания первой группе учащихся предлагаются задачи, предполагающие использование знаний по пройденной теме, и задачи, предполагающие использование системы знаний. Второй группе - задачи, предполагающие использование системы знаний, и задачи, предполагающие использование системы предметов задачи и использование системы знаний. Третьей группе - задачи, предполагающие использование системы предметов задачи и использование системы знаний, и задачи, предполагающие освоение новых способов и методов решения задач.

Учащимся, работающим у доски, в качестве дополнительных вопросов предлагаются качественные задачи различного типа, соответствующие уровню обученности данного ученика.

Учащиеся рассаживаются таким образом, чтобы рядом сидели учащиеся, находящиеся в соседних группах, т.е. учащийся, находящийся в первой группе, сидит с учащимся второй группы, учащийся второй группы с учащимся третьей группы и т.д. Таким образом осуществляется взаимодействие между учащимися. При этом на вопросы, возникающие в процессе решения задачи у ученика первой группы, может ответить учащийся второй группы.

Это значительно снижает нагрузку на учителя по контролю за осуществлением учебного процесса.

Анализ деятельности учащихся при решении физических задач в аспекте формирования у них физических понятий позволил нам выделить основные критерии ее сформированности: полнота действий, рациональность последовательности их выполнения, осознанность деятельности. В соответствие с этим подходом выделены основные уровни сформированности деятельности: четвертый уровень соответствует полному усвоению операций (выполнение операций вполне осознано и последовательность выполнения продумана) и высокому уровню сформированности физических понятий; третий уровень соответствует полному усвоению операций (выполнение операций вполне осознано и последовательность выполнения продумана), однако уровень сформированности физических понятий недостаточно высок; второй уровень соответствует неполному усвоению операций (выполнение операций не вполне осознано и нарушается последовательность их выполнения), уровень сформированном^ понятий недостаточно высок; первый уровень соответствует низкому усвоению операций (выполнение операций неосознанно и нарушается последовательность их выполнения), уровень сфор-мированности понятий низкий.

В третьей главе «Методика проведения и результаты педагогического эксперимента» выполнена проверка созданной системы количественных и качественных задач на соответствие между их «сложностью» и «трудностью», эффективности разработанной методики применения заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

Констатирующий эксперимент проводился в 2001 г. Данный этап педагогического исследования включал в себя следующие задачи:

- выявить возможные средства дифференцированного обучения учащихся физике;

- определить возможности использования задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основнои школе;

- выбрать контрольные и экспериментальные классы.

В ходе констатирующего эксперимента велось активное наблюдение за успешностью решения различными учащимися количественных и качественных задач различного типа. На данном этапе экспериментальным классам была объяснена суть физической задачи и ее решения. Задачи на уроки в контрольных и экспериментальных классах подбирались с ориентацией на среднего ученика. Как оказалось, в основном, во всех классах это были задачи не выше второго типа.

Также, на этапе констатирующего эксперимента, активно делался анализ количественных и качественных задач, и проводилось разбиение этих задач на типы.

Зондирующий эксперимент проводился в 2002 г. Данный этап исследования включал в себя следующие задачи:

- создать систему количественных и качественных задач;

- проверить целесообразность созданной системы количественных и качественных задач;

- выявить условия целенаправленного применения задачного метода на занятиях по физике как одного из средств дифференцированного обучения учащихся основной школы;

- разработать основные критерии оценки эффективности предлагаемой методики.

Во время проведения зондирующего эксперимента проводились два контрольных среза, в которые входили количественные задачи различных типов. На данном этапе экспериментальные классы после каждого контрольного среза делились на три группы (А, В, С). В группу «А» входили учащиеся, у которых низкий коэффициент сформированности операций и низкий коэффициент сформированности понятий. В группу «В» входили учащиеся, у которых низкий коэффициент сформированности операций и достаточный коэффициент сформированности понятий или достаточный коэффициент сформированности операций, но низкий коэффициент сформированности понятий. В группу «С» входили учащиеся, у которых высокий коэффициент сформированности операций и высокий коэффициент сформированности понятий. В экспериментальном классе первой смены различным группам давались количественные задачи различного типа на уроках по решению задач и при определении домашнего задания. В экспериментальном классе второй смены различным группам предлагались качественные задачи различного типа на каждом этапе урока.

На третьем этапе, а именно в 2002-2003 гг., осуществлялся обучающий эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

- практически внедрить разработанную методику в учебный процесс;

- определить эффективность разработанной методики;

В ходе обучающего эксперимента состав типологических групп каждый раз менялся, и каждый раз определялся после выполнения учащимися самостоятельной работы и контрольного среза. В экспериментальных классах в ходе обучающего эксперимента в группах шло целенаправленное прореши-вание задач одного и того же типа, посильной трудности для данной группы.

На данном этапе в экспериментальных классах при реализации дифференцированного обучения с использованием задачного метода разработанная система задач реализовывалась на каждом этапе урока при изучении новой темы и на занятиях по решению задач. Задачи для каждой группы подбирались в соответствии с их уровнем сформированности знаний, умений и навыков.

Количественные результаты констатирующего, зондирующего эксперимента, а затем и обучающего эксперимента связывались с выполнением учащимися учебной работы следующего содержания:

- на самостоятельных работах они решали качественные задачи различного типа, отражая причинно-следственные связи между понятиями, входящими в эти задачи;

- на контрольных работах учащиеся решали количественные задачи различного типа, выполняя операции, входящие в процесс решения задач.

Для количественной характеристики результатов педагогического эксперимента был использован ряд критериев и показателей: фиксирование количества учащихся, правильно решивших тот или иной тип задачи; фиксирование количества учащихся, у которых сформирована та или иная операция; коэффициент сформированности операций; коэффициент обученности решению физических задач; коэффициент эффективности формирования операций деятельности по решению задач; коэффициент эффективности формирования умения решать задачи; также для определения статистической значимости различий в обученности учащихся физике между экспериментальными и контрольными классами применялся в расчетах квадрат коэффициента корреляции Пирсона (коэффициент доверия).

Для проверки обоснованности разработанной системы количественных задач и определения коэффициентов сформированности различных операций при решении количественных задач в течение всего проведения экспериментальных исследований учащимся было предложено выполнение восьми контрольных срезов по темам: «Механическое движение», «Силы в механике», «Давление», «Архимедова сила. Плавание тел», «Работа. Мощность. Энергия», «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества», «Сопротивление. Сила тока. Напряжение». В каждом контрольном срезе присутствовали задачи различных типов.

В ходе анализа контрольных срезов были получены распределения по успешности решения одного и того же типа задачи, на основании которых был сделан вывод о том, что количественные задачи одного и того же типа имеют для учащихся различную степень трудности. В конце обучающего эксперимента в экспериментальных классах произошло практически полное овладение деятельностью по решению зада", первого типа в отличие от контрольных классов.

Также в диссертационной работе проводились исследования соответствия между структурой качественных задач и их типом. Для этого учащимся в течение исследования были предложены самостоятельные работы но темам: «Строение вещества», «Работа. Мощность. Энергия», «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества».

Анализ результатов, полученных в ходе исследований, показал, что легкими для учащихся являются задачи с количеством связей между понятиями не более 3-х, с ошибками решены задачи, в которых количество причинно-следственных связей между понятиями не более 6-и. И самыми трудными оказались задачи с количеством связей между понятиями более 6-и.

Опираясь на полученные результаты решения качественных задач, мы пришли к выводу, что на основе анализа решения данных задач можно определить уровень сформированности понятий у каждого ученика.

Так, например, учащиеся, справившиеся практически со всеми качественными задачами, имеют IV уровень сформированном^ понятий (коэффициент усвоения 20,667), а учащиеся, не справившихся даже с первыми двумя задачами, имеют I уровень сформированном^ понятий (коэффициент усвоения <0,222).На основе полученных коэффициентов усвоения по результатам решения качественных задач на каждой самостоятельной работе были получены распределения учащихся по уровням сформированности понятий.

Проведя анализ полученных распределений, мы пришли к следующим выводам:

- контрольные классы по процентному соотношению учащихся с более высоким уровнем сформированности понятий оказались сильнее, чем экспериментальные классы;

- в ходе обучающего эксперимента процент учащихся с более высоким уровнем сформированности понятий в экспериментальных классах увеличился и стал больше, чем в контрольных классах.

Проверка сформированности умений и навыков но решению количественных задач проводилась при помощи пооперационного анализа.

Для этого, после каждого контрольного среза по каждой задаче фиксировалось выполнение операций, и результаты заносились в заранее подготовленные таблицы.

Анализ полученных распределений по усвоению каждой операции после каждого контрольного среза показывает, при обучении учащихся решению задач формируются в первую очередь те операции, которые присутствуют в задачах всех типов (р(, рг, рз, Р5. ре, Р9), т.к. рост количества учащихся, у которых сформированы данные операции, очевиден, хотя и наблюдаются некоторые флуктуации. Это связано с тем, что основной вклад в росте количества учащихся, у которых сформированы данные операции, вносили экспериментальные классы.

Для определения динамики сформированности каждой операции в контрольных и экспериментальных классах были просчитаны средние коэффициенты усвоения данных операций по результатам каждого контрольного среза.

На основе анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

1. На начало исследований практически по всем операциям коэффициент их сформированности в экспериментальных классах меньше, чем в контрольных.

2. В экспериментальных классах наблюдается положительная динамика коэффициентов сформированном^ операций 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10. В контрольных классах динамика сформированности практически всех операций носит случайный характер, т.е. в экспериментальных классах процесс усвоения операций при решении количественных задач носит целенаправленный характер.

3. В экспериментальных классах по всем операциям коэффициент сформированности стал больше 0,7, что говорит о процессе саморегуляции у учащихся при выполнении каждой операции.

4. Отрицательная динамика наблюдается на первых срезах операций 7 и 9, что свидетельствует о наибольшей трудности усвоения данных операций. К тому же операция 7 выполняется при решении задач второго типа, а операция 9 определяет умение учащихся выполнять вычисления при решении количественных задач.

5. Спад в коэффициенте усвоения всех операций во всех классах произошел на 4-ом срезе (Архимедова сила. Плавание тел). Дальнейший анализ задач в данном контрольном срезе показал, что в них присутствуют скрытые связи между понятиями, т.е. условие задачи задано неявно. Поэтому задачи данного среза оказались для учащихся наиболее трудными.

6. На основании результатов 4-го среза можно сделать вывод о том, что успех решения количественных задач зависит не только от уровня сфор-мированности умений и навыков, но и от уровня сформированности понятий.

По совокупности коэффициентов сформированное™ операций у учащихся в процессе решения ими количественных задач можно судить о коэффициенте обученное™ учащимися физике. В табл. 1 представлена динамика коэффициента обученное™ учащихся физике в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 1

Динамика коэффициента обученное™ к учащихся физике в контрольных и .экспериментальных классах

7(8) Г, Д | Э 0,434 0,441,0,563 0,467 0,52310,632 0,689 0,728

Из данной таблицы видно, что в экспериментальных классах коэффициент обученное™ непрерывно возрастает (за исключением 4-го среза), что говорит о целенаправленном усвоении учащимися деятельности по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий. Кроме того, в экспериментальных классах коэффициент обученности достиг значения >0,7. Следовательно, в экспериментальных классах учащиеся достигли того уровня, когда процесс обучения носит в большей степени самостоятельный характер.

На основе полученных данных был просчитан коэффициент эффективности предлагаемой методики через сравнение коэффициентов сформированное™ каждой операции и через сравнение коэффициентов обученное™ после проведения каждого среза. Сравнение коэффициентов сформированно-сти операций в экспериментальных и контрольных классах представлено в табл. 2, а сравнение коэффициентов обученное™ в табл. 3.

Таблица 2

Коэффициент эффективности применяемой методики по формированию операций при решении количественных задач

№ среза Коэффициент эффективности т]э

Ч, ъ Пг Ч % Пп п% % Чю

1 0,85 0,87 0,96 0,94 0,79 1,04 — 1,18 1,28

2 1,01 0,97 1,50 1,12 1,18 1,09 1,15 1,20 1,59

3 1,09 1,11 1,43 1,15 1,22 1,21 1,86 2,01 2,03

4 1,05 1,07 1,07 1,41 1,58 1,21 1,35 1,87 2,04

5 1,29 1,43 1,42 1,33 1,11 1,57 9,60 1,31 1,14

б 1,19 1,45 1,38 1,30 1,28 2,51 1,56 1,34 1,76

7 1,23 1,22 1,47 1,37 1,33 2,27 1,49 1,77 1,43

8 1,41 1,3 1,45 1,49 1,72 2,10 1,63 1,46 1,72

Таблица 3

Коэффициент эффективности применяемой методики по формированию умения решать задачи

В ходе констатирующего эксперимента коэффициенты ^э И Ьк в экспериментальных классах меньше, чем в контрольных. Следовательно, выбранные экспериментальные классы являются более слабыми по сравнению с контрольными. На этапе констатирующего эксперимента практически по всем операциям наблюдается превосходство контрольных классов над экспериментальными, что свидетельствует о том, что при обучении учащихся физике с ориентацией на среднего ученика не происходит развитие учащихся всего класса. В ходе зондирующего эксперимента, когда задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся применялся эпизодически нам удалось не только приблизить экспериментальные классы по обученности физике к контрольным, но и добиться небольшого превосходства экспериментальных классов над контрольными. В ходе обучающего эксперимента между экспериментальными и контрольными классами некоторое время превосходство в коэффициенте сформированности по каждой операции в отдельности и по коэффициенту обученности росло. В дальнейшем, по коэффициенту усвоения некоторых операций контрольные классы начали догонять экспериментальные. Это объясняется насыщенностью сформированности операций к концу обучающего эксперимента в экспериментальных классах. Однако, наблюдается большая флуктуация в сравнительных коэффициентах, т.е. от среза к срезу контрольные классы то приближались по обученности к экспериментальным классам, то отдалялись. Это говорит о том, что в контрольных клас-

сах находились ученики с высоким уровнем обученности, однако их развитие тормозилось вследствие ориентации на среднего ученика при подборе задач.

В ходе обучающего эксперимента после каждого контрольного среза и самостоятельной работы учащиеся классов разделялись по уровням обученности: четвертый уровень соответствует полному усвоению операций и высокому уровню сформированном^ физических понятий (к > 0,990); третий уровень соответствует полному усвоению операций, однако уровень сформированности физических понятий недостаточно высок (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу: от 0,443 < К < 0,990 до 0,640 < К <0,990); второй уровень соответствует неполному усвоению операций, уровень сформи-рованности понятий недостаточно высок (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу: от 0,198 < К <0,443 до 0,300 < К <0,640); первый уровень соответствует низкому усвоению операций, уровень сформирован-ности понятий низкий (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу в пределах: от 0,0 < К <0,193 до 0,0 < К <0,300).

Анализ полученных распределений показывает, что после каждого контрольного среза полученные распределения являются нормальными, за исключением 7-го среза. Однако следует оговориться, что в экспериментальных классах 10 человек контрольную работу закончили досрочно, а 6 из них решили дополнительно задачи 3-го типа.

Сравнительный анализ распределений по уровням сформированном^ понятий и распределений по уровням обученности показывает, что данные распределения практически идентичные. Следовательно, на основе анализа выполнения учащимися количественных задач, практически однозначно можно судить об обученности учащихся физике.

Так как данные распределения являются нормальными, то мы подсчитали коэффициент доверия для проверки эффективности предлагаемой методики (табл. 4).

Таблица 4

^Динамика коэффициента доверия___

Класс 7(8)А, В Группа К Номер среза

1 1 2 | 3 4 5 6 | 7 8

Коэффициент доверия Т Тто=7,815

2,693 2,326 6,174 6,917 4,615 13,426 16,078 18,604

7(8) Г, Д Э

На этапе констатирующего эксперимента и на этапе зондирующего эксперимента коэффициент доверия меньше что

свидетельствует о том, что существенных различий между контрольными и экспериментальными классами нет, хотя и наблюдается рост превосходства экспериментальных классов над контрольными. На начало обучающего эксперимента различий между экспериментальными и контрольными классами также не наблюдается. В ходе полномасштабного применения способов и методов дифференцированного обучения учащихся физике средствами задач-ного метода уже после второго среза этапа обучающего эксперимента между

экспериментальными и контрольными классами появились различия, которые наблюдались и возрастали после последующих срезов.

Анализ результатов, полученных в ходе педагогического исследования, и результатов проведения педагогического эксперимента показывает, что:

- созданная система количественных и качественных задач позволяет эффективно построить процесс педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

- разработанная методика позволяет реализовать задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике;

- получено подтверждение о том, что механизмом технологии полного усвоения понятий и умения решать задачи в условиях дифференцированного обучения выступает теория поэтапного формирования умственных действий;"

- поэлементный и пооперационный анализ позволяет корректировать процесс обучения учащихся физике в условиях дифференцированного обучения средствами задачного метода.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

2. Определены возможности задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, а именно: а) задачный метод в условиях дифференцированного обучения учащихся физике необходимо рассматривать через взаимодействие задачной и решающей систем; б) структура задачной системы определяет ее сложность, а индивидуальные особенности решающей системы, т.е. те ресурсы, которыми обладает на данный момент решающая система, определяют трудность задачи для данной решающей системы; в) в процессе обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо учитывать те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т.е. необходимо опираться на трудность задачи (для данной типологической группы) в процессе подбора задач и в процессе их решения.

3. Создана система количественных и качественных задач, позволяющая: а) учитывать структурную сложность задачи и освоение деятельностью учащимися в процессе решения физических задач в аспекте формирования понятий; б) целенаправленно формировать у учащихся деятельность по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий в условиях дифференцированного обучения средствами задачного метода.

4. Разработана модель взаимодействия учащихся и учителя в условиях дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) систему количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся физике; в) деление учащихся со сходными индивидуальными способностями на три типологические группы.

5. Разработана методика реализации заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы; б) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группы; в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по сходным индивидуальным особенностям в типологические группы.

6. Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе и осуществлено ее внедрение в учебный процесс средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. Уфы, Башкирской гимназии № 144 г. Уфы, гимназии с лингвистическим уклоном № 39 г. Уфы.

7. Разработаны методические рекомендации для учителей физики и студентов педагогических вузов по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Задачный метод является эффективным средством реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, т.к.: разработана модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения; разработана система количественных и качественных задач, позволяющая учащимся целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования физических понятий; разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

2. Система количественных и качественных задач, выстроенная с учетом структурдой сложности задачи и овладения деятельностью учащихся при решении задач в аспекте формирования у них физических понятий, позволяет непрерывно формировать у учащихся деятельность по решению задач средствами за-дачного метода в условиях дифференцированного обучения учащихся физике.

3. Применение предложенной методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике способствует повышению уровня обученности учащихся физике и овладению учащимися деятельностью по решению задач в аспекте формирования у них физических понятий.

Перспективы дальнейшего развития задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике нами видятся в построение системы задач по основному способу решения (графических, экспериментальных, геометрических, номографических), построение системы задач по способу выражения условия и требования задачи (графических, задач-рисунков).

Основные положения настоящего исследования изложены в следующих публикациях:

1. Косарев Н.Ф. Понятие трудности и сложности задачи в курсе физики 7-го класса / Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Ч.1. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 106-107.

2. Косарев Н.Ф. Понятие трудности задачи и факторы успешности их решения / Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - С. 76-79.

3. Изергин Э.Т., Косарев Н.Ф. Анализ решения качественных задач по физике /Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе: Материалы XXXVI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальн. Востока. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С. 103-105.

4. Изергин Э.Т., Косарев Н.Ф. Развитие логического мышления учащихся посредством решения качественных задач по физике // Ученые записки. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - №5. - С. 43-46.

5. Косарев Н.Ф. Дифференциация как средство индивидуализации при решении количественных задач в курсе физики 7-8 классов // Вестник Челябинского гос. пед. университета. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - Вып.8. - С.202-208.

6. Косарев Н.Ф. Методика реализации дифференцироЕанного обучения при решении количественных задач в курсе физики неполной средней школы /Молодые ученые БГПУ: вклад в современную науку: Сб. научных статей. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 77-83.

7. Косарев Н.Ф. Дифференциация как средство индивидуализации при решении логических задач в курсе физики основной школы / Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ й студентов вузов: Материалы X Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - 4.1. - С. 178-181.

8. Косарев Н.Ф. Система задач для осуществления дифференцированного обучения в курсе физики средней основной школы / Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 2004. - С. 117-121.

9. Косарев Н.Ф. Учет уровня сформированном^ понятий для реализации дифференцированного обучения при решении количественных задач /Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. Часть 2.-С. 47-50.

10. Косарев Н.Ф. Реализация дифференцированного обучения учащихся решению количественных задач в курсе физики основной школы: Методические рекомендации для учителей физики и студентов педагогических вузов. - Уфа: Вагант, 2005. - 32 с.

Подписано в печать 11 мая 2005 г. Формат 60x90/16. Объем 1,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 2345 Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

¡v • "г* '*»

15 ::.ол z-?G5 \чч;:" / \ V

716

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Косарев, Николай Федорович, 2005 год

Введение

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

1.1. Определение понятия заданного метода в психолого-педагогической и методической литературе

1.2. Сущность понятий дифференциации и индивидуализации в обучении

1.3. Реализация дифференциации средствами заданного метода в теории и методике обучения физике

ГЛАВА П. СИСТЕМА КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ ЗАДАЧ И МЕТОДИКА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ФИЗИКЕ СРЕДСТВАМИ ЗАДАЧНОГО МЕТОДА

2.1. Система количественных задач для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе

2.2. Система качественных задач для реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе

2.3. Методика реализации дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3.1. Задачи и организация педагогического эксперимента

3.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 121 Заключение 150 Литература 154 Приложение 1 171 Приложение 2 187 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике"

В нашем обществе изменяется взгляд на процесс обучения, идет поиск новых форм и методов обучения, которые бы наиболее полно и правильно помогали решать задачи, стоящие перед учителем. От современной школы требуется значительно повысить качество образования, обеспечив высокий уровень преподавания предметов, совершенствование всего учебно-воспитательного процесса. Чем глубже развивается этот процесс, тем более явно выступают индивидуальные различия обучаемости школьников, и тем очевиднее становится невозможность создания единой системы обучения, равно оптимальной для каждого школьника.

Все это изменяет расстановку приоритетов обучения: главным становится личность учащегося, ее развитие, совершенствование, реализация права выбора. Если ученику интересно, если он чувствует себя творцом своих знаний, тогда он будет активно учиться.

Для этого необходимо выявлять и использовать ресурсы, заложенные в структуре личности ученика (многообразие интересов, психологические особенности, особенности к специальной деятельности - теоретические, экспериментальные, практические).

Одним из таких подходов является разноуровневый характер дифференцированного обучения, порождающийся психолого-педагогическими предпосылками:

1) усилением внимания к личности обучаемого в образовании;

2) учетом различных интересов учащихся, их мотивов к учению, наклонностей, способностей и пр.;

3) учетом индивидуальности характера усвоения знаний через личностное осмысление;

4) стремлением учащихся к разнообразию организационных форм содержания и средств обучения.

Эти предпосылки позволяют сформулировать психолого-педагогические принципы педагогической системы дифференциации обучения (H.A. Алексеев):

- развитие активной самостоятельной личности с учетом типических и индивидуальных свойств ученика;

- тесная взаимосвязь, иерархичность и трехуровневый характер различных признаков учащихся, разновидности организационных форм содержания и средств обучения;

- значимость мотивации обучения, в особенности профессиональной, и ее связь с учебным материалом.

При таком подходе к дифференциации обучения можно назвать и те педагогические достоинства, которые она открывает:

1) повышается мотивация обучения;

2) создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конкретную цель и конкретные задачи обучения;

3) создаются гибкие модели обучения, способствующие упрочнению связи педагогического процесса с жизнью;

4) выстраивается дидактическая подсистема системы обучения, наиболее приемлемая и эффективная для каждого ученика;

5) достигаются действительные, а не мнимые результаты обучения.

В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством освоения научных методов. Так для предмета физики в процессе познания физических явлений ведущим может быть заданный метод.

Заданный метод является источником знаний и методом обучения в физике, занимает очень большое место в учебной работе по многим предметам. За время обучения в школе учащиеся затрачивают примерно треть всего учебного времени на решение задач. И это правомерно, т.к. решение задач -неотъемлемая составная часть процесса обучения, поскольку, во-первых, решение задач является целью обучения, т.к. в значительной своей части цели обучения физике предполагают овладение учащимися методами решения учебных физических задач, являющимися основой для решения в последующем производственно-технических и народно-хозяйственных задач в их трудовой деятельности; во-вторых, решение задач является способом передачи знаний учителем и усвоения их учащимися. Как пишет H.H. Грязева, «.решение задач составляет неотъемлемую часть полноценного изучения физики на любом уровне, так как судить о степени понимания физических законов можно по умению сознательно их применять для анализа конкретных физических явлений в процессе решения задач». И.С. Башкатова отмечает, что применение задач в учебном процессе значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в творческую деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью, позволяет широко варьировать работу учащихся как по содержанию, по степени сложности, так и по форме, и тем самым открывает возможность разностороннего учета индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, решение учебных физических задач выступает и как средство, и как цель обучения.

Задачный метод по мере усвоения школьного курса физики относят к активным методам, способствующим усвоению системы понятий и развитию мышления учащихся. Через решение задач происходит освоение конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает развитие личности. Но данную деятельность относят к числу трудноформи-руемых. Поэтому, хотя на решение задач затрачивается значительное количество учебного времени, особенно в обучении естественнонаучным предметам и математике, но результаты этой огромной работы зачастую весьма неутешительны. Многие учащиеся так и не научаются самостоятельно решать задачи, а главное, эффект влияния решения задач на умственное развитие учащихся незначителен.

К тому же, сами учащиеся понимают, что неумение решать физические задачи приводит к снижению успешности их учебы. Исследования, проведенные A.B. Усовой и В.В. Завьяловым и опубликованные в 1984 году, показывают, что основной процент учащихся плохую успеваемость связывают с неумением решать задачи; далее по важности учащиеся отмечают, что неумение решать задачи ведет к нерегулярному выполнению домашнего задания; неумение решать задачи, по мнению учащихся, является незначительной причиной, мешающей им добиться лучших успехов в учении.

Значительный вклад в развитие методики и практики обучения решению физических задач внесли Г.А. Балл, P.J1. Бенерджи, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, П.Л. Капица, H.H. Тулькибаева, A.B. Усова, J1.M. Фридман и др.

В течение многих лет учителя-практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой обучения решению задач в условиях дифференциации обучения. Однако, несмотря на широкий выбор методики организации дифференцированного обучения средствами задачно-го метода, проблема качества обучения учащихся решению физических задач и предмета в целом в условиях дифференциации обучения остается нерешенной.

Во-первых, это связано с развитием понятия «дифференциация». На сегодняшний день различают: внешнюю, внутреннюю, уровневую дифференциации.

Одно из последних определений внутренней дифференциации дано Н.С. Пурышевой: «Это такая организация обучения, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся осуществляется в рамках обучения в обычных группах (классах)» [139]. Однако не указывается в каких группах, с какой целью осуществляется обучение. Кроме того, последние работы некоторых авторов, например, Н.А. Алексеева, указывают на то, что, осуществляя внутреннюю дифференциацию, необходимо создавать типологические группы, а не «уровневые».

В связи с этим возникли необходимость и объективные предпосылки для конкретизации понятия внутренней дифференциации обучения, рассмотрения его в полном объеме для всех учащихся, всего класса с целью формирования у них совокупности понятий, умений, навыков и личностных возможностей учебной деятельности.

Во-вторых, реализуя дифференциацию обучения учащихся физике средствами задачного метода, некоторые авторы ориентируются на сложность задачи, выделяя многоуровневые задачи и детализируя систему физических задач, а некоторые авторы ориентируются на трудность задачи, т.е. нет единого подхода к построению системы физических задач. Ни тот, ни другой подходы не могут решить проблемы осуществления дифференцированного обучения средствами задачного метода. Ориентируясь на сложность задачи, выстраивается детализированная система физических задач, а ориентироваться на трудность задачи при построении системы физических задач вообще нельзя, т.к. одна и та же задача для разных типологических групп будет иметь различную степень трудности. На наш взгляд, систему физических задач необходимо выстраивать таким образом, чтобы сближались их сложность и трудность. Кроме того, недостаточно разработано теоретическое обоснование системы построения физических задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике.

В-третьих, реализация дифференцированного обучения физике средствами задачного метода должна строится на поэтапном формировании конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности с целью обеспечения развития личности, т.е. поэтапного овладения учащимися способами и методами деятельности.

Дифференцированное обучение - социально-педагогическая проблема, которая должна быть решена в условиях предпрофильного и профильного обучения. Решение данной проблемы необходимо осуществлять конкретными методами и средствами дифференцированного обучения. Одним из таких средств можно назвать задачный метод.

Необходимость обучения учащихся решению задач и через решение задач самому предмету не вызывает сомнения. Однако, на сегодняшний день не разработаны конкретные методические рекомендации по применению за-дачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Это связано с тем, что: 1) недостаточно разработано теоретическое обоснование построение системы задач, способствующей дифференцированному обучению учащихся физике; 2) не разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике. Все вышесказанное определяет противоречие между социальными требованиями общества к процессу обучения и применяемыми на практике подходов к дифференцированному обучению учащихся физике средствами задачного метода.

Поэтому проблема создания системы физических задач, применимой в условиях дифференцированного обучения и методика реализации дифференциации обучения учащихся физике средствами задачного метода, которая предоставляла бы каждому ученику возможность развития индивидуальных особенностей остается актуальной в системе современного образования.

Целью нашего исследования является создание теоретических основ для реализации задачного метода, экспериментальная проверка возможностей задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

В основу исследования нами положена следующая гипотеза: заданный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике возможен, если:

- на основе системного и заданного подходов будет разработана модель взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся между собой в условиях дифференцированного обучения физике;

Цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:

5. Проверить эффективность разработанной методики.

Методологическую основу исследования составляют: общенаучные методы познания, теория систем, теория дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, И.Г. Бутузов, Р.Ю. Волковыский, Д.А. Темкина, Г.А. Захаров, A.A. Кирсанов, H.A. Менчинская, В.Д. Небылицин, И.М. Осмоловская, Н.С. Пурышева,

Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.С. Якиманская), теория развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, A.B. Усова), теория развивающего дифференцированного обучения (H.A. Алексеев), теория учебных задач (Г.А. Балл, П.Л. Капица, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева JI.M. Фридман,

A.A. Ченцов), теория обучения решению задач (В.А. Балаш, Б.С. Беликов, С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Менчинская,

B.И. Сосновский, A.B. Усова, H.H. Тулькибаева, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсаулов), теория поэтапного формирования умственных действий в процессе решения учебных задач (H.H. Тулькибаева), теория формирования обобщенных учебных умений (П.Я. Гальперин, A.B. Усова, JI.M. Фридман).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ процесса организации преподавания физики с использование задачного метода; обобщение передового опыта учителей; моделиро--вание процесса экспериментального обучения; проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности предлагаемой методики; проведение педагогических измерений; статистические методы обработки результатов исследования.

База исследования. В педагогическом эксперименте участвовало 3 школы: СОШ № 45 г. Уфы, Башкирская гимназия № 144 г. Уфы, гимназия № 39 г. Уфы. Основные этапы педагогического исследования осуществлялись в СОШ № 45 г. Уфы (2001-2003 гг.). Внедрение результатов педагогического исследования осуществлялось: в СОШ № 45 г. Уфы (2003-2005 гг.); в Башкирской гимна--зии № 144 г. Уфы (2004-2005 гг.); гимназии № 39 г. Уфы (2004-2005 гг.).

Педагогическое исследование включало несколько этапов.

- выявить возможные средства дифференцированного обучения учащихся физике;

- определить возможности использования заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе;

- выбрать контрольные и экспериментальные классы.

- создать систему количественных и качественных задач;

- проверить целесообразность созданной системы количественных и качественных задач;

- выявить условия целенаправленного применения заданного метода на занятиях по физике как одного из средств дифференцированного обучения учащихся основной школы;

- разработать основные критерии оценки эффективности предлагаемой методики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который включал в себя следующие задачи:

- практически внедрить разработанную методику в учебный процесс;

- определить эффективность разработанной методики;

Научная новизна исследования состоит:

2. В создании модели взаимодействия учителя и учащихся, включающей: а) создание системы количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся физике; в) деление учащихся со сходными индивидуальными особенностями на три типологические группы.

4. В разработке методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, в основу которой положен индивидуальный подход к отбору содержания количественных и качественных задач в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся основной школы.

5. В расширении систематизации способов классификаций задач по физике, предполагающей характер применения усвоенных знаний учащимися.

Теоретическая значимость.

1. Конкретизировано понятие «внутренняя дифференциация». Внутреннюю дифференциацию понимаем как средство индивидуализации, учитывающей особенности учащихся, объединенных в типологические группы с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

2. На основе системного подхода и заданного метода сконструирована модель взаимодействия учителя и учащихся, включающая: а) систему количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся; в) деление учащихся по сходным индивидуальным особенностям на три типологические группы.

3. Определены теоретические основы построения системы количественных и качественных задач, учитывающей структурную сложность задач и усвоение учащимися деятельности по решению задач в аспекте формирования физических понятий.

Практическая значимость состоит:

2. Во внедрении в учебно-воспитательный процесс основной школы разработанной методики реализации заданного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

3. В разработке и издании методических рекомендаций для учителей физики и студентов педагогических вузов.

Результаты научного исследования обсуждались: на заседаниях методических объединений учителей физики Кировского р-на г. Уфы (2002, 2003, 2004 гг.); на заседаниях кафедры общей физики физико-математического факультета БашГПУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.).

Также педагогическое исследование нашло отражение в статьях и выступлениях на различных конференциях: республиканские научно-практические конференции (Челябинск, 2002 г.; Челябинск, 2003 г.); зональная научно-практическая конференция в г. Новосибирске, 2003 г.; X всероссийская научно-практическая конференция в г. Челябинске, 2004 г.; международные научно-практические конференции (Екатеринбург, 2004 г.; Челябинск, 2004 г.); статьи в журналах и сборниках (Ученые записки БашГПУ, 2003 г.; Вестник Челябинского гос. пед. Университета, 2004 г.; Сб. научных статей БашГПУ, 2004 г.).

В результате проведенного исследования на защиту выносятся:

- методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы; б) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группы; в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по своим индивидуальным особенностям в типологические группы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по III главе

Анализ результатов полученных в ходе педагогического исследования и результатов проведения педагогического эксперимента показывает, что:

- разработанная методика задачного метода позволяет эффективно реализовать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе;

- поэлементный и пооперационный анализ позволяет вовремя коррек тировать процесс обучения учащихся физике в условиях дифференцирован ного обучения средствами задачного метода.

150

Заключение

Выполненное диссертационное исследование направлено на создание: а) системы количественных и качественных задач для учащихся основной школы, в основе решения которой лежит дифференцированный подход к обучению учащихся физике; б) методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

2. Определены возможности задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, а именно: а) заданный метод в условиях дифференцированного обучения учащихся физике необходимо рассматривать через взаимодействие заданной и решающей систем; б) структура заданной системы определяет ее сложность, а индивидуальные особенности решающей системы, т.е. те ресурсы, которыми обладает на данный момент решающая система, определяют трудность задачи для данной решающей системы; в) в процессе обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо учитывать те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т.е. необходимо опираться на трудность задачи (для данной типологической группы) в процессе подбора задач и в процессе их~ решения.

4. Разработана модель взаимодействия учащихся и учителя в условиях дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) создание системы количественных и качественных задач четырех типов; б) определение уровня обученности учащихся физике; в) деление учащихся со сходными индивидуальными способностями на три типологические группы.

5. Разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает: а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы; б) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группы; в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по сходным индивидуальным особенностям в типологические группы.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Осуществление дифференцированного обучения средствами задачного метода, а именно при реализации разработанной системы количественных и качественных задач различного типа в условиях дифференцированного подхода делает его более результативным, так как:

1. Учитываются индивидуальные особенности и способности каждого ученика, непосредственно влияющие при обучении учащихся физике средствами задачного метода.

2. Выполняется важное условие самостоятельности школьников при решении физических задач и при изучении предмета в целом.

3. Реализуется возможность постоянно поддерживать активность учащихся, поскольку обучение становится посильным.

4. Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в-условиях дифференцированного подхода строится на поэтапном формировании способов и методов деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в типологические группы.

5. Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в условиях дифференцированного подхода осуществляется с учетом степени систематизации понятий (связь между понятиями одной темы одного раздела, связь между понятиями из различных тем одного раздела, связь между понятиями из различных тем и разных разделов, связь между понятиями из разных предметов) у различных учащихся, объединенных в типологические группы.

6. Формируется осознание собственных возможностей, что благоприятно влияет на предпрофильную ориентацию учащихся.

7. Создается основа для дальнейшего роста учащихся при последующем обучении их в старших классах.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

2. Система количественных и качественных задач, выстроенная с учетом структурной сложности задачи и овладения деятельностью учащихся при решении задач в аспекте формирования у них физических понятий, позволяет непрерывно формировать у учащихся деятельность по решению задач средствами задачного метода в условиях дифференцированного обучения учащихся физике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Косарев, Николай Федорович, Уфа

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы //Директор школы. - 1999. - №8. - С. 61-65.

2. Абасов 3. Форма обучения групповая работа: Дидакт. условия орг. // Директор шк. - 1998. - №6. - С. 62-66.

3. Аганов A.B., Сафиуллин Р.К., Сквороцов А.И., Таюрский Д.А. Физика вокруг нас: Качественные задачи по физике. Изд. 3-е, испр. М.: Дом педагогики, 1998. - 336 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 78 с.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиной. Минск, 1992. - 268 с.

6. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 167 с.

7. Алексеев O.A. Из опыта работы со слабоуспевающими на уроках физики // Физика в школе. 2002. - №5. - С. 32-33.

8. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1986. - 270 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. Рос. акад. наук, ин-т психологии. М.: Наука, 2001. - 279 с.

10. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения //Педагогика. 2003. - №7. - С. 66-71.

11. Антипин И.Г. Экспериментальные задачи по физике в 6-7 классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974. - 127 с.

12. Антропова М.В. Обучение с учетом психофизиологических особенностей подростков // Педагогика. 1993. - №6. - С. 12-16.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Педагогика, 1981. -432 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Балаш В.А. Задачи по физике и методы их решения: Пособие для учителя. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 432 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

17. Басова Э.Г. Работа учащихся в малых группах на уроках физики: Шк.-гимназия №710 Москвы. // Преподавание физики в высшей школе. М., 1996.-№5.-С. 4-8.

18. Башкатова И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале курса физики 9 класса): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - 188 с.

19. Беликов Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 255 с.

20. Белкин A.C. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога // Народное образование. 1991. -№11. - С. 36-39.

21. Бенерджи P.J1. Теория решения задач. М.: Мир, 1972. - 224 с.

22. Березина Л.Ю. Графы и их применение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 143 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

24. Блинков А.Д., Лови О.В. Стратовая дифференциация обучения: Сред, шк. №218 Москвы. // Завуч. 1998. - №4. - С. 9-17.

25. Блохина Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 167 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 335 с.

27. Боданский Ф.Г. Психологические особенности формирования алгебраического способа решения задач у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1968.-24 с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

29. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

30. Большакова З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Могография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 223 с.

31. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Изд-во Сов. энцикл., 1972. 2-е изд. Т.9.-624 с.

32. Бубликов C.B. Структура и уровни методологии физики как объективная основа индивидуализации обучения физике: Сред, шк. // Наука и шк. -1999.-№5.-С. 28-33.

33. Бугаев А.И., Полетало С.А. Групповая учебная деятельность учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1990. - №1. - С. 27-31.

34. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7.

35. Буряк В.К. Самостоятельная дифференцированная работа школьников // Физика в школе. 1982. - №3. - С. 60-61.

36. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968. - 130 с.

37. Бухарова Г.Д. Задачи с производственно-техническим содержанием как одно из средств реализации политехнического принципа при обучении физике: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. - 217 с.

38. Валович Е.С. Решение задач как одно из средств реализации межпредметных связей физики с другими естественнонаучными дисциплинами: 6-7-е кл.: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1984. - 227 с.

39. Вишневский Л.И., Артюшкина A.M. Применение логических структур учебного материала при обучении физике //Физика в школе. 1981. -№1. - С. 50-53.

40. Волковыский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении физике. М.: Просвещение, 1993. - 76 с.

41. Володарский В.Е. Обучение школьников решению задач // Физика в школе. 2002. - №7. - С. 42^4.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь: Проблемы психического развития ребенка // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

43. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

44. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.: АПН РСФСР, 1954. 92 с.

45. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 46-53.

46. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. Л., 1966. - 260 с.

47. Гороновская В.Г., Самсонова A.B. Учет в обучении индивидуальности школьника // Физика в школе. 1983. - №1. - С. 40-43.

48. Грабовский А.И. К вопросу классификации видов детской одаренности // Педагогика. 2003. - №8. - С. 13-18.

49. Гринченко H.A. Задачи с профориентационным содержанием для сельских школ // Физика в школе. 2001. - №2. - С. 58-60.

50. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 170 с.

51. Гуревич Н.П. Дифференцированная форма проведения выпускного экзамена // Физика в школе. 1990. - №1. - С. 22.

52. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности как основа дифференцированного обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. - №4. - С. 54-58.

53. Давлятов А. Методика обучения учащихся составлению физических задач: Дисс. . канд. пед. наук. Душанбе: Изд-во Душанб. гос. пед. ун-та, 1989.- 162 с.

54. Дадкин А.Н. О разноуровневом обучении школьников //Педагогика. -1993.-№2.-С. 73-75.

55. Далингер В.А. Методика обучения учащихся стереометрии посредством решения задач: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 365 с.

56. Данюшенков B.C., Коршунова О.В. Эмоциональные ситуации как средство реализации индивидуально-ориентированного обучения физике // Физика в школе. 2003. - №7. - С. 24-28.

57. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - 166 с.

58. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения: Из опыта работы эксперим. шк. №6 г.Лангепаса Тюмен. обл. // Педагогика. -1998. -№2.-С. 43^5.

59. Дьякова Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 186 с.

60. Ермакова Е.В. Организация и проведение лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогических вузах и использование заданного метода: Дисс.канд. пед. наук. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 185 с.

61. Ефимов В.В. В поле зрения учителя способные к физике ученики // Физика в школе. 1988. - №2. - С. 50-53.

62. Журавлева С.Ю. Формирование общего метода решения типовых задач // Физика в школе. 2002. - №7. - С. 44-47.

63. Заботин В.А., Комиссаров В.Н. Развитие мышления учащихся при изучении физики // Физика в школе. 2003. - №6. - С. 24-29.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

65. Закирова И.Б. Педагогические основы и методика работы с «трудными» подростками: Учеб. пос. Казань: Казан. ГПИ, 1981. - 95 с.

66. Захаров Г.А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике (на материале 7-8 классов): Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1990. - 182 с.

67. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение В кн: Дифференциация как система. - М, 1992. - С. 123-140.

68. Ивкович A.C. Элементы рыночной экономики на уроках физики // Физика в школе. 2002. - №7. - С. 19-23.

69. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1982. 496 с.

70. Ишменева JI.H. Домашний практикум по задачам // Физика в школе. -2003.-№2. -С. 29-30.

71. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

72. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.- 190 с.

73. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. - 448 с.

74. Капица П.Л. Физические задачи. М.: Знание, 1972. - 47 с.

75. Каплун С.В., Песин А.И. Использование задач с недостающими и избыточными данными // Физика в школе. 2000. - №5. - С. 22-25.

76. Карпинчик П. Оценивание качества усвоения учебного материала по физике в условиях уровневой дифференциации содержания обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 168 с.

77. Кертаева Г.М., Жумадилова Н.Т. Задачи по физике о живой природе // Физика в школе. 2002. - №5. - С. 49-50.

78. Кирик Л.А. Физика-7. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. М.: Илекса, 2002. - 128 с.

79. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1980. 207 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов / Е.А. Климов. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 302 с.

81. Коваль Б.М. Построение логических граф-схем как метод обучения решению физических задач // Физика в школе. №2000, №5.

82. Козлов С.А. Исследовательские задачи // Физика в школе. 2000. - №6. -С. 57-59.

83. Кокин В.А. Система задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2003.- 194 с.

84. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1977. - 398 с.

85. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Трофимова С.Ю. Физические задачи и индивидуальные пути образования: Научно-методическая разработка. -СПб.: Образование, 1996. 198 с.

86. Коркешко О.И. Алгоритмизация решения задач по механике в курсе физики средней школы: Способы решения задач. // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Стерлитамак, 1996. - С. 66-76.

87. Костюк Г.С. Психология: Пособие для студентов педвузов. Киев: Рад. Школа, 1968.-527 с.

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания: Кн. для учителей и кл. руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

89. Крылова М.Д. Разноуровневый контроль знаний // Физика в школе. -2000.-№8. -С. 23-26.

90. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М: Педагогика, 1970. - 232 с.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 111 с.

92. Куприянович В.В. Изучение способностей направляет дифференциацию // Математика в школе. 1991. - №5. - С. 27-30.

93. Куренева Т.В. Интересная работа с графиками: задачи для орг. проверки знаний по физике: Из опыта учителя физики сред. шк. №16 г.Казани. // Физика в школе. 1997. - №6. - С. 45-48.

94. Курышев В.А. Исследовательские качественные задачи // Физика в школе. 2000. - №6. - С. 59-61.

95. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку. М.: Наука, 1985.- 126 с.

96. Левашов A.M. Многоуровневые задачи как средство дифференцированного обучения в малочисленных классах // Физика в школе. 2003. -№1. - С. 30-32.

97. Лезина Н.В. Организация процесса обучения учащихся решению физических задач в условиях уровневой дифференциации //Преподавание физики в высшей школе. 1999. - №17. - С. 17-18.

98. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

99. Леоне И.А. Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. -24 с.

100. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 320 с.

101. Лукашик В.И. Сборник задач по физике для 7-9 классов общеобразовательных учреждений / В.И. Лукашик, Е.В. Иванова. 15-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 224 с.

102. Лукашик В.И. Физическая олимпиада в 6-7 классах средней школы: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1987. - 192 с.

103. Лында A.C. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1973. - 159 с.

104. Лященко Е.И. Роль учебной задачи в организации деятельности учащих--ся на уроках математики // Активизация учебно-воспитательной деятельности учащихся: Межвузовский сб. науч. тр., Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1965. С. 98-105.

105. Мазин И.В. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях по физике в условиях вариативности обучения: Дисс. . канд. пед. наук. -С.-Петербург, 1995. 202 с.

106. Макаров Ю. Как научить весь класс поодиночке: Можно ли учиться в своем темпе? // Первое сент. 1999. - №№19, 21.

107. Макаров Ю. Как научить весь класс поодиночке: можно ли учиться на. своем уровне трудности?: Технология индивидуального обучения: сред, шк. №140 г.Перми. // Первое сент. 1999. - №№14,25.

108. Ш.Максимова С.Ю., Максимов В.Е. Использование «блоков взаимосвязи» при решении комбинированных задач: VIII кл.: Физика. // Физика в шк. 1997. - №4. - С. 38-43.

109. Малинин А.Н. Методология научного познания в постановке и решении учебных физических задач // Физика в школе. 2000. - №5. - С. 61-66.

110. Марон А.Е. Контрольные работы по физике: 7-9 кл.: Кн. для учителя / А.Е. Марон, Е.А. Марон. М.: Просвещение, 1997. - 64 с.

111. Мартынова Н.К. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся и методика ее использования в учебном процессе по физике в средней школе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1988. - 183 с.

112. Мартынович М.А. Проблемы индивидуализации обучения в дидактике послевоенных лет // Сов. педагогика. 1987. - №1. - С. 104-110.

113. Материалы по уровневой дифференциации для учителей физики. Орехово-Зуево: Б.и., 1995.-248 с.

114. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во «Ин-т практ. психолог.»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 218 с.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / Предисл. Е.А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

116. Методический справочник учителя физики / Сост.: М.Ю. Демидова, В.А. Коровин. М.: Мнемозина, 2003. - 229 с.

117. Минибаев Ф.Ш., Минибаев И.Ф. Конструкторские задачи на уроках физики: Методические рекомендации: VI-X кл. // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Стерлитамак, 1996. - С. 76-87.

118. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Физма-тиз, 1961.-460 с.

119. Михасенок Н.И. Формирование у студентов обобщенного умения обучать учащихся решению физических задач на основе моделирования деятельности учителя: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск: ЧГГТУ, 1999. - 167 с.

120. Михеева Н.К. Методические рекомендации к решению качественных задач по физике. Ленинград: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 40 с.

121. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -47 с.

122. Мунчинова Л.Д. Дифференцированный подход к обучению и проверке знаний учащихся по физике в сельской малокомплектной школе // Физика в школе. 1990. - №4. - С. 20-22.

123. Небылицин В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избр. пси-хол. тр. / В.Д. Небылицин; под ред. А.В. Брушлинского, Т.Н. Ушаковой; Акад. пед. соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.:МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 682 с.

124. Немытченко Ю.Я. Дифференцированные домашние задания для учащихся VI класса // Физика в школе. 1974. - №4. - С. 50-51.

125. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием: Пособие для учащихся / Под ред Перышкина А.В. М.: Просвещение, 1980. - 85 с.

126. Никоноров А.А. Формирование у учащихся обобщенного умения применять средства решения в процессе решения физических задач: Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 26 с.

127. Ньюэлл А., Шоу Дж.С., Саймон Г. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 500-530.

128. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурненской и В.М. Спутского. М.: Прогресс, 1991.-380 с.

129. Оржековский П. Теоретические задачи что это такое? // Лицейс. и гим-наз. образование. - 1998. - №5. - С. 65-69.

130. Орлов В.А. Элективные курсы по физике и их роль в организации профильного и предпрофильного обучения // Физика в школе. 2003. №7. -С. 17-19.

131. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы / Моск. ун-т потреб, кооперации. М.: Б.и., 1996. - 165 с.

132. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / Акад. пед. и соц. наук. Моск. психологосоц. ин-т. М: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 155 с.

133. Пеннер Д.И., Корж Э.Д., Дегтярев Б.И. Программированные задания для установления уровня усвоения («уровневые задания») // Проблемы программированного обучения: В помощь учителям и студентам. Владимир, 1983.-С. 60-66.

134. Подласый И.П. Педагогика: Общие основы. Процесс обучений: Учеб. для студентов высших учебных заведений. М.: Владос, 2003. - 574 с.

135. Прояненкова Л., Шумская Е. Обучение решению задач: Взгляд на цели, содерж. и орг. уроков решения задач с позиции деятельностной теории // Физика: Еженед. прил. газ. «Первое сентября». 1996. - №20. - С. 2-9.

136. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, 1993. 161 с.

137. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

138. Рева Ю.В. О групповой форме самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. 1987. - №1. - С. 46-47.

139. Рогановский Н.Б. Дифференцированное обучение как его осуществить // Народное образование. - 1991. - №3. - С. 13-16.

140. Рогов Е.И. Психология познания. М: Гуманит. изд. Центр Владос, 1998.- 174 с.

141. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор школы. -1994.-№5, 6.- 1995.-№1.

142. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993. - Т. 1. - 608 с.

143. Рубанский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1963.-26 с.

144. Рукман В.Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГПИ, 1990. 178 с.

145. Сафонов Ю.А. Разноуровневое преподавание физики в средней школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. С.-Петербург, 1996. - 24 с.

146. Семенцова В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1998. - 143 с.

147. Сершенко Т.Н. Дифференциация обучения физике в условиях сельской школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 184 с.

148. Скаткова H.H. Коллективные способы обучения на уроках физики // Физика в школе. 2002. - №5. - С. 30-32.

149. Славская К.А. Детерминация процесса мышления //Исследования в советской психологии, 1996.

150. Сосновский В.И. Приемы обучения решению задач по физике: Учеб. пособие. Красноярск, 1987.-91 с.

151. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

152. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 202 с.

153. Степанова Т.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 26 с.

154. Стефанова Г.П. Разработка уроков по обучению учащихся методам решения задач-проблем: На примере темы «Основы кинематики» школ, курса физики. //Преподавание физики в высшей школе. М.,1996. -№56.-С. 96-101.

155. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г. Ярошевского; Акад. пед. и соц. наук,

156. Моск. психол.-соц. ин-т. М: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 438 с.

157. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Дис.канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. 170 с.

158. Тимофеева P.E. Обучение физике в национальных школах Якутии с учетом местных особенностей // Физика в школе. 2002. - №8. - С. 49-54

159. Тихомирова С.А. Обучение решению задач по образцу // Физика в школе. -2001. -№1. С. 30-31.

160. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1971. - 203 с.

161. Тулькибаева H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дисс. . доктора пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989.-378 с.

162. Тулькибаева H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

163. Тулькибаева H.H., Пронина И.И. Диагностика уровня достижения учащихся (методологический и дидактический аспекты) / Под ред. H.H. Тулькибаевой. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 76 с.

164. Тулькибаева H.H., Фридман Л.М., Дранкин М.А., Валович Е.С., Бухаро-ва Г.Д. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. 120 с.

165. Тулькибаева H.H., Яковлева Н.М., Большакова З.М., Пушкарев А.Э. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации: Монография. М.: Издательский дом «Восток», 2002. - 206 с.

166. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

167. Уровневая дифференциация обучения: из опыта московских учителей // Вечерняя школа. 1994. - №2. - С. 27-37.

168. Усова A.B. Практикум по решению физических задач: Для студентов физ.-мат. фак. / A.B. Усова, H.H. Тулькибаева. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 206 с.

169. Усова A.B. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002. - 157 с.

170. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

171. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

172. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

173. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения-физике. -М.: Просвещение, 1984. 143 с.

174. Федеральный закон Российской федерации «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1996. - 23 янв. - С. 3-6.

175. Федотова Н.Б., Левашов A.M. Некоторые модели уроков при дифференцированном изучении физики в малочисленных классах: Ст. кл. // Технология обучения в классах с малой наполняемостью сел. школ. -Арзамас; Ниж. Новгород, 1995. С. 78-84.

176. Физика: 3800 задач для школьников и поступающих в вузы / Авт.-сост.-Н.В. Турчина, Л.И. Рудакова, О.И. Суров и др. М.: Дрофа, 2000. - 672 с.

177. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

178. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М., 1984. - 78 с.

179. Цехов Хр., Вановекая В. О развитии творческих способностей учащихся при использовании графического метода // Физика в школе. 2002. -№5.-С. 27-29.

180. Челове и вычислительная техника / Под ред. В.М. Глушкова. Киев: Наук. Думка, 1971.-294 с.

181. Ченцов A.A. Теоретические основы научной организации учебного процесса (Моделирование дидактических систем). Белгород, 1972. - 178 с.

182. Чиркова Т.Г. Некоторые формы и виды самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. 2002. - №6. - С. 42^5.

183. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как важное средство активизации их познавательной деятельности на уроках физики // Передовой опыт обучения и воспитания. Йош-кар Ола, 1971. - С. 84-102.

184. Чьямова Н.П., Кычкин И.С. О количественной оценке сложности задачи по физике / Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): Труды седьмой Международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. Т.1. - С. 135-138.

185. Шабалина З.П. Индивидуальный подход как средство рационализации~ учебной деятельности // Сов. педагогика. 1980. - №1. - С. 50-54.

186. Шефер О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения физических задач (на материале физики 10 класса): Дисс. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 160 с.

187. Шишмеренков В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 142 с.

188. Шмелькова JI.B. Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Курган, 1991. -217 с.

189. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной-деятельности // Сов. Педагогика. 1983. - №11. - С. 46-51.

190. Просвещение, 1976. 216 с. 196. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешние и внутренние формы // Директор школы. - 1995. - №3. - С. 25-28.