автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения

Автореферат диссертации по теме "Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения"

МВД России Санкт-Петербургский университет

На правах рукописи

КОБАК Владимир Антонович

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 -

теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре теории и практики профессионального образования ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Карпов Владимир Васильевич; доктор педагогических наук, профессор

Пырский Андрей Михайлович; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Шапкин Виктор Васильевич

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 2006 г. в » часов

на заседании диссертационного Совета Д. 203.012.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском университете МВД России (198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета МВД России (198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1).

Автореферат разослан & » 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Д. 203.012.03 кандидат педагогических наук, доце^

азетдинов Ф.М.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стратегические тенденции реформирования российской экономики и модернизации начального профессионального образования опираются на универсальные принципы развития (системности, региональности, адаптивности, прогностичности и др.), среди которых ведущую роль играет принцип интеграции (Р.Н. Авербух, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.Н. Максимова, В.А. Поляков, В.П. Топоровский, В.А. Федоров и др.). Интеграция рассматривается как современный инструментально-прагматический механизм оптимизации процессов развития экономических и образовательных систем, ориентированных на перспективное развитие экономики, науки и культуры, техники и производства, всех сфер профессиональной деятельности человека.

Система начального профессионального образования в условиях ее модернизации становится важнейшим ресурсом экономического развития страны, каждого региона. Актуальной задачей выступает перепрофилирование учреждений начального профессионального образования на подготовку востребованных перспективными программами экономического развития рабочих и специалистов технического профиля, что связано с опережающей подготовкой педагогов профессионального обучения, повышением их профессионально-педагогической квалификации, в области инноваций.

Конкурентоспособность выпускников учреждений начального профессионального образования может быть развита путем обучения учащихся универсальным способам профессиональной деятельности, общим способам решения технических задач, что требует интеграции непрерывного образования педагогов и профессиональной подготовки рабочих технического профиля, отвечающей современным требованиям рынка труда и экономического развития региона.

Интеграционные процессы в системе начального профессионального образования проявляются во многих организационно-педагогических тенденциях:

- создание интегративных образовательных комплексов, объединяющих учреждения начального профессионального образования, учреждения дополнительного образования детей и общеобразовательные школы;

- создание интегративных образовательно-производственных комплексов на основе социального партнерства с целью включения учащихся в современное производство на предприятиях с различными формами собственности;

- разработка новых образовательных программ профессионального образования, обеспечивающих интегративную подготовку рабочих кадров, специалистов по новым интегрированным профессиям и др.

Тенденция интеграции непрерывного образования педагогов и начальной профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров технического профиля является недостаточно концептуально обоснованной. Существующий практический опыт такой интеграции требует разработки теоретико-методологических основ проектирования интегративных образовательных систем повышения квалификации педагогов профессионального обучения на основе продуктивных технологий обучения. Развитие теории интегративных образовательных систем повышения квалификации связано с преодолением объективных научно-практических противоречий между:

- необходимостью усиления практической ориентации повышения квалификации педагогов профессионального обучения на подготовку конкурентоспособных рабочих кадров и организационно-юридической разобщенностью систем повышения квалификации и начального профессионального образования;

- необходимостью интеграции непрерывного профессионально-педагогического образования педагогов профессионального обучения и начального профессионального образования рабочих технического профиля и отсутствием научно обоснованной концепции проектирования интегративных образовательных систем повышения квалификации;

- практическим опытом проведения курсов повышения квалификации педагогов на базе учреждений начального профессионального образования и неразработанностью технологий интеграции обучения педагогов и обучения учащихся;

- признанием в теории и методике профессионального образования значимости задачного подхода к обучению профессиональной деятельности и несформированностью проектно-технологической компетентности педагогов в области технологии задачного обучения.

Цель исследования заключается в разработке концепции проектирования и модели интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения на основе системно-интегративного подхода, связанного с реализацией образовательных технологий задачного обучения педагогов и учащихся системы начального профессионального образования.

Термином «педагог профессионального обучения» в исследовании объединены преподаватели спецдисциплин и мастера производственного обучения.

Объект исследования - целостный педагогический процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения системы начального профессионального образования.

Предмет исследования — интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения с использованием технологии задачного обучения педагогов и учащихся.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения будет более эффективным и соответствовать задачам подготовки рабочих технического профиля, если:

- спроектирована интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения, основанная на совмещенной образовательной технологии задачного обучения как учащихся, так и педагогов;

- повышение квалификации педагогов направлено на обучение профессиональной деятельности учащихся, которая строится как система решения учебно-технических и производственно-технических задач, образующая интенсивную и наукоемкую образовательную технологию задачного обучения;

- организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы отражают закономерные структурно-функциональные связи между научно обоснованными ее компонентами и принципами проектирования и функционирования образовательных систем;

- дидактическая подготовка педагогов к применению технологии задачного обучения учащихся обеспечивает формирование проектно-технологической компетентности педагогов на основе интеграции знаний по педагогике, психологии решения задач и

методике преподавания спецдисциплин и производственного обучения;

- процесс обучения учащихся представляет собой организационно-педагогическую систему решения технических задач, основной дидактической единицей которой является новая модель взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения» в интегративных модулях;

- анализ и контроль в обучении учащихся ориентированы на совершенствование технологии задачного обучения педагогов в их дидактической подготовке.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы обеспечения качества повышения квалификации педагогов профессионального обучения в условиях интегративной образовательной системы.

2. Разработать концепцию проектирования и модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, объединенной преемственностью учебных программ и совмещенными образовательными технологиями задачного обучения учащихся и педагогов.

3. Обосновать технологию задачного обучения как инструментально-прагматическую основу формирования проектно-технологической компетентности педагогов профессионального обучения, являющуюся условием повышения качества подготовки рабочих технического профиля.

4. Разработать модели дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогической системы обучения учащихся.

5. Установить организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы в целом и ее подсистем: дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и системы обучения профессиональной деятельности будущих рабочих технического профиля.

6. Определить критерии и показатели результативности реализации экспериментальной интегративной образовательной системы повышения квалификации на основе технологии задачного обучения профессиональной деятельности и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет интегративная методология проектирования образовательных систем, в которой ведущую эвристическую функцию выполняет системно-интегративный подход и соответствующие ему методологические принципы системности и интеграции, взаимосвязанные с принципами задачного подхода к обучению профессиональной деятельности учащихся и педагогов. В разработке интегративной методологии исследования мы опирались на идеи, теории и труды ученых в области:

- модернизации системы профессионального образования (В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, В.В. Краевский, В.Г. Кинелев, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий,

A.М. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);

- методологии организации учебно-познавательной деятельности в отечественной (Ю.К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. В. Горшкова, A.C. Границкая, А.М. Матюшкин, H.H. Поспелов, Г.И. Щукина и др.) и зарубежной науке (Л.В. Андерсон, Д.Х. Джонассен, Ван дер Меер Т., С. Пейперт, Ж. Пиаже, Д. Пойа, Д.В. Риан, Р. Сель-цер, Д. Хен и др.);

- профессиональной деятельности и развития личности специалиста (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

- теории, методики и практики профессионально-технического образования (С.Я. Батышев, АП. Беляева, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, В.Н. Максимова, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Скакун, А.Г. Соколов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин, П.С. Хейфец, А.Е. Шильникова и др.);

- теории технологизации образовательного процесса, создания и применения интенсивных наукоемких технологий обучения (Г.А. Бордовский, В.П. Беспалько, A.B. Бердышев, М.П. Горчакова-Сибирская, В.А. Жуков, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин,

B.Н. Козлов, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, А.Е. Марон, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.П. Надточий, И.А. Румянцев, В.Д. Симоненко, Б.Я. Советов, В.И. Сопин и др.);

- задачного подхода к обучению как средства формирования системы умений продуктивной деятельности и развития технического мышления (Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, Т.В. Кудрявцев,

Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.А. Якунин);

- проектирования образовательных систем (Н.М. Александрова, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Т. Глазунов, Е.С. Заир-Бек, В.А. Мелехин, H.A. Масюкова, В.Е. Радионов, И.П. Смирнов, А.П. Тряпицына и др.);

- непрерывного профессионально-педагогического образования инженерно-педагогических кадров (С.Я. Батышев, Н.С. Глу-ханюк, Э.Ф. Зеер, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова,

A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.И. Степанова, Е.В. Ткаченко,

B.А. Федоров и др.);

- акмеологии и психологии профессиональной деятельности (A.A. Деркач, В.М. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, М.Ф. Секач, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся характером поставленных исследовательских задач. Общая стратегия исследования основывалась на системно-интегративном подходе, методе моделирования и сравнительном анализе фактического материала. Из эмпирических методов использовались педагогический эксперимент, наблюдение, опросники диагностического характера и критериальной оценки, количественной обработки экспериментальных данных. Описание и интерпретация эмпирического материала производилась на основе структурно-логического анализа.

База исследования. Основное опытно-эмпирическое исследование проведено на базе профессиональных учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области, на ФПК специалистов Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина, на кафедре теории и практики профессионального образования Ленинградского областного института развития образования (ЛОИРО), в Институте повышения квалификации специалистов профессионального образования, в УМЦ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, на кафедре методики преподавания технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1992-1996 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с

целью изучения и обобщения состояния проблем повышения квас лификации инженерно-педагогических кадров и подготовки учащихся профессиональных учебных заведений к профессиональной деятельности на основе задачного подхода. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления возможностей, предоставляемых содержанием учебного материала курса слесарного дела для разработки системы технических задач и решения их учащимися в процессе теоретического и производственного обучения; разработки основ концепции исследования.

На втором этапе (1996-2001 гг.) - поисковый эксперимент -шло исследование проблемы непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в области инновационной технологии задачного обучения. Основная цель на этом этапе - разработать концептуальную модель интегративной образовательной системы (ИОС) повышения квалификации педагогов профессионального обучения, провести отбор содержания обучения, выделить основные педагогические и технические принципы использования задачного подхода в подготовке преподавателя и мастера производственного обучения; разработать организационно-педагогическую систему обучения учащихся с использованием системы технических задач (деятельность преподавателя, учащихся, мастера производственного обучения), систему дидактической подготовки персонала, сформировать систему профессионально-педагогических знаний и умений, обеспечивающую эффективное применение задачного подхода к обучению учащихся. На данном этапе разрабатывались учебные пособия и методические рекомендации, проводились лекционные и практические занятия со слушателями, на которых отрабатывалась методика решения системы технических задач учащимися в процессе теоретического и производственного обучения; осмысливались концептуальные идеи, методологические и педагогические принципы исследования в целом.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялось обобщение методологии и концепции исследования, систематизация и интерпретация полученных результатов, проводилась повторная экспериментальная проверка гипотезы исследования, были определены перспективы использования системы технических задач по другим техническим профессиям и реализации задачного подхода в системе повышения квалификации педагогов в целостной интегративной образо-

вательной системе. Исследование было обобщено в форме диссертации.

Научная новизна исследования:

- научно обосновано введение в профессиональную педагогику понятия интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения как взаимодействия двух подсистем: дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогической системы обучения учащихся на основе совмещенных образовательных технологий;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель ИОС, определены структурно-функциональные связи между ее целевыми, содержательными и процессуальными компонентами, обеспечивающие качество повышения квалификации педагогов профессионального обучения;

- разработана теоретико-экспериментальная модель системы технических задач в теоретическом и производственном обучении, направленная на формирование конструктивных и технологических производственно-технических умений рабочих группы профессий «человек-техника»;

- обоснована структура учебно-профессиональной деятельности как логики этапов решения учебно-технических и производственно-технических задач в новой для методики профессионального образования и укрупненной дидактической единице взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения»;

- разработана модель организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности на основе технологии задачного обучения;

- создана модель системы дидактической подготовки педагогов профессионального обучения на основе совмещенной технологии задачного обучения, обеспечивающая формирование про-ектно-технологической компетентности педагогов в их профессионально-педагогической деятельности;

- выявлены критерии и показатели эффективности ИОС (мо-тивационные, деятельностные, компетентностные).

Теоретическая значимость исследования определяется решением крупной научной проблемы, связанной с разработкой новой формы организации повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на

основе технологии заданного обучения, реализуемой в интегра-тивной образовательной системе.

Разработана концепция проектирования и создана концептуальная модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на основе универсальных методологических принципов системности и интеграции и системно-интегративного подхода к ее проектированию на теоретико-методологическом, содержательно-методическом и технологическом уровнях.

Обоснован научно-понятийный аппарат исследования и конкретизировано содержание понятий: интегративная образовательная система, заданный подход к обучению, система технических задач, технология заданного обучения, совмещенная образовательная технология, система дидактической подготовки педагогов профессионального обучения, проектно-технологическая компетентность педагогов и др.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью широкого использования инструментально-прагматических материалов и результатов в прикладной сфере повышения квалификации педагогов и начального профессионального образования.

Предложенная концепция проектирования интегративной образовательной системы и задачной технологии обучения становится основой модернизации начального профессионального образования при создании интегрированных учебно-производственных комплексов, включающих повышение квалификации педагогов профессионального обучения на базе учреждений НПО как обязательный компонент единой образовательной системы. Определены организационно-педагогические условия реализации ИОС и ее компонентов.

Диссертантом разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий повышение квалификации педагогов профессионального обучения в области технологии задачного обучения:

- система технических задач для теоретического и производственного обучения слесарному делу при подготовке рабочих по любым профессиям технического профиля;

- организационно-педагогические условия успешной реализации технологии задачного обучения в начальном профессиональном образовании, среди которых ведущую роль играет one-

режающее повышение квалификации педагогов в области новых технологий обучения;

- образовательные программы повышения квалификации в области технологии задачного обучения;

- учебные пособия и методические рекомендации по использованию технологии задачного обучения в подготовке рабочих технического профиля;

- методические поурочные разработки конкретных занятий и производственной практики с использованием задачного подхода к обучению.

Рекомендации по использованию научных результатов.

Результаты исследования целесообразно рекомендовать к использованию руководителям и инженерно-педагогическим работникам для широкого и творческого применения в педагогическом процессе профессиональных училищ и лицеев, а также в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Теоретико-методологические подходы к разработке диссертационной проблемы могут быть использованы в новых образовательных и исследовательских проектах и при подготовке научно-исследовательских кадров.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интегративная образовательная система (ИОС) повышения квалификации, объединяет систему дидактической подготовки педагогов профессионального обучения к применению технологии задачного обучения и организационно-педагогическую систему обучения учащихся, формирующую практические профессионально-педагогические умения педагогов по применению технологии задачного обучения профессиональной деятельности будущих рабочих технического профиля. Интегрирующим фактором в ИОС выступают совмещенные образовательные технологии, которые рассматриваются как аналогичные технологии, общие по методам обучения (метод задачного подхода) и целевой функции (обучение профессиональной деятельности и педагогов и учащихся), но различные по конкретно решаемым задачам:

1) педагогические задачи, формирующие проектно-технологическую компетентность, включающую умения педагогов применять технологию задачного обучения учащихся;

2) учебно-технические задачи, формирующие умения учащихся решать производственно-технические задачи как компонент их общепрофессиональной компетентности.

2. Концепция проектирования и модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля, которая состоит из следующих позиций:

- цель современной системы начального профессионального образования заключается в формировании личности конкурентоспособного на рынке труда и востребованного квалифицированного рабочего, способного к социально-профессиональной адаптации и мобильности; такая способность рабочих технического профиля развивается при наличии универсальных общепрофессиональных умений, которые формируются в процессе решения системы учебно-технических и производственно-технических задач при условии наличия у преподавателей и мастеров производственного обучения проектно-технологической компетентности в области технологии задачного обучения;

- проектирование ИОС осуществляется на основе ведущей закономерности образовательного процесса: взаимообусловленность качества обучения учащихся качеством обучения педагогов, уровнем их профессионализма; эта закономерность реализуется в совокупности принципов обучения профессиональной деятельности: опережающего повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в области инноваций в обучении учащихся; совмещенных образовательных технологий обучения педагогов и учащихся; междисциплинарной интеграции;

- научно-практическую основу проектирования ИОС составляет задачный подход к обучению профессиональной деятельности, основанный на моделировании системы учебно-технических и производственно-технических задач конструктивного и технологического плана;

- организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы повышения квалификации образуют три группы: организационно-управленческие, дидактические и учебно-методические.

3. Технология задачного обучения конструируется в соответствии с алгоритмом решения технических задач, этапами процесса усвоения и включает все элементы процесса обучения и каждого урока (целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, операционный, результативный):

- обучение профессиональной деятельности в учреждениях начального профессионального образования рассматривается

как поэтапный процесс решения системы учебно-технических и производственно-технических задач, формирующих операционную основу будущей профессиональной деятельности, структура которой предстает перед учащимися как логика этапов решения технической задачи от ее теоретической модели, создаваемой на уроках общетехнических и специальных дисциплин, до практического воплощения в материальный продукт в процессе производственного обучения и оценки его качества в период производственной стажировки учащихся на предприятиях;

- организация повышения квалификации педагогов профессионального обучения для работы по новой обучающей технологии должна быть построена на том же задачном принципе, что и профессиональное образование будущих рабочих, по совмещенным образовательным технологиям; в этом смысле учебный процесс повышения квалификации будет выступать как процесс обучения педагогического персонала способам решения педагогических задач по применению новой профессионально-образовательной технологии на практике.

4. Проектно-технологическая компетентность педагогов профессионального обучения рассматривается в исследовании как компонент общей профессионально-педагогической компетентности педагогов и включает: 1) мотивацию инновационной деятельности в области технологии задачного обучения; 2) интегрированные профессионально-педагогические знания о проектировании и реализации такой технологии; 3) интегративные профессионально-педагогические умения проектирования и реализации технологии задачного обучения. Формирование проектно-технологической компетентности педагогов осуществляется в несколько этапов: I - мотивационный; II - содержательный; III - операционный; IV — деятельностный; V — результативно-оценочный.

5. Результативность целостной ИОС и всех ее компонентов и элементов (системы технических задач, технологии задачного обучения, комплекса формируемых профессионально-технических умений, учебно-методического комплекса обучения, образовательных программ повышения квалификации педагогов, системы их дидактической подготовки и др.) в опытно-экспериментальной работе выявилась в положительных тенденциях обучения профессиональной деятельности как учащихся, так и педагогов: формирование проектно-технологической компе-

тентности педагогов и профессионально-технологических умений учащихся; оценка результативности ИОС осуществлялась с использованием разработанных в исследовании критериев и показателей (мотивационных, деятельностных, компетентностных), подтверждающих адекватность задачам и воспроизводимость концептуальной модели ИОС, а также возможность ее широкого применения в практике повышения квалификации педагогов и начального профессионального образования рабочих технического профиля.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и методики профессионального образования, системно-интегративным подходом к проектированию образовательных систем; концептуальностью разработки проблемы исследования в контексте перспективных тенденций развития теории и практики профессионального образования; теоретической обоснованностью понятийного аппарата, применением моделирования как эвристического метода теоретического исследования; системным проведением педагогического эксперимента; его повторностью; широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные результаты, полученные в 15 профессиональных училищах и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В экспериментальной работе участвовало 1612 человек, в том числе 770 учащихся, 522 преподавателя и 320 мастеров производственного обучения. Диссертант выступал в роли организатора экспериментальной работы, преподавателя системы повышения квалификации, методиста по теоретическому и производственному обучению.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-практические разработки получили экспериментальную апробацию и широкое внедрение в практику организации образовательного процесса 15 профессиональных учебных заведений (ПУ № 8, 29, 45, 84, ПЛ № 46, ПЛ № 110 Санкт-Петербурга и профессиональных училищ и лицеев Ленинградской области: городов Выборга ПЛ № 3, ПУ № 14, Волхова ПУ № 1, ПУ № 29, Кингисеппа ПЛ № 18, Киришей ПУ № 22, Луги ПУ № 47, Сясьстроя ПУ № 24, Тихвина ПУ № 7. Была внедрена экспериментальная образовательная программа теоретического и производственного обучения «Слесарь механосборочных работ», с учетом подготовки рабочих технического профиля, в программу обучения которых

входит слесарное дело. Апробированы образовательные программы для инженерно-педагогических работников на ФПК специалистов Всесоюзного института повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования (1982-1992 гг.), Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина (1993-1995 гг.). С 1997 года исследование и внедрение его результатов проводится на кафедре теории и практики профессионального образования Ленинградского областного института развития образования (ЛОИРО), в УМЦ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, в Институте повышения квалификации специалистов профессионального образования, на кафедре методики преподавания технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена (2002-2005 гг.).

Разработанные автором образовательные программы и учебно-методические материалы получили отражение в учебных пособиях и разработках, которые используются в Санкт-Петербургском Петровском колледже, где готовят педагогические кадры для системы профессионального образования. Материал исследования использован в проекте «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей спецдисциплин», являющимся новым компонентом проекта Европейского Фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения на Северо-Западе России» (стартовая конференция по проекту: Санкт-Петербург, Петровский колледж, 24-25 января 2001 года).

Содержание и результаты исследования обсуждались на Отделении психологии и профессиональной педагогики РАО в Москве, в областных и республиканских институтах повышения квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования в гг. Баку, Риге, Донецке, Волгограде, Новосибирске, Омске, Пскове, Варшаве (ИПК), Рыбинске, на восьми международных научно-практических конференциях, проведенных в Санкт-Петербурге с 1992 по 2005 годы, а также на внутри-вузовских научно-практических и учебно-методических семинарах, в Институте профессионального образования РАО (2004).

Материалы исследования были представлены и получили положительную оценку на заседаниях кафедры акмеологии и психологии ЛОИРО (2002 г.) и кафедры теории и практики профессионального образования ЛОИРО (2003-2005 гг.).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Содержание работы изложено на 345 страницах и сопровождено 28 рисунками, 17 таблицами. Список литературы включает 361 источник, из них 5 на иностранном языке.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи диссертационного исследования, выдвинута гипотеза, представлены методологическая и теоретическая базы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражены достоверность и апробация полученных результатов и выводов.

В первой главе - «Проблема качества начального профессионального образования в условиях модернизации» -рассматриваются тенденции развития современной системы начального профессионального образования (НПО) и задачный подход к обучению профессиональной деятельности. Выявляется роль общетехнических, специальных дисциплин, производственного обучения и наиболее перспективных средств, используемых при обучении рабочих профессиям технического профиля, среди которых важное место занимают технические задачи. Обосновано, что ведущим средством повышения качества обучения профессиональной деятельности учащихся является система технических задач, которая позволяет без дополнительных материально-технических затрат осуществить переход от репродуктивного, традиционного обучения к инновационным технологиям задачно-го обучения, ориентированного на творческую деятельность педагога.

Для обеспечения работы системы НПО как ресурса экономического развития региона в современных условиях осуществляются меры по перепрофилированию и рациональному размещению сети учебных заведений в образовательных округах, совершенствованию содержания профессионального образования. Расширяется подготовка кадров для предпринимательства, малого и среднего бизнеса. Учебными заведениями реализуются федеральные и региональные программы развития НПО, государственные образовательные стандарты, новый Перечень профес-

сий, типовое положение и уставы учреждений НПО (Л.А. Гаранин,

A.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, И.П. Смирнов, В.В. Шапкин). Активно развивается международное сотрудничество системы НПО России с ЮНЕСКО, с развитыми зарубежными странами (Е.П. Бражник, Дж. Грейсон, К. О'Делл, Б.В. Мельниченко, К. Рах-вальский, Л.А. Романенкова, В.П. Смирнов, И.П. Смирнов).

Вместе с тем, в условиях модернизации отчетливо проявились противоречия в системе НПО: между существующими организационными формами, методами и средствами обучения и новыми целями формирования личности; между фронтальными формами и репродуктивными методами обучения, использующимися в училищах, и задачами вариативного и многоуровневого обучения с акцентами на индивидуализацию и творчество, которые необходимы для повышения качества профессионального образования (В.В. Карпов, Г.М. Романцев, A.M. Новиков, А.Г. Соколов,

B.В. Шапкин); между уровнем квалификации педагогических работников учреждений НПО и требованиями новых технологий обучения, которые предъявляют к ним условия инновационного развития.

Глубокие преобразования НПО в современных условиях связаны с изменением существующих структур и функций системы. По данным Г.М. Романцева и Ф.Т. Хаматнурова, доля рабочих профессий широкого профиля (наладчиков, слесарей-ремонтников и др.) в приоритетных отраслях, которых коснулась автоматизация, поднимается более, чем на 50%. В деятельности таких рабочих повышается содержание научных элементов, работа превращается в сложный технический, инженерный труд, объем которого на некоторых современных предприятиях вырос с 20 до 50%, что требует повышения квалификации педагогов профессионального обучения в области развития творческого технического мышления учащихся - будущих рабочих технического профиля.

В числе стратегических направлений развития начальной профессиональной подготовки, создающей базу для творческого и квалифицированного труда рабочих, особое место занимает введение новых образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, М.В. Кларин, А.Е. Марон, А.Я. Найн, Г.К. Селевко и др.). Образовательные технологии, с нашей точки зрения, способны обеспечить фундаментальность подготовки рабочих, если они опираются на методологический системно-

интегративный подход и формируют универсальные общепро-, фессиональные способы деятельности, применимые в вариативных условиях труда. К таким технологиям в исследовании отнесены технологии задачного обучения, решения задач как универсального способа мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Образовательная технология рассматривается нами как процессуально-операционная система поэтапной организации учебного процесса, обеспечивающей упорядоченность, структурирование, логику действий, последовательность методов обучения, «пошаговость» деятельности, которая ведет к прогнозируемому результату (В.Н. Максимова). Между понятиями «технология обучения» и «методика обучения» существует диалектическая взаимосвязь. Та или иная технология (например, информационно-компьютерная) может составлять часть общей методики обучения предмету, а локальные методики обучения на уроках могут входить в структуру технологии как системы обучения. Однако, методика обучения всегда исходит из содержания предмета и адресована учителю конкретного предмета, а технологии, исходя из общих способов деятельности, могут быть общими для многих предметов. К таким общим технологиям относится и технология задачного обучения.

Предлагаемый в диссертации задачный подход к обучению выступает как фактор модернизации НПО, ориентированной на повышение его качества посредством формирования профессионально-технических умений, обеспечивающих решение системы технических задач в профессиональности деятельности рабочих технического профиля.

Рассматривая задачный подход к процессу обучения в системе НПО, следует отметить, что проблема содержания и методики решения продуктивных технических задач уже давно стала актуальной не только в инженерно-технической сфере, но и в области психолого-педагогических и дидактических исследований. Однако в современной науке до сих пор не разработана система общих технических задач в обучении рабочих технического профиля, руководствуясь которой можно было бы интенсифицировать процесс развития технического мышления. Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что самым эффективным способом развития технического творческого мышления является систематическая работа над решением продуктивных задач, отражающих

научно-техническую общность в устройстве и применении техники и формирующих на этой основе универсальные общетехнические умения, что является важнейшим фактором интеграции при построении системы технических задач и интегративных образовательных систем. Поэтому обучение должно быть направлено на решение учащимися проблемных задач и на овладение общими методами их самостоятельного решения.

Особое значение для формирования основ профессиональной деятельности рабочих технического профиля имеет решение системы продуктивных задач в процессе изучения специальной технологии и в ходе производственного обучения.

Обзор исследовательских работ показал, что среди них еще нет источников, достаточно полно охватывающих теоретические аспекты и практический опыт создания продуктивных технических задач и применения их на уроках спецтехнологии и производственного обучения в профессиональных учебных заведениях с учетом специфики современного начального профессионального образования. Также отсутствуют специальные исследования проблемы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения в области технологии задачного обучения рабочих технического профиля, создания интегративных образовательных систем на основе задачного подхода к обучению профессиональной деятельности. Несомненная значимость и недостаточная разработанность этих вопросов послужили основанием для исследования диссертационной проблемы.

В нашей работе исходной является концепция задачного подхода к обучению учащихся и педагогов основам профессиональной деятельности. На уроках теоретического и производственного обучения учащимися должны целенаправленно решаться технические задачи, варианты решения которых отличаются новизной и оригинальностью, имеют практическую значимость, общественную ценность. Автором разработана модель системы технических задач, которая представлена на рис. 1. В диссертации характеризуются свойства и возможности авторской системы технических задач как элемента целостной системы дидактических средств теоретического и производственного обучения, приводится обобщенная классификация технических задач, анализируется их роль и место на уроках спецтехнологии и занятиях по производственному обучению, сформулированы педагогические и техни-

Моделирование системы технических задач осуществлялось на основе ряда педагогических принципов: доступности, вариативности, профнаправленности, универсальности и специфичности, междисциплинарной интеграции, развития технического мышления (поэтапности усложнения и повышения степени творчества). Исходя из этих принципов строится система задач, отвечающая соответствующим педагогическим требованиям: 1) предметное содержание и тематика задач в системе должны отвечать содержанию учебной программы; 2) система технических задач должна строиться по принципу постепенного усложнения не только привлекаемых для решения задачи профессиональных знаний, умений и навыков, но и повышения степени комбинирования знаний и умений, включая межпредметный перенос и синтез способов действий, необходимых для поиска кратчайшего пути решения задачи; 3) своим содержанием и уровнем сложности система технических задач должна быть доступной и отвечать возрастным особенностям развития мышления учащихся; 4) уровень сложности задач и объекты творческого мышления учащихся должны отражать специфику профессии рабочих технического профиля.

Специфика содержания технических задач, профессиональная направленность, поисково-творческий характер, дифференцированное использование их на уроках теоретического и производственного обучения, создает широкие возможности для активизации познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся, для интенсификации учебного процесса. Технология задачного обучения строится по принципу парности: по каждой учебной теме подбираются пары задач - «репродуктивная - продуктивная». Условие репродуктивной задачи нацеливает учащихся на использование теоретического материала спецтехнологии и общетехнических дисциплин; продуктивная (творческая) задача для решения требует от учащихся не только активной мыслительной деятельности и технической смекалки, но и практических знаний устройства, назначения, принципа работы станков, узлов и механизмов, а также умений, направленных на проведение технических расчетов, составление схем, эскизов, оформление чертежей, разработку технологических процессов, умений выполнять трудовые приемы и операции, работать на металлорежущих станках и др., то есть требует более широкого пе-

реноса и обобщения знаний и умений, включая межпредметный синтез.

Теоретико-методологической основой исследования избран системно-интегративный подход как наиболее адекватно отражающий сущность решаемой комплексной проблемы проектирования интегративных образовательных систем повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на основе задачного подхода. Системно-интегративный подход реализован в новой, разработанной автором совокупности взаимосвязанных методологических и педагогических принципов обучения профессиональной деятельности: опережающего повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в области инновационных технологий; совмещенности образовательных технологий повышения квалификации педагогов и обучения учащихся; технологизации образовательного процесса на основе универсальных способов профессиональной деятельности; междисциплинарной интеграции; задачного подхода к обучению и др.

Нами установлено, что дидактическая ценность технических задач состоит не только в передаче учебной и технической информации об оборудовании, инструменте, технологических процессах, рабочих приемах при отработке операций, но и в возможности активно формировать у учащихся технико-конструктивные и технологические умения, способствующие повышению качества профессиональной подготовки рабочих технического профиля. Разработанная технология задачного обучения носит личностно-ориентированный и инновационный характер и требует специальной подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения.

Кадровая политика в системе НПО связана с перспективами развития этой системы и экономики региона. Принцип региональное™ - один из основных в развитии системы НПО Ленинградской области, на базе которой выполнялось данное исследование.

Профессиональное развитие инженерно-педагогических кадров, повышение их профессионального мастерства как на базе Факультета развития профессионального образования Ленинградского областного института развития образования, так и без отрыва от производства на базе профессиональных училищ и лицеев (выездные курсы) стало необходимым организационно-

педагогическим условием повышения качества профессионального образования в процессе его модернизации в регионе.

Категория качества образования широко исследуется современными педагогами, психологами, философами (А.И. Субетто, В.П. Панасюк, H.A. Селезнева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.М. Поташник и др.). Качество профессиональной деятельности раскрывается в акмеологических исследованиях (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, И.Н. Семенов и др.) и связывается с внутренними психологическими факторами продуктивной деятельности специалиста (его саморазвитием, рефлексивным мышлением, духовной культурой учителя, компетентностью и др.). Качество личности и качество профессиональной деятельности преподавателя и мастера производственного обучения учреждений НПО проанализированы в исследованиях Н.В. Кузьминой, A.A. Реана и других авторов, раскрывающих роль акмеоло-гической категории «профессионализм».

По определению В.П.Смирнова и И.П.Смирнова качество профессионального образования - сложная междисциплинарная категория, отражающая соответствие фактического результата, воплощенного в интегрированные качества личности профессионала, требованиям общества, экономики и производства. Теоретические основы разработки критериев и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах П.Ф. Ани-симова, В.К. Байденко, А.Т. Глазунова, В.М. Зуева, А.Н. Лейбови-ча, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.М. Поташника, И.П. Смирнова, H.A. Селезневой, В.Е. Сосонко, А.И. Субетто, В.В. Шапкина и др. Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования (Турин), СЕДЕФОП (Салоники), МОТ (Женева), а также в работах зарубежных ученых — В. Гасков, Дж. Галсс, К. Кастро, Ж. Прохорофф. Однако, исследования данной проблемы в общей педагогике и педагогике профессионального образования нельзя считать законченными, особенно в период активных поисков новых путей повышения качества подготовки специалистов в условиях модернизации.

Таким образом, основные тенденции развития современной системы НПО в условиях модернизации направлены, в конечном итоге, на повышение его качества, на создание системы обеспечения качества, как на уровне управленческой деятельности, так и на уровне педагогической деятельности каждого преподавателя

и мастера производственного обучения. Актуален научно-практический поиск новых теоретико-методологических подходов к решению проблемы качества обучения профессиональной деятельности как педагогов, так и учащихся в их взаимосвязи в инте-гративной образовательной системе. В качестве таких подходов в исследовании избраны системно-интегративный и задачный подходы. Системно-интегративный подход в большей степени решает организационно-управленческие задачи по проектированию интегративных образовательных систем, объединяющих повышение квалификации педагогов и одновременное внедрение инновационных технологий задачного обучения учащихся на базе учебного заведения, а задачный подход ориентирован на разработку и применение технологии задачного обучения профессиональной деятельности как педагогов, так и учащихся.

Во второй главе - «Непрерывное повышение квалификации педагогов как условие инновационного развития начального профессионального образования» - представлена проблема непрерывного повышения квалификации педагогов профессионального обучения в области инноваций, рассмотрена интеграция функций и проекгно-технологическая компетентность педагогов как условия реализации задачного подхода к обучению рабочих технического профиля.

Актуальность проблемы непрерывного повышения квалификации педагогов профессионального обучения значительно возросла в условиях рыночной экономики, когда происходит перераспределение трудовых ресурсов, увеличивается опасность безработицы для инженерных кадров и возникает потребность их переподготовки по профессии инженера-педагога для учебных заведений профессионального образования нового профиля. Исследования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.) позволяют сделать вывод о том, что многие из педагогов, имея высокую производственную квалификацию, недостаточно хорошо владеют методикой обучения профессии и организацией воспитательной работы в учебной группе, недостаточно владеют основами педагогики и психологии.

Актуальность непрерывного повышения квалификации педагогов профессионального обучения в условиях модернизации ста-

новится особенно острой в связи с недостаточно высоким образовательным уровнем работающих в системе начального профессионального образования кадров. В течение двух последних десятилетий Российский государственный профессионально-педагогический университет (Екатеринбург) и вузы, входящие в учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, выпускают педагогов профессионального обучения с высшим профессионально-педагогическим образованием, а профессионально-педагогические колледжи выпускают мастеров производственного обучения с педагогической и методической подготовкой. Вместе с тем, специальное исследование проблемы развития профессионально-педагогического образования в современных условиях (В.А. Федоров, 2002) показало, что высшее образование имеют 56,4%, среднее профессиональное - 35,6%, общее среднее - 8% практических работников. Среди мастеров производственного обучения только каждый четвертый имеет высшее образование (в том числе 4,97% - профессионально-педагогическое), основной состав кадров - это выпускники техникумов, из которых только 20% закончили техникумы по профилю своей специальности. Общетехнические и специальные дисциплины, которые определяют формирование профессиональных качеств обучающихся, преподают наиболее низко квалифицированные в профессионально-педагогическом отношении преподаватели. Большинство из них не имеют необходимой психолого-педагогической подготовки. Эти данные подтвердились и нашими исследованиями кадров системы НПО Ленинградской области. С возникновением рыночных отношений сформировалась тенденция оттока педагогов из системы НПО, который не компенсируется приходом новых работников, в результате чего число вакантных мест резко возросло (около 29 тысяч, В.А.Федоров). В связи с этим встают задачи закрепления педагогов профессионального обучения на рабочих местах, их психолого-педагогической и экономической поддержки, помощи в адаптации к новым условиям труда, повышения их квалификации в области инноваций.

Непрерывное повышение квалификации педагогов профессионального обучения рассматривается в исследовании как составная часть их непрерывного профессионально-педагогического образования, обеспечивающая повышение ком-

петентности педагогов в выполнении их профессионально-педагогических функций.

Непрерывное повышение квалификации педагогов профессионального обучения в условиях модернизации стало объективным и обязательным организационно-педагогическим условием инновационного развития всей системы НПО и каждого образовательного учреждения. Встала научно-практическая задача поиска и реализации новых организационных форм повышения квалификации педагогов, способных гибко и быстро реагировать на динамику содержания и технологий обучения в соответствии с новыми государственным стандартом НПО, на динамику рынка труда и профессий.

Методология системного и личностно-деятельностного подходов ориентирована на сочетание профессионального и личностного развития педагогов, на формирование личности педагога как цели и результата его непрерывного образования, на формирование педагога как субъекта инновационной деятельности. Иными словами, речь идет о повышении профессионально-педагогической компетентности педагога и его готовности к инновационной деятельности в сфере образования, включающей профессиональные и личностные аспекты.

В регуляции инновационной деятельности ведущее место занимают социально обусловленные «ансамбли», включающие мотивацию, компетентность, опыт (Н.В. Бордовская, Г.А. Бордов-ский, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, В.П. Каширин, В.Г. Кинелев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан, Б.Ф. Скиннер, H.H. Суртае-ва, В.А. Сластенин, A.B. Тряпицына, Ю.И. Турчанинова и др.).

При анализе обучения взрослого человека нельзя непосредственно переносить факторы, выявленные в школьной педагогике, в область системы непрерывного образования педагогов. Важной целью, по В.И. Войтко, является более полное использование творческих возможностей взрослого человека. К субъективным факторам профессионального и творческого развития педагогов в процессе непрерывного повышения их квалификации в области инноваций можно отнести: готовность к самообразованию; способность педагога к интеграции психолого-педагогических и профессионально-технических знаний и умений; стремление к творчеству, к поиску, к перестройке моделей профессиональной деятельности на основе интеграции функций педагога, мотивация инновационной деятельности и др.

Перестройка деятельности педагогов профессионального обучения осуществляется в соответствии с введением в практику инноваций, повышающих качество НПО и требующих освоения новых функций педагогической деятельности. К таким новациям относится и технология задачного обучения рабочих технического профиля, требующая скоординированности профессиональной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения, их готовности к сотрудничеству в целях развития технического творчества учащихся. Встает задача непрерывного повышения квалификации педагогов профессионального обучения в области инновационной деятельности, формирования их готовности к такой деятельности, развития новых видов профессионально-педагогической компетентности и новых форм организации повышения квалификации педагогов.

Проектно-технологическая компетентность педагога рассматривается в исследовании как составная часть его общепрофессиональной компетентности в современных условиях развития НПО. Проектно-технологическая компетентность педагога профессионального обучения заключается в интеграции специально-предметных и психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для проектирования и реализации технологии задачного обучения, основанной на решении системы технических задач при подготовке рабочих технического профиля. Структура про-ектно-технологической компетентности педагога включает: мотивацию, знания в области технологии задачного обучения и инте-гративные профессионально-педагогические умения проектирования и реализации технологии задачного обучения - целепола-гания, моделирования, конструирования, планирования, реализации, оценки результатов учебного процесса.

Формирование проектно-технологической компетентности педагогов являлось одной из задач опытно-экспериментальной работы и осуществлялось в интегративной образовательной системе в несколько этапов: I этап - мотивационный (установка на творческую педагогическую деятельность); II - содержательный (освоение теории решения задач, способов оценки решения задач учащимися); III - операционный (упражнения по составлению и решению технических задач); IV - деятельностный (реализующий на практике технологию задачного обучения учащихся и систему технических задач по конкретной профессии); V - результативно-оценочный (позволяющий педагогам проанализировать

способы и результаты применения технологии задачного обучения). Основу формирования проектно-технологической компетентности педагогов составил авторский учебный курс «Технология задачного обучения учащихся в учреждениях НПО» (144 часа) для повышения квалификации преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения.

Проектно-технологическая деятельность педагогов требует от них интеграции их профессиональных функций: целевых и операциональных. К целевым функциям исследователи относят функции, которые направлены на достижение главной (ведущей) профессиональной цели - обучение профессии и формирование личности рабочего, то есть, обучающая, воспитывающая, развивающая и мотивирующая функции. Их осуществление обеспечивается системой операциональных функций: конструктивной, организационной, гностической, коммуникативной и производственно-технической. Первые четыре характерны для педагога любого учебного заведения, последняя - лишь для системы НПО, она и составляет своеобразие инженерно-педагогического труда.

Таким образом, проектно-технологическая компетентность рассматривается в исследовании как инновационный компонент общепрофессиональной компетентности и профессионализма педагога, который выражается в единстве теоретического и практического, мотивационного, личностного и творческого аспектов его готовности к проектированию и реализации технологии задачного обучения учащихся.

Третья глава - «Проектирование интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения с использованием задачного подхода» - посвящена разработке концепции проектирования и концептуальной модели интегративной образовательной системы (ИОС) повышения квалификации педагогов (рис. 2), включающей модели двух взаимосвязанных подсистем: модель системы дидактической подготовки инженерно-педагогических кадров (рис. 3) и модель организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности (рис. 4), а также организационно-педагогические условия реализации ИОС.

Организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы образуют группы:

1) организационно-управленческие:

- непрерывное профессионально-педагогическое образование инженерно-педагогических кадров в области инновационных технологий обучения учащихся;

- обеспечение опережающего характера повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения в области технологии задачного обучения;

организация повышения квалификации инженерно-педагогических кадров на базе УНПО, внедряющих технологию задачного обучения учащихся в учебно-производственном процессе;

- поэтапное проектирование ИОС и совмещенных образовательных технологий на основе обратной связи;

- организация на курсах повышения квалификации проектирования преподавателями и мастерами производственного обучения совместных учебных проектов по реализации технологии задачного обучения в интегративных модулях на уроках спецтехнологии и производственного обучения;

2) дидактические:

- формирование проектно-технологической компетентности педагогов в области технологии задачного обучения;

- формирование умений проектирования и реализации технологии задачного обучения учащихся на основе интеграции общепрофессиональной, психолого-педагогической и дидактической подготовки педагогов;

- анализ ошибок учащихся при решении технических задач различного уровня сложности как информации для коррекции методов и методических приемов (элементов технологии задачного обучения) подготовки педагогов к реализации технологии задачного обучения;

- наблюдение и анализ уроков спецтехнологии и производственного обучения у педагогов, прошедших повышение квалификации в области технологии задачного обучения;

3) учебно-методические:

Рис. 2. Концептуальная модель интегративной образовательной системы (ИОС) повышения квалификации педагогов профессионального обучения

СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Цель:

Дидактическая подготовка преподавателей и мастеров производственного обучения .

Сформировать систему профессионально-педагогических знаний и умений, обеспечивающую эффективное применение задачного подхода к обучению учащихся; проектно-технологическая компетентность педагогов

Содержание

- педагогическая подготовка

- специальная профессиональная подготовка

- система педагогических задач:

- типология учебно-технических задач

- технология задачного обучения

- психолого-педагогические основы решения задач

- способы оценки решения задач

Принципы

щихся

Заданный подход к обучению педагогов -

Результат

Интегративные профессионально-педагогические умения реализации технологии задачного обучения

Формы обучения

- технологизация

- профнадравленность

■ междасцишшнарность интеграция

- психологизация

- проективность

- совмещенность технологий обучения

Задачный подход к обучению уча-

- комплексные лекции

- семинары

- лабораторно-практи-ческие занятия по ведению учебной документации

- изучение опыта

- деловые и ролевые игры

- групповые занятия

- общеучилищные занятия -стажировки

- выездные занятия вПУиПЛина предприятия

- защита выпускных работ - проектов

Этапы обучения:

- анализ опыта

- освоение теории решения задач

- система упражнений по составлению и решению задач

- обобщение алгоритма решения задач

- обобщение технологии задачного обучения учащихся

Рис. 3. Модель системы дидактической подготовки педагогов профессионального обучения как компонент целостной интегративной образовательной системы

Рис. 4. Модель организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности

- разработка и реализация учебной программы для повышения квалификации совместно преподавателей и мастеров производственного обучения («Технология задачного обучения учащихся в учреждениях НПО»);

- разработка и внедрение учебно-методического комплекса обеспечения учебного процесса с применением технологии задачного обучения.

Важнейшим компонентом общей структуры педагогической деятельности инженерно-педагогических кадров в исследовании рассматривается готовность к инновационной деятельности в области технологии задачного обучения. Готовность как любое качество личности включает мотивационный, содержательно-операционный и действенно-практический компоненты (А.Г. Ас-молов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Формирование профессионально-педагогической готовности инженерно-педагогических кадров к применению технологии задачного обучения учащихся требует специальной подготовки на курсах повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования. Исследования проблем непрерывного профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.) показали, что наиболее эффективно процесс профессионального развития инженерно-педагогических кадров в области инновационных подходов к обучению учащихся происходит, когда технологии инновационной педагогической деятельности моделируются в обучении педагогов по аналогии с технологиями обучения учащихся, когда формируются умения решения системы педагогических задач, обеспечивающих реализацию инновационных технологий на практике, когда процесс повышения квалификации совмещен во времени, в своих задачах и методах с процессом обучения учащихся и осуществляется на базе учреждения начального профессионального образования, охватывая весь инженерно-педагогический коллектив.

Исходя из этих предпосылок, мы пришли к выводу о необходимости проектирования и реализации интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, основанной на совмещенных образовательных технологиях, аналогичных для обучения как педагогов, так и учащихся. В качестве такой технологии была избрана тех-

нология заданного обучения, которая дала высокие результаты в экспериментальной работе с учащимися в ходе констатирующего эксперимента.

В теорию и практику профессионального образования целесообразно введение нового понятия «совмещенные образовательные технологии», которые рассматриваются в исследовании как аналогичные, общие по целевым функциям (обучение профессиональной деятельности и педагогов и учащихся) и методам обучения (метод решения задач), но различные по конкретно решаемым задачам: педагогические и учебно-технические (табл. 1). В исследовании выдвинут принцип совмещенных образовательных технологий как один из регулирующих механизмов при проектировании интегративных образовательных систем повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

Технология задачного обучения как педагогов, так и учащихся строится в логике этапов развития творческого технического мышления; анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения .становится компонентом учебного процесса при повышении их квалификации, в ходе которого формируются умения проектно-технологической педагогической деятельности.

Таблица 1

Признаки совмещенных образовательных технологий

Признаки Технология задачного обучения педагогов Технология задачного обучения учащихся

1. Целевая функция Обучение профессионально-педагогической деятельности Обучение профессионально-производственной деятельности

2. Метод обучения Решение системы педагогических задач, обеспечивающих применение системы учебно-технических задач Решение системы учебно-технических задач

3. Этапы педагогического процесса как технологии эадачното обучения 1. Анализ педагогического опыта применения технологии задачного обучения. 2. Освоение теории решения задач. ,; ■ 3. Разработка системы упражнений по составлению и решению учебно-технических задач. А. Обобщение алгоритма решения учебно-технических задач. 5. Проектирование технологии задачного обучения учащихся в конкретной учебной теме. 1. Анализ производственного опьгга решения технических задач и мотивация развития творческого мышления. 2. Формирование системы технических понятий и решение репродуктивных задач. 3. Система упражнений по решению усложняющихся задач от репродуктивных к поисковым и творческим. 4. Обобщение алгоритма решения учебно-технических задач: поиск принципа решения, соотнесение его с условиями задачи, воплощение образа-идеи в материальную форму- •., .:•. 5. Проектирование и решение творческих производственно-технических задач по конструированию и рационализации. .. ' ■ " . • . IС.'1 ■ г' х 1 ;

4. Коллективная технология задачного обучения, ев этапы 1. Организация выбора учащимися группы творческой задачи в соответствии с интересами и возможностями каждого ученика на уроке спецтехнологии. 2. Защита проектов решения выбранных задач, обоснование слесарных операций. 3. Коллективное утверждение творческих проектов, изготовление соответствующих эскизов и чертежей кондуктора, шаблона, приспособления, детали. 4. Изготовление кондукторов, шаблонов, приспособлений на уроках производственного обучения, их применение в качестве технологической оснастки, позволяющей повысить производительность труда и качество изготовляемой продукции. 5. Анализ и оценка преподавателями и мастерами производственного обучения на курсах повышения квалификации образцов решения учащимися творческих технических задач.

5. Механизм интеграции деятельности и совмещения технологии обучения педагогов и учащихся. Формирование укрупненной дидактической единицы взаимодействия «преподаватель -учащийся — мастер производственного обучения». Анализ результатов обучения учащихся, адаптация технологии обучения педагогов. Учебный проект «Практика».

В исследовании обоснована целесообразность применения комплексных дидактических средств как в подготовке инженерно-педагогических кадров, так и в подготовке рабочих технического профиля. Комплексные дидактические средства воздействуют одновременно на сенсорную, интеллектуальную и моторную сферы учебно-профессиональной деятельности. К таким средствам отнесены: технология задачного обучения, система учебно-технических задач, учебно-методический комплекс обеспечения процесса обучения (учебные пособия для учащихся и педагогов, дидактические материалы, наглядные пособия, чертежи, эскизы и др.). Комплексные дидактические средства реализуют общий принцип интеграции при проектировании интегративных образовательных систем.

Многое зависит от того, в какой мере у преподавателя спецтехнологии, в данном случае слесарного дела, развиты его собственные технические, конструкторские и педагогические способности. Об этом можно судить по тому, в какой мере ему удается сочетать решение педагогических и технических задач:

1) формулировать учебно-технические задачи для учащихся;

2) решать учебно-технические задачи (выполнить эскиз, составить кинематическую схему, оформить чертеж, разработать технологический процесс и др.) в процессе обучения;

3) реализовать практически творческие решения задачи (материально воплощать решения в техническом объекте) совместно с мастером производственного обучения.

Для реализации целей дидактической подготовки (рис. 3) педагогов профессионального обучения к применению технологии

задачного обучения учащихся нами разработаны учебные программы для преподавателей «Новые направления в методике преподавания общетехнических и специальных дисциплин», для мастеров производственного обучения «Методика применения технологий задачного подхода в производственном обучении», «Технология задачного обучения учащихся в учреждениях НПО» для преподавателей и мастеров производственного обучения одновременно, методические рекомендации по реализации технологии задачного обучения при подготовке рабочих технического профиля, новые комплексные формы организации обучения слушателей методике проведения интегративных уроков спецтехнологии и производственного обучения (модулей).

На основе анализа качества подготовки педагогов профессионального обучения в системе повышения квалификации в исследовании показаны разные уровни сформированности активности учащихся и преподавателей, которые в своей работе применяли традиционные методы обучения (контрольные) и тех, которые использовали задачный подход (экспериментальные группы). Диссертантом в процессе посещения уроков сравнивались показатели элементов структуры урока спецтехнологии, используемые преподавателями экспериментальной и контрольной групп, а также анализировалась активность и результативность учащихся и преподавателей на занятиях.

В качестве показателей нами была принята шкала оценки в баллах: «О» баллов - пассивен, «1» балл - активен мало, «2» балла - достаточно активен. Данные исследования показали, что активность преподавателей экспериментальной группы (57 чел.) оказалась равной - 14 условным баллам, а контрольной (57 чел.) -12 баллам, однако активность преподавателей контрольной группы проявлялась на уровне традиционного репродуктивного обучения, а преподавателей экспериментальной группы - на уровне решения учебно-технических задач в проблемном обучении. Учащиеся экспериментальной группы получили - 19 баллов, а в контрольной - 10 баллов.

Преподаватели экспериментальной группы, которые в процессе повышения квалификации освоили задачный подход, применяя систему технических задач по учебному курсу, значительно больше использовали активных элементов урока (рис. 5): анализировали рационализаторские предложения и конструктивные технические находки учащихся, которые были ими найдены в

процессе решения творческих задач на уроке или дома; подготавливали техническую и справочную литературу к уроку; подбирали чертежи и технологическую документацию на учебно-производственные изделия, которые изготовлялись учащимися в учебных мастерских; совместно с мастером группы готовили материально-техническое оснащение к уроку спецтехнологии по теме программы курса, необходимое для создания шаблонов, кондукторов и приспособлений учащимися в процессе решения технических задач; составляли творческие задания в виде технических задач и размножали их на карточках, разрабатывали план урока с учетом своей деятельности и самостоятельной работы учащихся на занятии.

Для сравнения профессиональной подготовки мастеров производственного обучения в нашем исследовании было предусмотрено два диагностических среза, в начале и в конце обучения. Первый срез проводился на вводном занятии, второй, контрольный - на заключительном. Мастера были разделены на три группы по педагогическому стажу. Это давало возможность строить графики и сопоставлять полученные данные, чтобы судить об их профессиональной подготовке до и после обучения. Самооценка знаний и умений мастера проводилась по 10-балльной шкале. Сравнение начальных и конечных результатов у мастеров за время повышения квалификации показывает общую тенденцию к повышению профессиональных знаний и умений в области технологии задачного обучения, характеризующих проектно-технологическую компетентность. Выявлена общая положительная динамика усредненных показателей: в группе мастеров, педагогический стаж которых не превышал трех лет - от 3,82 балла до 6,2 балла; в группе мастеров со стажем до пяти лет - от 5,04 до 9,7 балла; в группе мастеров со стажем работы более пяти лет - от 4,16 до 8,46 балла.

Методическое совершенствование мастеров связано с обучением в интегративной системе повышения квалификации, которое направлено на развитие не только педагогической деятельности в учебных заведениях профессионального образования, но и повышение производственной квалификации во время стажировки на предприятии с использованием технологии задачного обучения.

Поисковый эксперимент, проведенный с учащимися и педагогами, позволил построить модель организационно-педагогической

системы обучения учащихся профессиональной деятельности (рис.4). Цель данной системы состоит в формировании профессионально-технических умений решения задач как компонента профессиональной компетентности учащихся - будущих рабочих технического профиля. Основными принципами организации системы обучения учащихся избраны системность, интеграция, за-дачный подход. Особенность процесса обучения в этой системе состоит в том, что преподаватели спецтехнологии и мастера производственного обучения при решении продуктивных производственно-технических задач создают интегративные модули как укрупненные дидактические единицы взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения», обеспечивающие практическое создание материальных продуктов теоретического решения технических задач.

% Р

Е ~ 3 -У_

л

Ь -Т-А_ Т_ Ы_

100

86

47

'йКя ¡ада

ж

Ш-

72

59

21

40

31

12

р|

Элементы

О

урока

Экспериментальные группы Контрольные группы

Рис. 5. Сравнение показателей элементов структуры урока спецтехнологии (%), используемых преподавателями экспериментальной и контрольной групп

1. Решение репродуктивных задач по теме урока.

2. Решение продуктивных задач по теме урока.

3. Выполнение творческих заданий с использованием карточек-заданий.

4. Изучение устройства и принципа работы механизма с использованием тренажера.

5. Решение технических творческих задач с использованием компьютера.

6. Решение технических междисциплинарных творческих задач с использованием технической и технологической документации.

При обучении учащихся способам решения продуктивных задач в процессе формирования у них творческих умений целесообразно использовать следующие методические приемы, реализующие личностно-ориентированный подход к обучению:

а) раскрытие способов решения технической задачи преподавателем с последующим самостоятельным применением этого способа учащимися, но уже в измененной ситуации. С этой целью был использован целый ряд репродуктивных задач системы, состоящих в «паре» с продуктивными;

б) предъявление учащимся задач, логика решения которых легко обнаруживалась при анализе условия задачи, хотя сам способ решения для учащихся и является их «открытием»;

в) решение учащимися технических задач, требующих самостоятельной комбинации ранее усвоенных обобщенных способов решения задач;

г) использование задач с избыточными или частично недостающими данными;

д) условие в виде текста задачи не дается, а им служат знания учащихся, усвоенные непосредственно в процессе анализа устройства и принципов работы станков, узлов и механизмов перед решением задачи.

Таким образом, технология задачного обучения предполагает использование элементов интегративно-модульного и личностно-ориентированного обучения.

В четвертой главе - «Проектирование совмещенных технологий задачного обучения и их результативность в опытно-экспериментальной работе» - отражены обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы и апробации сфор-

мированных в диссертации теоретических положений.

Исследование в целом носит теоретико-экспериментальный характер. Общая организация экспериментального исследования была направлена на поэтапное проектирование интегративной образовательной системы (ИОС) повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Цель педагогического эксперимента состояла в экспериментальной апробации и выявлении результативности концептуальной модели ИОС в процессе ее проектирования и применения организационно-педагогических условий ее реализации. Организация опытно-экспериментальной работы включала три вида педагогического эксперимента: I - констатирующий; II - поисковый; III - формирующий. В главе раскрывается методика педагогического эксперимента с учащимися и процесс формирования совмещенных технологий задачного обучения учащихся и педагогов, их взаимосвязь в ИОС повышения квалификации педагогов на базе УНПО при подготовке рабочих по специальностям: слесарь механосборочных работ, слесарь-ремонтник и др.

Организуя констатирующий эксперимент, мы исходили из теоретического положения о том, что одним из условий повышения качества подготовки учащихся профессиональных учебных заведений в области профессий технического профиля является успешное внедрение технологии задачного обучения и системы технических задач по курсу слесарного дела, которая подлежала экспериментальной проверке для использования их на уроках спецтехнологии и производственного обучения. Результатами констатирующего эксперимента явились: разработка системы технических задач и технологии задачного обучения, определение уровней профессионально-технических умений учащихся (первичный и нулевой).

Поисковый эксперимент показал положительную динамику уровней сформированности профессионально-технических умений учащихся экспериментальной группы от нулевого к достаточному (табл. 2). Основная задача формирующего педагогического эксперимента состояла в проектировании и реализации целостной, интегративной образовательной системы,- объединяющей две подсистемы - обучения учащихся и обучения педагогов - с помощью совмещенной технологии задачного обучения.

Проектирование совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся в опытно-экспериментальной работе опи-

ралось на принцип обратной связи: ретроспективный анализ особенностей технологии задачного обучения учащихся, анализ их ошибок при решении технических задач и определение новых элементов технологии обучения с целью их предупреждения. Технология задачного обучения педагогов в системе их дидактической подготовки строилась по аналогии с этапами обучения учащихся решению технических задач и включала дидактические задачи, связанные с управлением познавательно-практической деятельностью учащихся, с выявлением способов устранения ошибок учащихся при решении технических задач разного уровня сложности. Найденные способы устранения и предупреждения ошибок учащихся включались как практические элементы в технологию задачного обучения педагогов. Процесс обучения учащихся становился важнейшим фактором повышения профессионально-педагогической квалификации педагогов на практике и органически соединялся с дидактической подготовкой педагогов в единое целое в интегративной образовательной системе повышения квалификации.

Анализируя экспериментальные материалы исследования, мы стремились выявить те трудности и проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся экспериментальных и контрольных групп, чтобы скорректировать технологию задачного обучения не только учащихся, но и педагогов. Анализируя характер ошибок, мы определяли причины допущения их учащимися и разработали способы устранения для предупреждения повторных ошибок, совокупность способов предупреждения ошибок учащихся составила важнейший элемент совмещенной технологии задачного обучения педагогов и учащихся. Проектирование совмещенных образовательных технологий задачного обучения осуществлялось на основе механизмов коррекции, адаптации и обратной связи. Основными признаками совмещенных образовательных технологий являются: 1) целевая функция; 2) метод обучения; 3) этапы педагогического процесса как технологии задачного обучения; 4) коллективная технология задачного обучения, ее этапы; 5) механизм интеграции деятельности и совмещения технологии обучения педагогов и учащихся.

Проектирование совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся, основанных на преемственности и общности функций, их интеграции в ИОС, было направлено на формирование проектно-технологической компетентности педагогов. В

общую структуру компетентности включается мотивационный (мотивация инновационной проектно-технологической деятельности), содержательный (знания в области дидактических основ технологии задачного обучения) и операционно-технологический (умения поэтапного проектирования технологии задачного обучения учащихся) компоненты. В конце формирующего эксперимента, проектируя ИОС, преподавателям и мастерам была предложена анкета, направленная на выявление мотивационного критерия результативности реализации интегративной образовательной системы. Сопоставление ответов слушателей на вопросы анкеты (качественный анализ) позволило выделить три уровня мотивации инновационной деятельности по проектированию и реализации технологии задачного обучения учащихся: I - высокий уровень (33,3% от 57 человек) - педагоги, которые с интересом относятся к изучению и применению технологии задачного обучения; II - средний уровень (47,3%) - педагоги, которые также с интересом воспринимают материал о технологии задачного обучения, но менее активны в ее проектировании; 111 - низкий уровень (19,3%) - педагоги, которые не проявляют особого интереса к знаниям о технологии задачного обучения и активности в ее проектировании.

Анализ уровней мотивации и уровней умений по самооценке у каждого педагога (деятельностный критерий) позволил провести корреляцию этих показателей проектно-технологической компетентности как интегративного (компетентностного) критерия результативности проектирования и реализации ИОС (табл.2).

Уровни умений, характеризующих проектно-технологическую компетентность педагогов профессионального обучения, выявлялись не только путем самооценки, но и на основе анализа диссертантом уроков преподавателей спецдисциплин (108 уроков) и мастеров производственного обучения (67 уроков по 6 часов) с позиций наличия или отсутствия показателей реализации технологии задачного обучения:

- отражение в целях и задачах урока ориентации на формирование профессионально-технических умений решения технических задач;

- планирование структуры урока, каждого его элемента с учетом реализации системы технических задач, репродуктивных и продуктивных;

- моделирование проблемных ситуаций на уроках с использованием технической и технологической документации при решении технических задач;

- включение в урок конструирования технических приспособлений, необходимых для изготовления производственной продукции;

- реализация на уроках всей системы технических задач и вариативных методических приемов их решения;

- анализ и оценка результатов учебного процесса с учетом уровней сформированное™ профессионально-технических умений учащихся при решении технических задач.

Высокий уровень умений зафиксирован у тех педагогов, которые все шесть показателей имели на всех проанализированных уроках.

Таблица 2

Корреляция показателей проекгно-технологической компетентности педагогов (в % от 57 человек)

^-И^отивация Умения Высокий уровень Средний Уровень Низкий уровень Итого:

Высокий уровень 3,50 26,31 29,81

Средний уровень 29,82 12,28 ^10/ 17,54 59,64

Низкий уровень - у/ 8,77 1,75 10,52

Итого: 33,32 47,36 19,29 99,97 .

Таким образом педагог формировался как субъект инновационной деятельности, отрабатывались компоненты его проектно-технологической компетентности. Были выявлены тенденции в формировании проекгно-технологической, компетентности педагогов, определившие результативность совмещенных технологий задачного обучения педагогов в ИОС. Проекгно-технологическая

компетентность преподавателей и мастеров явилась педагогическим условием формирования профессионально-технических умений учащихся в процессе формирующего эксперимента. В нашем случае этим результатом являются сконструированные и изготовленные учащимися шаблоны, кондукторы и приспособления, относящиеся, как правило, к технологической оснастке, а содержание деятельности по конструированию и изготовлению данного технического устройства определяется технологией его проектирования и изготовления, которые служат показателем подготовки конкурентоспособного рабочего технического профиля, профессионально адаптированного к требованиям регионального и отраслевого рынка труда выпускника профессионального училища.

Объектом контроля явились профессионально-технические умения учащихся, а показателями - структурные элементы этапов решения технической задачи: первый этап (поиски принципа решения задачи, определение данных, установление необходимых закономерностей, зависимостей и взаимосвязей); второй этап (соотнесение найденного принципа решения с требованиями первичного образа-идеи, т.е. воплощение принципа решения в графическую форму, сопровождаемое точными расчетами); третий этап (воплощение образа - идеи в материальную форму, т.е. создание субъективно новой конструкции, приспособления, его элемента или детали в вещественной форме).

Величины показателей (условных баллов за качество ошибок), полученные в процессе поэтапного анализа решения технических задач, выражают качественную характеристику сформированно-сти умений, которая в соотношении с суммой оценок за решение задач дает Кум_ - коэффициент сформированности профессионально-технических умений, представляющий их уровни (В.Ф. Бастов).

Кум. =-^-хЮ0%1 Где Б^ - фактическая сумма условных баллов за решение задач, оц. - общая сумма оценок за решение задач. В методике Е.А. Климова приведена шкала примерных величин соотношения качественных и количественных показателей сформированности профессионально-технических умений, которые использованы нами для оценки уровней сформированности

профессионально-технических умений решения задач учащимися (табл. 3).

Таблица 3

Уровни сформированности профессионально-технических умений решения задач учащимися (Куи)

Контрольные «срезы» и уровни сложности задач Контрольная группа (26 чел.) Экспериментальная группа (26 чел.)

1 — 1-й уровень сложности задач 0,42 - первичный уровень 0,17 - нулевой уровень

II — 2-й уровень сложности задач 0,22 - нулевой уровень 0,42 - первичный уровень

111 - 2-й уровень сложности задач 0,40 - первичный уровень 0,85 - достаточный уровень

IV - 3-й уровень сложности задач 0,55 - средний уровень 1,0 - высокий уровень

Исследование показало, что высший уровень результативности в решении творческих задач в процессе теоретического и производственного обучения во многом обусловлен наличием у преподавателей и мастеров высокого уровня знаний о психолого-педагогических возможностях системы творческих задач, а также умения методически правильно использовать их в процессе проведения занятий, то есть, их проектно-технологической компетентностью: 1) формулировать творческие задачи; 2) решать творческие задачи (выполнить эскиз, составить кинематическую схему, оформить чертеж, разработать технологический процесс и др.); 3) практически реализовывать творческие решения (материально воплощать решения в техническом объекте).

Данные исследования показывают, что учащиеся экспериментальной группы учебную программу курса слесарного дела усваивают за 7-8 месяцев, а учащиеся контрольной группы за 9-10 месяцев, что подтверждает реализацию принципа интенсификации за счет технологии задачного обучения и результативность интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения.

В заключении диссертации представлены выводы по проблеме исследования:

1. Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы о том, что процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения будет более эффективным и будет соответствовать задачам подготовки рабочих технического профиля, если проектируется интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения, объединяющая дидактическую подготовку педагогов и процесс обучения учащихся общей, совмещенной технологией задачного обучения.

2. Впервые в профессиональной педагогике поставлена и решена на теоретико-методологическом, концептуальном и экспериментально-практическом уровнях актуальная проблема научного обоснования и проектирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля, обеспечивающей реализацию инновационных направлений развития теории и методики профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории интегративных образовательных систем в профессиональном образовании, обосновывая: 1) новый вид такой системы, объединяющей непрерывное образование педагогов профессионального обучения и обучение учащихся, в отличие от ранее исследованных интегративных систем, объединяющих общеобразовательную, общетехническую, специально-техническую и производственную подготовку на уровне только учащихся; 2) новый механизм интеграции в виде совмещенных образовательных технологий задачного обучения. В диссертации дано научное определение новых для профессиональной педагогики понятий: интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов, совмещенная образовательная технология, технология задачного обучения, проектно-технологическая компетентность и другие.

3. Разработаны научная концепция проектирования и концептуальная модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, реализующая общую закономерность образовательного процесса: взаимообусловленность качества обучения учащихся качеством подготовки инженерно-педагогических кадров, уровнем их

профессионализма. Основными компонентами целостной инте-гративной образовательной системы являются взаимосвязанные подсистемы: дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогическая система обучения учащихся решению технических задач. Обе подсистемы интегрируются в единое целое на основе ведущего интегрирующего фактора - совмещенных образовательных технологий, реализующих общий алгоритм, поэтапную логику решения педагогических и учебно-технических задач и развития творческого, технического и профессионального мышления. Разработанные в исследовании совмещенные образовательные технологии могут быть использованы в трех вариантах: 1) для учебных групп преподавателей общетехнических и спецдисциплин; 2) для учебных групп мастеров производственного обучения; 3) для совместных учебных групп преподавателей и мастеров производственного обучения.

4. Интеграция в целостной образовательной системе осуществляется во всех ее компонентах: 1) на уровне общих целей профессионального развития инженерно-педагогических кадров и учащихся в инновационной образовательно-практической деятельности; 2) на уровне интеграции содержания педагогической и инженерно-технической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения и их совместной педагогической деятельности в коллективных технологиях задачного обучения; 3) на уровне интеграции содержания общетехнической, специально-технологической и производственной подготовки рабочих технического профиля, необходимой для решения продуктивных учебно-технических и производственно-технических задач в новых условиях трудовой деятельности; 4) на уровне комплексных дидактических средств, включающих систему учебно-технических задач, технологии задачного обучения, учебно-методический комплекс; 5) наличие разработанного автором учебно-методического комплекса обучения учащихся и авторских учебных программ повышения квалификации инженерно-педагогических кадров создает дидактические условия успешной реализации технологии задачного обучения, воспроизводимые в широкой практике, в том числе, при подготовке рабочих по интегрированным профессиям; 6) результаты функционирования интегративной образовательной системы выражены в формировании интегративных профессионально-педагогических умений

инженерно-педагогических кадров применять технологии задачного обучения учащихся и интегративных профессионально-технических умений будущих рабочих решать производственно-технические задачи в условиях новых наукоемких технологий производственной деятельности, требующих достаточно высокого уровня интеллектуального и творческого развития профессионального мышления.

5. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование функционирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля выявило положительные тенденции в профессиональном развитии как инженерно-педагогических кадров, так и будущих рабочих (учащихся): 1) рост интереса педагогов к применению технологий задачного обучения как инновационной деятельности; 2) повышение активности педагогов в использовании системы технических задач; 3) повышение уровня сформированности профессионально-педагогических умений применения технологии задачного обучения у преподавателей; 4) рост активности учащихся на уроках с применением решения технических задач; 5) значительное повышение уровня сформированности профессионально-технических умений (конструктивных и технологических) решения продуктивных задач в экспериментальных группах учащихся по сравнению с контрольными (на примере обучения профессии «слесарь механосборочных работ»). Экспериментальные данные подтверждают эффективность спроектированной модели интегративной образовательной системы и рост качества профессиональной подготовки рабочих технического профиля.

6. Выявлен наиболее высокий процент корреляции (29,82%) между высоким уровнем мотивации инновационной деятельности и средним уровнем сформированности умений реализации технологии задачного обучения учащихся. На II месте стоит сочетание среднего уровня мотивации и высокого уровня умений (26,31%), на III месте - сочетание низкого уровня мотивации и среднего уровня умений (17,54%). В целом преобладает средний уровень мотивации (47,36%) и средний уровень умений (59,64%).

Применение технологии задачного обучения в экспериментальной группе учащихся, которая предусматривала нарастание уровня сложности технических задач, показало рост уровней сформированности профессионально-технических умений реше-

ния задач учащимися от нулевого к высокому уровню. В контрольной группе также наблюдается рост уровней сформирован-ности умений учащихся, но не выше среднего уровня. Это доказывает результативность совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся в интегративной образовательной системе.

7. Теоретическая новизна исследования состоит в научном обосновании актуального с позиций модернизации понятия «про-ектно-технологическая компетентность педагогов профессионального обучения», которая рассматривается как компонент профессионально-педагогической компетентности и включает в свою структуру: 1) мотивацию инновационной деятельности в области технологий обучения; 2) психолого-педагогические знания об организации учебного процесса на основе принципов проектирования и технологизации; 3) интегративные профессионально-педагогические умения проектирования технологии обучения, в исследовании - задачного обучения. К таким умениям относятся: умения целеполагания, моделирования, конструирования, планирования, реализации, оценки результатов. Данные умения отражают этапы проектировочной деятельности в области технологии задачного обучения. Формирование проектно-технологической компетентности являлось одной из задач опытно-экспериментальной работы и осуществлялось в интегративной образовательной системе в несколько этапов: I этап - мотиваци-онный; II - содержательный; III - операционный; IV - деятельно-стный; V — результативно-оценочный, позволяющий педагогам проанализировать способы и результаты применения технологии задачного обучения.

В диссертационном исследовании найдены определенные пути разрешения сформулированных в обосновании темы противоречий, однако их полное решение требует дальнейших научных поисков.

Основные результаты и содержание исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Задачный подход к процессу обучения как фактор модернизации начального профессионального образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 12,0 п.л.

2. Основы начальной профессиональной подготовки: Монография. СПб.: Изд-во ИПК «Синтез-Полиграф», 2000. 15,5 п.л.

Учебные пособия и методические рекомендации

3. Деятельность преподавателя в процессе подготовки водителей автотранспортных средств: Методические рекомендации. СПб.: УМЦ Комитета по образованию Администрации СПб., 2003. 2,13 п.л.

4. Практикум по общеслесарному делу: Учебное пособие. СПб.: УМЦ Комитета по образованию Администрации СПб., 2002 (в соавторстве). 6,0 (0,3) п.л.

5. Комплект учебно-программной документации мастера производственного обучения: Учебное пособие. СПб.: ЛОИРО, 1998. 4,5 п.л.

6. Роль мастера производственного обучения в процессе подготовки квалифицированных рабочих в профтехучилище: Учебное пособие. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1992. 1,8 п.л.

7. Обучение преподавателей спецдисциплин методике решения технических задач: Учебное пособие. СПб.: Изд-во ВИПК ПТО, 1991. 1,5 п.л.

8. К проблеме формирования основ профессионального мастерства с использованием системы технических задач у будущих рабочих: Методические рекомендации. СПб.: Изд-во ВИПК ПТО, 1991. 0,7 п.л.

9. Организация и методика проведения производственной и педагогической стажировки мастеров производственного обучения - слушателей ВИПК ПТО: Учебное пособие. Л.: Изд-во ВИПК ПТО, 1989. 1,7 п.л.

10. Методика производственного обучения и преподавание спецдисциплин с использованием задачного подхода для повышения квалификации преподавателей филиалов ВИПКа: Методические рекомендации. Л.: Изд-во ВИПК ПТО, 1988. 0,8 п.л.

11. Актуальные проблемы методики преподавания общетехнических и специальных дисциплин: Учебное пособие. Л.: Изд-во ВИПК ПТО, 1987. 0,8 п.л.

12. Психологическая подготовка учащихся к восприятию учебного материала при решении технических задач на уроках общетехнических и специальных дисциплин: Методические реко-

мендации. Л.: Изд-во ВИПК ПТО, 1985. 1,0 п.л.

13. Технические задачи как средство формирования основ профессионального мастерства учащихся профтехучилищ: Учебное пособие. Л.: Изд-во ВИПК ПТО, 1980. 1,0 п.л.

14. Организация работы по решению учащимися профтехучилищ продуктивных задач в процессе обучения: Методические рекомендации. Л.: Изд-во ВНИИ ПТО, 1974 (в соавторстве). 3,0(1,0) п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

15. Интегративная образовательная система как условие опережающего развития профессионализма педагога // Акмеоло-гия. М.: РАГС, 2005. № 1. 0,9 п.л.

16. Профессиональное развитие инженерно-педагогических кадров на основе инновационной образовательной технологии заданного обучения // Интеграция и акмеология образования: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 0,8 п.л.

17. Уровни сформированности профессионально-технических умений решения задач учащимися // Государство и общество: диалог и сотрудничество: Сборник научных трудов. Вып. 10. Ч. 1 / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2005. 0,5 п.л.

18. Модернизация содержания и методов производственного обучения // Модернизация содержания и методов обучения и воспитания учащихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования: Сборник научных трудов. СПб.: ЛОИРО, 2004. 2,0 п.л.

19. Эффективность решения технических задач: Педагогические технологии // Профессиональное образование. 2004. № 6. 0,5 п.л.

20. Проблема повышения квалификации педагогов профессионального образования // Научно-технические ведомости СПбГПУ. СПб.: СПбГПУ, 2004. № 4. 0,8 п.л.

21. Решение технических задач на уроках теоретического и производственного обучения с использованием компьютера // Профессиональные педагогические теории и проблемы их реализации в условиях модернизации профессионального образования: Материалы научно-практической конференции, 16-18 июня

2004. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2004. 0,4 п.л.

22. Проектирование интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения // Государство и гражданское общество: Сборник научных трудов. Вып. 9. Ч. 1 / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2004. 0,5 п.л.

23. Проектирование интегративной образовательной системы // Государство и гражданское общество: Сборник научных трудов. Вып. 9. Ч. 2 / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2004. 0,5 п.л.

24. Подготовка мастеров производственного обучения и организация производственной практики учащихся на предприятии с использованием технологии задачного обучения профессиональной деятельности // Безопасность человека, общества и государства: Сборник научных трудов. Вып. 8. Ч. 1 / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2003. 0,4 п.л.

25. Анализ решения технических задач учащимися как условие проектирования совмещенных технологий задачного обучения // Безопасность человека, общества и государства: Сборник научных трудов. Вып. 8. Ч. 2 / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2003. 0,5 п.л.

26. К вопросу о повышении квалификации мастеров производственного обучения И Реформирование системы НПО. Проблемы подготовки специалистов. СПб.: ЛОИРО, 2000. 0,6 п.л.

27. Профессиографическая модель мастера производственного обучения // Система НПО Ленинградской области на пороге XXI века: Научно-методический сборник. СПб.: ЛОИРО, 2000. 0,5 п.л.

28. Взаимодействие преподавателей и учащихся профессиональных училищ на уроках спецтехнологии // Личность. Образование. Общество: Материалы ill международной научно-практической конференции. СПб."! ЛОИРО, 2001. 0,3 п.л.

29. Использование ЭВМ для активизации обучения на уроках спецтехнологии в учебных заведениях профессионального образования // Образование на рубеже веков: традиции и инновации: Тезисы II международной научно-практической конференции. СПб.: ЛОИРО, 1999. 0,3 п.л.

30. Технические задачи в процессе теоретического и произ-

водственного обучения // Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. I Международная научно-практическая конференция. СПб.: ЛОИРО, 1998. 0,4 п.л.

31. Категории групп мастеров производственного обучения и их роль в учебном процессе // Теория и практика профессионального образования: Сборник научных трудов. СПб.: Институт профтехобразования АПН СССР, 1992. 0,9 п.л.

32. Интегративная модель мастера производственного обучения // Проблемы профессионального образования рабочих: Сборник научных трудов. СПб.: Институт профтехобразования АПН СССР, 1992. 0,4 п.л.

33. Профессионально-квалификационная структура мастера производственного обучения // Проблемы социологии профессионального образования рабочих: Тезисы первой российской научно-практической конференции с международным участием. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1992. 0,2 п.л.

34. Подготовка рабочих в ПТУ и адаптация их на производстве // Проблемы социологии пррфессионального образования рабочих. Ижевск: Удмуртский государственный университет, 1992. 0,5 п.л.

35. Комплексный семинар как форма активизации учебной деятельности преподавателей // Комплексные формы обучения при повышении квалификации инженерно-педагогических работников: Сборник научных трудов. М.: Высшая школа, 1990. 1,7 п.л.

36. Комплексные практические занятия и стажировка мастеров производственного обучения // Комплексные формы обучения при повышении квалификации инженерно-педагогических работников: Сборник научных трудов. М.: Высшая школа, 1990. 0,5 п.л.

37. Принципы использования ЭВМ в процессе решения технических задач // Дидактические основы компьютерного обучения: Межвузовский сборник научных трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. 0,5 п.л.

38. Формирование профессиональных знаний и умений мастера производственного обучения в процессе повышения квалификации // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Л.: НИИ образования взрослых, 1989. 0,5 п.л.

39. Роль технических задач в процессе подготовки наладчиков станков и манипуляторов с программным управлением // Вопросы интенсификации профессиональной подготовки наладчи-

ков в средних ПТУ машиностроительного профиля: Сборник научных трудов ВНИИ ПТО. Л.: ВНИИ ПТО, 1988. 0,4 п.л.

40. Диагностика профессиональных затруднений мастера производственного обучения как условие выработки стратегии совершенствования его деятельности // «Проблемы диагностики факторов продуктивности деятельности педагогического коллектива среднего ПТУ: Сборник научных трудов. Л.: ВНИИ ПТО, 1988. 0,8 п.л.

41. Методические и технико-технологические задачи по организации производительного труда студентов // Соединение обучения с производительным трудом: Сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988, 0,9 п.л.

42. Деятельность мастера и преподавателя спецтехнологии в процессе решения технических задач учащимися // Психологические основы деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища. Л.: ВНИИ ПТО, 1981. 0,6 п.л.

43. Из опыта работы мастера (в помощь молодому мастеру) // Профессионально-техническое образование. М., 1972. № 10. 0,4 п.л.

44. Из опыта работы мастера (в помощь молодому мастеру). // Профессионально-техническое образование. М., 1972. № 11. 0,4 п.л.

45. В содружестве преподавателя и мастера // Профессионально-техническое образование. М., 1971. № 11. 0,5 п.л.

Подписано в печать и свет 25.01.2006. Формат 60X84 1/16 Печать офсетная. Объем 2,0 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете МВД России 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1

t

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кобак, Владимир Антонович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема качества начального профессионального образования в условиях модернизации.

1.1. Тенденции развития современной системы начального профессионального образования.

1.2. Заданный подход как средство повышения качества обучения профессиональной деятельности.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Непрерывное повышение квалификации педагогов как условие инновационного развития начального профессионального образования.

2.1. Проблема непрерывного повышения квалификации педагогов профессионального обучения в области инноваций.

2.2. Интеграция функций и проектно-технологическая компетентность педагогов как условия реализации задачного подхода к обучению рабочих технического профиля.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Проектирование интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения с использованием задачного подхода

3.1. Проектирование интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов: концептуальная модель

3.2. Система дидактической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения как основа реализации технологии задачного обучения учащихся.

3.3. Совершенствование методики повышения квалификации мастеров производственного обучения на основе задачного подхода.

3.4 Организационно-педагогическая система обучения учащихся профессиональной деятельности на основе задачного подхода.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Проектирование совмещенных технологий заданного обучения и их результативность в опытноэкспериментальной работе.

4.1. Общая организация опытно-экспериментального исследова

4.2. Анализ решения технических задач учащимися как условие проектирования совмещенных технологий задачного обучения.

4.3. Подготовка мастеров производственного обучения к организации производственной практики учащихся на предприятии с использованием технологии задачного обучения

4.4. Результативность совмещенных технологий задачного обучения учащихся и педагогов в интегративной образовательной системе.

Выводы по 4 главе.<.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения"

Актуальность исследования. Процессы модернизации общественного развития и интеграции российской экономики в мировое сообщество предполагают создание единого образовательного пространства, унификации образовательных стандартов подготовки квалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда рабочих кадров и универсализации принципов обучения профессиональной деятельности. Стратегические тенденции реформирования российской экономики и модернизации начального профессионального образования опираются на универсальные принципы развития (системности, регионально-сти, адаптивности, прогностичности и др.), среди которых ведущую роль играет принцип интеграции (Р.Н.Авербух, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, В.Н.Максимова, В.А.Поляков, В.П.Топоровский, В.А.Федоров и др.). Интеграция рассматривается как современный инструментально-прогматический механизм оптимизации процессов развития экономических и образовательных систем, ориентированных на перспективное развитие экономики, науки и культуры, техники и производства, всех сфер предметной профессиональной деятельности человека.

Система начального профессионального образования в условиях ее модернизации становится важнейшим ресурсом экономического развития страны, каждого региона. Реализация региональных стратегических экономических программ в значительной степени определяется мобильностью изменения образовательной политики региона, подготовкой востребованных приоритетными направлениями экономического развития квалифицированных кадров, среди которых дефицитными становятся рабочие и специалисты технического профиля.

Актуальной задачей выступает перепрофилирование учреждений начального профессионального образования на подготовку востребованных перспективными программами экономического развития специалистов технического профиля, что связано с опережающей переподготовкой педагогов профессионального обучения, повышением их профессионально-педагогической квалификации.

Конкурентоспособность выпускников учреждений начального профессионального образования определяется их способностью к социально-профессиональной мобильности и адаптации к интенсивно изменяющимся условиям профессиональной деятельности, к внедрению новых наукоемких и эффективных производственных технологий, к изготовлению продукции, отвечающей новым стандартам качества. Такая способность может быть развита путем обучения учащихся универсальным способам профессиональной деятельности, общим способам решения технических задач, что также требует повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, интеграции непрерывного образования педагогов и профессиональной подготовки рабочих технического профиля, отвечающих современным требованиям рынка труда и экономического развития общества.

Социально-экономическая и социально-педагогическая потребность в разработке научно обоснованной концепции проектирования интегративной образовательной системы начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля, объединяющей непрерывное образование педагогов и обучение учащихся профессиональной деятельности на основе совмещенных образовательных технологий, связана с переходом на подготовку рабочих социально-интегративного типа (А.П.Беляева, В.А.Мелехин, И.П.Смирнов, В.В.Шапкин), на многоуровневую систему непрерывной профессиональной подготовки конкурентоспособных квалифицированных рабочих кадров и специалистов, владеющих общей и профессиональной культурой труда.

Интеграционные процессы в системе начального профессионального образования в условиях ее модернизации, неразрывно связанной с реформированием российской экономики, проявляются во многих организационно-педагогических тенденциях:

- создание интегративных образовательных комплексов, объединяющих учреждения начального профессионального образования, учреждения дополнительного образования детей и общеобразовательные школы в решении задач социальной защиты детей группы риска (инвалидов, сирот, с ограниченными возможностями здоровья, педагогически запущенных) и профильного обучения на старшей ступени средней школы, требующего соответствующей материально-технической базы и профессионально компетентных педагогов;

- создание интегративных образовательно-производственных комплексов на основе социального партнерства, с целью включения учащихся в современное производство на предприятиях с различными формами собственности, соучастия в малом и среднем предпринимательстве, вхождения в рыночную экономику на профессиональной основе;

- разработка новых образовательных программ профессионального образования, обеспечивающих интегративную подготовку рабочих кадров, специалистов по новым интегрированным профессиям, в том числе специалистов инте-гративного типа, способных к многофункциональной профессиональной деятельности, к социально-профессиональной мобильности в условиях рыночной экономики;

- формирование универсальных, интегративных по своей природе качеств личности рабочих и специалистов в процессе их обучения, воспитания и развития, а также педагогов в процессе повышения их квалификации и рассмотрение таких качеств как критериев нового типа профессионального образования; и др.

Тенденция интеграции непрерывного образования педагогов и начальной профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров технического профиля является недостаточно концептуально обоснованной. Существующий практический опыт такой интеграции требует разработки теоретико-методологических основ проектирования интегративных образовательных систем начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля на инструментально-прагматической основе. Развитие теории интегративных образовательных систем связано с преодолением объективных научно-практических противоречий между:

- необходимостью усиления практической ориентации повышения квалификации педагогов профессионального обучения на подготовку конкурентоспособных рабочих кадров и организационно-юридической разобщенностью систем повышения квалификации и начального профессионального образования; необходимостью интеграции непрерывного профессионально-педагогического образования педагогов профессионального обучения и начального профессионального образования рабочих технического профиля и отсутствием научно обоснованной концепции проектирования интегративных образовательных систем повышения квалификации;

- практическим опытом проведения курсов повышения квалификации педагогов на базе учреждений начального профессионального образования и неразработанностью технологий интеграции обучения педагогов и обучения учащихся;

- признанием в теории и методике профессионального образования значимости задачного подхода к обучению профессиональной деятельности и не-сформированностью проектно-технологической компетентности педагогов в области технологии задачного обучения.

Проблема исследования состоит в разработке концептуальных основ проектирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на основе совмещенных образовательных технологий задачного обучения педагогов и обучения учащихся профессиональной деятельности, построенной как система технических задач, формирующая универсальные способы и алгоритмы их решения в вариативных условиях современной практики.

Актуальность поставленной проблемы определяется современными тенденциями развития интеграционных процессов в новых социально-экономических условиях модернизации профессионального образования и прогностической ориентацией педагогической науки.

Цель исследования заключается в разработке концепции проектирования и модели интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения на основе системно-интегративного подхода, связанного с реализацией образовательных технологий задачного обучения педагогов и учащихся системы начального профессионального образования.

Объект исследования - целостный педагогический процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения системы начального профессионального образования

Предмет исследования - интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения с использованием технологии задачного обучения педагогов и учащихся.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения будет более эффективным и соответствовать задачам подготовки рабочих технического профиля, если:

- спроектирована интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов профессионального обучения, основанная на совмещенной образовательной технологии задачного обучения как учащихся, так и педагогов;

- повышение квалификации педагогов направлено на обучение профессиональной деятельности учащихся, которая строится как система решения учебно-технических и производственно-технических задач, образующая интенсивную и наукоемкую образовательную технологию задачного обучения;

- организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы отражают закономерные структурно-функциональные связи между научно обоснованными ее компонентами и принципами проектирования и функционирования образовательных систем;

- дидактическая подготовка педагогов к применению технологии задачного обучения учащихся обеспечивает формирование проектно-технологической компетентности педагогов на основе интеграции знаний по педагогике, психологии решения задач и методике преподавания спецдисциплин и производственного обучения;

- процесс обучения учащихся представляет собой организационно-педагогическую систему решения технических задач, основной дидактической единицей которой является новая модель взаимодействия «преподаватель учащийся - мастер производственного обучения» в интегративных модулях;

- анализ и контроль в обучении учащихся ориентированы на совершенствование технологии задачного обучения педагогов в их дидактической подготовке.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы обеспечения качества повышения квалификации педагогов профессионального обучения в условиях интегративной образовательной системы.

2. Разработать концепцию проектирования и модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, объединенной преемственностью учебных программ и совмещенными образовательными технологиями задачного обучения учащихся и педагогов.

3. Обосновать технологию задачного обучения как инструментально-прагматическую основу формирования проектно-технологической компетентности педагогов профессионального обучения, являющуюся условием повышения качества подготовки рабочих технического профиля.

4. Разработать модель дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогической системы обучения учащихся.

5. Установить организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы в целом и ее подсистем: дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и системы обучения профессиональной деятельности будущих рабочих технического профиля.

6. Определить критерии и показатели результативности реализации экспериментальной интегративной образовательной системы повышения квалификации на основе технологии заданного обучения профессиональной деятельности и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет интегра-тивная методология проектирования образовательных систем, в которой ведущую эвристическую функцию выполняет системно-интегративный подход и соответствующие ему методологические принципы системности и интеграции, взаимосвязанные с принципами задачно-деятельностного и индивидуально-дифференцированного подходов (организации деятельности как системы задач, индивидуализации, дифференциации, профессионализации) к анализу, целепо-лаганию, конструированию и реализации интегративной модели обучения профессиональной деятельности на основе технологий заданного обучения учащихся и педагогов. В разработке интегративной методологии исследования мы опирались на идеи, теории и труды ученых в области:

- модернизации системы профессионального образования (В.А.Болотов,

A.Т.Глазунов, В.В.Краевский, В.Г.Кинелев, В.В.Лаптев, В.С.Леднев,

B.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, А.М.Новиков, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко и др);

- методологии организации учебно-познавательной деятельности в отечественной (Ю.К.Бабанский. В.В.Давыдов, В.В.Горшкова, А.С.Границкая, А.М.Матюшкин, Н.НЛоспелов, Г.И.Щукина и др.) и зарубежной науке (Л.В.Андерсон, Д.Х.Джонассен, Ван дер Меер Т., С.Пейперт, Ж.Пиаже, Д.Пойа, Д.В.Риан, Р.Сельцер, Д.Хен и др.);

- профессиональной деятельности и развития личности специалиста (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина,

A.Н.Леонтьев, АК.Маркова, Е.А.Милерян, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.);

- теории, методики и практики профессионально-технического образования (С.Я.Батышев, АП.Беляева, В.В.Карпов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лейбович,

B.Н.Максимова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, ВАСкакун, А.Г.Соколов, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова и др.);

- теории технологизации образовательного процесса, создания и применения интенсивных наукоемких технологий обучения (Г.А.Бордовский, В.П.Беспалько, А.В.Бердышев, В.А.Жуков, В.А. Извозчиков, М.В.Кларин,

B.В.Лаптев, В.С.Леднев, АЕ.Марон, А.М.Матюшкин, Е.И.Машбиц, АП.Надгочий, И.А.Румянцев, В.Д.Симоненко, Б.Я.Советов, В.И.Сопин и др.);

- задачного подхода к обучению как средства формирования системы умений продуктивной деятельности и развития технического мышления (Г.А.Балл, Г.Е.Залесский, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.АСластенин, В.Э.Тамарин, В.А.Якунин);

- проектирования образовательных систем (Н.М.Александрова,

C.Я.Батышев, АЛ.Беляева, А.Т.Глазунов, Е.С.Заир-Бек, В.АМелехин, Н.АМасюкова, В.Е.Радионов, И.П.Смирнов, А.П.Тряпицына и др.);

- непрерывного профессионально-педагогического образования инженерно-педагогических кадров (С.Я.Батышев, Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеер, В.В.Карпов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, А.Н.Новиков, Г.М.Романцев, Е.И.Степанова, Е.В.Ткаченко В.АФедоров и др.).

- акмеологии и психологии профессиональной деятельности (А.А.Деркач, В.М.Зазыкин, Е.АКлимов, Н.В.Кузьмина, М.Ф.Секач, Д.И.Фельдштейн и др.);

Методы исследования. Выбор методов исследования определялся характером поставленных исследовательских задач.

Общая стратегия исследования основывалась на системно-интегративном подходе, методе моделирования и сравнительном анализе фактического материала. Из эмпирических методов использовались педагогический эксперимент, наблюдение, опросники диагностического характера и критериальной оценки. При количественной обработке экспериментальных данных использовались приемы статистики. Описание и интерпретация эмпирического материала проводились на основе структурно-логического метода анализа.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1992-1996 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью изучения и обобщения состояния проблемы подготовки учащихся профессиональных учебных заведений к профессиональной деятельности на основе задачного подхода. Проводился констатирующий эксперимент с целью: выявления возможностей, предоставляемых содержанием учебного материала курса слесарного дела для разработки системы технических задач и решения их учащимися в процессе теоретического и производственного обучения; определения соответствия системы технических задач содержанию учебной программы; разработки экспериментальных планов уроков спецтехнологии и производственного обучения; определения педагогических и технических требований к содержанию и оформлению системы технических задач и критериев оценки их в зависимости от уровня сложности; наблюдения за процессом обучения на основе задачного подхода; сравнения результатов обучения профессиональной деятельности учащихся в экспериментальных и контрольных группах.

На втором этапе (1996-2001 гг.) - поисковый эксперимент - шло исследование проблемы непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в области инновационной технологии задачного обучения, обоснование соотношения технического и педагогического содержания образования, создание реального учебного плана и учебно-дидактического комплекса по курсу слесарного дела для преподавателей и мастеров производственного обучения, разработка методики преподавания курса спецтехнологии и производственного обучения на основе задачного подхода к обучению профессиональной деятельности учащихся в условиях модернизации.

Основная цель на этом этапе - разработать концептуальную модель инте-гративной образовательной системы (ИОС) начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля, провести отбор содержания обучения, выделить основные педагогические и технические принципы использования задачного подхода в дидактической подготовке преподавателя и мастера производственного обучения к применению технологии задачного обучения; разработать организационно-педагогическую систему обучения учащихся с использованием системы технических задач (деятельность преподавателя, учащихся, мастера производственного обучения), сформировать систему профессионально-педагогических знаний и умений, обеспечивающую эффективное применение задачного подхода к обучению учащихся. На данном этапе разрабатывались учебные пособия и методические рекомендации, проводились лекционные и практические занятия со слушателями, на которых отрабатывалась методика решения системы технических задач учащимися в процессе теоретического и производственного обучения; осмысливались концептуальные идеи, методологические и педагогические принципы исследования в целом.

Теоретические разработки и промежуточные результаты исследования выносились на обсуждение в рамках научных конференций и семинаров в России и за рубежом.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялось обобщение методологии и концепции исследования, систематизация и интерпретация полученных результатов, проводилась повторная экспериментальная проверка гипотезы исследования, были определены перспективы использования системы технических задач по другим техническим профессиям и реализации задачного подхода в системе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в целостной интегративной образовательной системе; оформление диссертационной работы.

Экспериментальная база исследования позволяла обучать профессиональной деятельности не только будущих слесарей различных специальностей и специализаций, связанных со сборкой, ремонтом, эксплуатацией промышленного оборудования, но и всех других профессий, в программу обучения которых входит слесарное дело (станочники широкого профиля, монтажники, электросварщики, электромеханики, слесари по техническому обслуживанию и ремонту автотранспортных средств, сельскохозяйственной техники, подвижного состава и др.), что обеспечивало возможность формировать техническое творческое мышление учащихся в процессе решения системы технических задач на уроках теоретического и производственного обучения, способствующих более качественному усвоению общепрофессиональных и специальных умений и навыков. Педагогический эксперимент осуществлялся в профессиональных училищах и профессиональных лицеях Санкт-Петербурга: ПУ № 8, 29, 45, 84, ПЛ № 46 «Оптико-механический», ПЛ № 110 «Автосервис». Ленинградской области: городов Волхова ПУ № ПУ № 29, Выборга ПЛ № 3 «Александровский», ГГУ № 14, Кингисеппа ПЛ № 18 «Политехнический», Киришей ПУ № 22, Луги ПУ № 47, Сясьстроя ПУ № 24, Тихвина ПУ № 7.

Научная новизна исследования:

- научно обосновано введение в профессиональную педагогику понятия интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения как взаимодействия двух подсистем: дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогической системы обучения учащихся на основе совмещенных образовательных технологий;

- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель ИОС, определены структурно-функциональные связи между ее целевыми, содержательными и процессуальными компонентами, обеспечивающие качество повышения квалификации педагогов профессионального обучения;

- разработана теоретико-экспериментальная модель системы технических задач в теоретическом и производственном обучении, направленная на формирование конструктивных и технологических производственно-технических умений рабочих группы профессий «человек - техника»;

- обоснована структура учебно-профессиональной деятельности как логики этапов решения учебно-технических и производственно-технических задач в новой для методики профессионального образования и укрупненной дидактической единице взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения»;

- разработана модель организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности на основе технологии задачного обучения;

- создана модель системы дидактической подготовки педагогов профессионального обучения на основе совмещенной технологии задачного обучения, обеспечивающая формирование проектно-технологической компетентности педагогов в их профессионально-педагогической деятельности;

- выявлены критерии и показатели эффективности ИОС (мотивацион-ные, деятельностные, компетентностные).

Теоретическая значимость исследования определяется решением крупной научной проблемы, связанной с разработкой новой формы организации повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на основе технологии задачного обучения, реализуемой в интегративной образовательной системе.

Разработана концепция проектирования и создана концептуальная модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля на основе универсальных методологических принципов системности и интеграции и системно-интегративного подхода к ее проектированию на теоретико-методологическом, содержательно-методическом и технологическом уровнях.

Введена новая совокупность принципов проектирования и обучения профессиональной деятельности на основе задачного подхода в условиях интегративной образовательной системы: опережающего профессионального развития инженерно-педагогических кадров; совмещенных технологий повышения квалификации педагогов и обучения учащихся; междисциплинарной интеграции в обучении решению системы технических и педагогических задач; универсальности общетехнических умений для всех профессий рабочих технического профиля; интенсификации профессионального обучения на основе совмещенных образовательных технологий повышения квалификации инженерно-педагогических кадров и подготовки рабочих технического профиля; адаптации к рынку труда в новых социально-экономических условиях с учетом перспективных тенденций развития промышленности, сельскохозяйственного производства, обслуживающего труда в регионе и потребности в рабочих технического профиля; перспективности задачного подхода к обучению для многоуровневого непрерывного профессионального образования и подготовки специалистов социально-интегративного типа, мастеров технического обслуживания техники; технологизации образовательного процесса на основе технологии задачного обучения.

Обоснован научно-понятийный аппарат исследования и конкретизировано содержание понятий: интегративная образовательная система, заданный подход к обучению, система технических задач, технология задачного обучения, совмещенная образовательная технология, система дидактической подготовки педагогов профессионального обучения, проектно-технологическая компетентность педагогов и др. (Приложение 6).

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью широкого использования инструментально-прагматических материалов и результатов в прикладной сфере повышения квалификации педагогов и начального профессионального образования.

Предложенная концепция проектирования интегративных образовательI ных систем и задачной технологии обучения становится основой модернизации начального профессионального образования при создании интегрированных учебно-производственных комплексов, включающих повышение квалификации инженерно-педагогических кадров на базе учреждений НПО как обязательный компонент единой образовательной системы. Определены организационно-педагогические условия реализации ИОС и ее компонентов.

Диссертантом разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий обучение инженерно-педагогических кадров и учащихся по совмещенным технологиям задачного обучения:

- система технических задач для теоретического и производственного обучения слесарному делу при подготовке рабочих по любым профессиям технического профиля;

- поэтапно-поэлементная технология задачного обучения, актуальная для интенсификации профессионального образования в целом;

- организационно-педагогические условия успешной реализации технологии задачного обучения в начальном профессиональном образовании, среди которых ведущую роль играет опережающее повышение квалификации инженерно-педагогических кадров в области новых технологий обучения;

- авторские образовательные программы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров по совмещенным с учебным процессом в профессиональном училище технологиям задачного обучения;

- методические рекомендации по использованию технологий задачного обучения в подготовке рабочих технического профиля;

- методические поурочные разработки конкретных занятий и производственной практики с использованием задачного подхода к обучению.

Автором разработаны и опубликованы учебные пособия для учащихся («Практикум по общеслесарному делу», 2002, в соавторстве со В.А.Скакуном) и учебно-методические пособия для преподавателей и мастеров производственного обучения (всего 20), а также монографии, отражающие научно-теоретические и учебно-методические материалы исследования

Основы начальной профессиональной подготовки» (2000), «Задачный подход к процессу обучения как фактор модернизации начального профессионального образования» (2003).

Материалы исследования широко используются в практике начального профессионального образования в профессиональных училищах и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области, на курсах повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в Ленинградском областном институте развития образования, в Институте повышения квалификации работников профессионального образования, в Санкт-Петербургском Петровском колледже, при обучении студентов факультета Технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена.

Рекомендации по использованию научных результатов. Результаты исследования целесообразно рекомендовать к использованию руководителям и инженерно-педагогическим работникам для широкого и творческого применения в педагогическом процессе профессиональных училищ и лицеев, а также в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального образования. Теоретико-методологические подходы к разработке диссертационной проблемы могут быть использованы в новых образовательных и исследовательских проектах и при подготовке научно-исследовательских кадров.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интегративная образовательная система (ИОС) повышения квалификации педагогов профессионального обучения (ПК ППО), объединяет систему дидактической подготовки педагогов профессионального обучения к применению технологии задачного обучения и организационно-педагогическую систему обучения учащихся, формирующую практические профессионально-педагогические умения педагогов по применению технологии задачного обучения профессиональной деятельности будущих рабочих технического профиля. Интегрирующим фактором в ИОС выступают совмещенные образовательные технологии, которые рассматриваются как аналогичные технологии, общие по методам обучения (метод задачного подхода) и целевой функции (обучение профессиональной деятельности и педагогов и учащихся), но различные по конкретно решаемым задачам:

1) педагогические задачи, формирующие проектно-технологическую компетентность, включающую умения педагогов применять технологию задачного обучения учащихся;

2) учебно-технические задачи, формирующие умения учащихся решать производственно-технические задачи как компонент их общепрофессиональной компетентности.

2. Концепция проектирования и модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения рабочих технического профиля, которая состоит из следующих позиций:

- цель современной системы начального профессионального образования заключается в формировании личности конкурентоспособного на рынке труда и востребованного квалифицированного рабочего, способного к социально-профессиональной адаптации и мобильности; такая способность рабочих технического профиля развивается при наличии универсальных общепрофессиональных умений, которые формируются в процессе решения системы учебно-технических и производственно-технических задач при условии наличия у преподавателей и мастеров производственного обучения проектно-технологической компетентности в области технологии задачного обучения;

- проектирование ИОС осуществляется на основе ведущей закономерности образовательного процесса: взаимообусловленность качества обучения учащихся качеством обучения педагогов, уровнем их профессионализма; эта закономерность реализуется в совокупности принципов обучения профессиональной деятельности: опережающего повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в области инноваций в обучении учащихся; совмещенных образовательных технологий обучения педагогов и учащихся; междисциплинарной интеграции;

- научно-практическую основу проектирования ИОС составляет заданный подход к обучению профессиональной деятельности, основанный на моделировании системы учебно-технических и производственно-технических задач конструктивного и технологического плана;

- организационно-педагогические условия реализации интегративной образовательной системы повышения квалификации образуют три группы: орагнизационно-управленческие, дидактические и учебно-методические.

3. Технология задачного обучения конструируется в соответствии с алгоритмом решения технических задач, этапами процесса усвоения и включает все элементы процесса обучения и каждого урока (целевой, мотивацион-ный, содержательный, процессуальный, операционный, результативный):

- обучение профессиональной деятельности в учреждениях начального профессионального образования рассматривается как поэтапный процесс решения системы учебно-технических и производственно-технических задач, формирующих операционную основу будущей профессиональной деятельности, структура которой предстает перед учащимися как логика этапов решения технической задачи от ее теоретической модели, создаваемой на уроках общетехнических и специальных дисциплин, до практического воплощения в материальный продукт в процессе производственного обучения и оценки его качества в период производственной стажировки учащихся на предприятиях;

- организация повышения квалификации педагогов профессионального обучения для работы по новой обучающей технологии должна быть построена на том же задачном принципе, что и профессиональное образование будущих рабочих, по совмещенным образовательным технологиям; в этом смысле учебный процесс повышения квалификации будет выступать как процесс обучения педагогического персонала способам решения педагогических задач по применению новой профессионально-образовательной технологии на практике.

4. Проектно-технологическая компетентность педагогов профессионального обучения рассматривается в исследовании как компонент общей профессионально-педагогической компетентности педагогов и включает: 1) мотивацию инновационной деятельности в области технологии задачного обучения; 2) интегрированные профессионально-педагогические знания о проектировании и реализации такой технологии; 3) интегративные профессионально-педагогические умения проектирования и реализации технологии задачного обучения. Формирование проектно-технологической компетентности педагогов осуществляется в несколько этапов: I - мотивационный; II -содержательный; III - операционный; IV - деятельностный; V - результативно-оценочный.

5. Результативность целостной ИОС и всех ее компонентов и элементов (системы технических задач, технологии задачного обучения, комплекса формируемых профессионально-технических умений, учебно-методического комплекса обучения, образовательных программ повышения квалификации педагогов, системы их дидактической подготовки и др.) в опытноэкспериментальной работе выявилась в положительных тенденциях обучения профессиональной деятельности как учащихся, так и педагогов: формирование проектно-технологической компетентности педагогов и профессионально-технологических умений учащихся; оценка результативности ИОС осуществлялась с использованием разработанных в исследовании критериев и показателей (мотивационных, деятельностных, компетентностных), подтверждающих адекватность задачам и воспроизводимость концептуальной модели ИОС, а также возможность ее широкого применения в практике повышения квалификации педагогов и начального профессионального образования рабочих технического профиля.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и методики профессионального образования, системно-интегративным подходом к проектированию образовательных систем; кон-цептуальностью разработки проблемы исследования в контексте перспективных тенденций развития теории и практики профессионального образования; теоретической обоснованностью понятийного аппарата, применением моделирования как эвристического метода теоретического исследования; системным проведением педагогического эксперимента, его повторностью; широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные результаты, полученные в 15 профессиональных училищах и лицеях Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В экспериментальной работе участвовало 1612 человек, в том числе 770 учащихся, 522 преподавателя и 320 мастеров производственного обучения. Диссертант выступал в роли организатора экспериментальной работы, преподавателя системы повышения квалификации, методиста по теоретическому и производственному обучению,

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-практические разработки получили широкое внедрение в практику организации образовательного процесса 15 профессиональных учебных заведений Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Была внедрена экспериментальная образовательная программа теоретического и производственного обучения курса спецтехнологии «Слесарь механосборочных работ» с использованием технологии задачного обучения, с учетом подготовки рабочих технического профиля, в программу обучения которых входит слесарное дело. Апробированы образовательные программы повышения квалификации инженерно-педагогических работников на ФПК специалистов Всесоюзного института повышения квалификации работников профессионального образования (1982-1992 гг.), Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина (1993-1995 гг.). С 1997 года внедрение результатов исследования проводится на кафедре теории и практики профессионального образования Ленинградского областного института развития образования (ЛОИРО), в УМЦ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, в Институте повышения квалификации работников профессионального образования, на кафедре методики преподавания технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена (2002-2005 гг.).

Разработанные автором образовательные программы и учебно-методические материалы получили отражение в учебных пособиях и разработках, которые используются в Санкт-Петербургском Петровском колледже, где готовят педагогические кадры для системы профессионального образования. Материал исследования использован в проекте «Подготовка, переподготовка и повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей спецдисциплин», являющимся новым компонентом проекта Европейского Фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения на Северо-Западе России» (стартовая конференция по проекту: Санкт-Петербург, Петровский колледж, 24-25 января 2001 года).

Содержание и результаты исследования обсуждались на Отделении психологии и профессиональной педагогики РАО в г. Москве (1980), в областных и республиканских институтах повышения квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования в гг. Баку (1981), Риге (1982), Донецке (1983), Волгограде (1984), Новосибирске (1985), Омске (1986), Пскове (1987), Варшаве (ИПК, 1989). Рыбинске (1991), на 8-и международных научно-практических конференциях, проведенных в Санкт-Петербурге в 1992, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годах, а также на внутривузовских научно-практических и учебно-методических семинарах, в Институте профессионального образования РАО (2004).

Материалы исследования были представлены и получили положительную оценку на заседаниях кафедры акмеологии и психологии ЛОИРО (2002 г.) и кафедры теории и практики профессионального образования ЛОИРО (2003-2005 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Цель педагогического эксперимента состояла в экспериментальном обосновании концептуальной модели интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения в процессе ее проектирования и в выявлении организационно-педагогических условий определения ее результативности.

Общая организация опытно-экспериментальной работы включала три последовательно проводимых вида педагогического эксперимента.

I - констатирующий (ориентировочный), выявляющий возможности профессионально-технических дисциплин в организации обучения учащихся на основе решения системы технических задач и особенности их решения.

II - поисковый (конструктивно-моделирующий), обеспечивающий моделирование двух основных подсистем интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов, организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности на основе задачного подхода и системы дидактической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения и реализации технологии задачного обучения учащихся.

Ш - формирующий (обобщающе-корректировочный), обеспечивающий создание целостной, интегративной образовательной системы в процессе опытно-экспериментальной работы одновременно с педагогами и учащимися на базе учреждений начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля.

2. Констатирующий эксперимент позволил определить существенные признаки проектируемой технологии задачного обучения учащихся: 1) наличие системы технических задач, соответствующей учебному материалу программ; 2) последовательность этапов организации процесса обучения, отражающих логику развития творческого технического мышления; 3) алгоритм решения учебно-технической задачи отражающий связь теории с практикой; 4) вариативность типов, видов, групп, уровней сложности технических задач и их включение в структуру урока в соответствии с логикой и психолого-педагогическими закономерностями процесса усвоения; 5) использование интегративных модулей обучения и укрупненной дидактической единицы взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения».

Технология задачного обучения носит личностно-ориентированный характер и предусматривает дифференцированный подход к учащимся.

3. При изучении особенностей формирования основ профессиональной деятельности учащихся нами были использованы следующие методы и приемы:

1) педагогический естественный эксперимент, который проводился в экспериментальных и контрольных группах учащихся с целью получения объективных данных и использования их в учебном процессе;

2) наблюдение за учащимися в процессе теоретического и производственного обучения, чтобы иметь возможность анализировать деятельность учащихся в процессе решения системы технических задач;

3) анализ самостоятельных и контрольных работ учащихся с целью управления познавательной и учебно-производственной деятельностью в процессе применения технологии задачного обучения;

4) монографическое изучение учащихся проводилось с целью изучения развития деятельности и личности ученика в процессе творческой деятельности при решении продуктивных технических задач.

4. Экспериментально установлено, что система технических задач, использование которой в процессе обучения учащихся профессиональных училищ имеет целью активно способствовать формированию основ профессиональной деятельности, должна отвечать следующим требованиям:

- по характеру и тематической последовательности содержания своих компонентов соответствовать учебной программе и включать в это содержание межпредметные связи и интегративные модули обучения спецтехнологии и производственного обучения;

- строится по принципу постепенного увеличения сложности задачи и повышения уровня мыслительных комбинаторных операций;

- по своему содержанию и уровню продуктивности представленных в системе задач соответствовать требованиям современного производства к молодому квалифицированному рабочему, его компетентности и конкурентоспособности;

- отражать требования к модернизации технических знаний в связи с переходом учебных заведений на подготовку рабочих по новым, совмещенным профессиям, на перепрофилирование учебных заведений в условиях рыночной экономики, требования нового государственного стандарта начального профессионального образования.

5. Системообразующим фактором интегративной образовательной системы явилось проектирование совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся. Организационно-педагогическим условием проектирования таких технологий явился анализ ошибок учащихся при решении технических задач, позволяющий скорректировать элементы технологии задачного обучения учащихся и найти педагогические методы и приемы предупреждения ошибок решения трех групп задач: теоретических, теоретико-практических, практических. Анализ позволил скорректировать также технологию задачного обучения педагогов и определить педагогические задачи и приемы, помогающие управлять познавательно-практической деятельностью учащихся. Были созданы инструктивно-методические таблицы, обобщающие виды ошибок, их причины и способы устранения при решении задач первой, второй и третьей групп сложности.

6. Поисковый и формирующий эксперименты позволили определить признаки совмещенных образовательных технологий задачного обучения педагогов и учащихся:

- общность по своим функциям и логике этапов технологии задачного обучения учащихся и технологии задачного обучения педагогов, их аналогия;

- совмещение времени и места проведения занятий с учащимися и педагогами с некоторым опережением в дидактической подготовке педагогов;

- отработка коллективно-групповой технологии задачного обучения, с обсуждением учебных проектов, подготовленных педагогами, и результатов их реализации на практике, образцов решения учащимися творческих задач;

- отработка способов взаимодействия в укрупненной дидактической единице «преподаватель - учащийся - мастер» при решении производственно-технических задач;

- создание в процессе повышения квалификации учебного проекта «Практика» мастерами производственного обучения для организации практики учащихся на предприятии с использованием задачного подхода к профессиональной деятельности рабочего технического профиля.

7; Результативность совмещенных технологий задачного обучения учащихся и педагогов в интегративной образовательной системе в процессе формирующего педагогического эксперимента на базе учреждений начального профессионального образования определялась по двум основным критериям: 1) сформированность профессионально-технических умений решения системы технических задач у учащихся и профессионально-педагогических умений у педагогов (деятельностный критерий) и 2) сформированность проектно-технологической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения (интегративный, компетентностный критерий).

Структура проектно-технологической компетентности как компонент общей профессионально-педагогической компетентности педагогов включает: 1) мотивацию инновационной деятельности в области технологии задачного обучения; 2) профессионально-педагогические знания о проектировании и реализации такой технологии; 3) интегративные профессионально-педагогические умения проектирования и реализации технологии задачного обучения. Выявлен наиболее высокий процент корреляции (29,82%) между высоким уровнем мотивации инновационной деятельности и средним уровнем самооценки умений проектирования технологии задачного обучения.

Применение технологии задачного обучения в экспериментальной группе учащихся, которая предусматривала нарастание уровней сложности технических задач, показало рост уровней сформированности профессионально-технических умений решения задач от нулевого (i<fyM=0,17) к высокому уровню (А"ум=1,0). Эти показатели доказывают результативность совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся в интегративной образовательной системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные тенденции развития современной системы начального профессионального образования в условиях модернизации направлены, в конечном счете, на повышения его качества, что объясняется прежде всего качеством обучения профессиональной деятельности учащихся, достигаемым путем развития творческого технического мышления в процессе решения системы технических задач.

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы о том, что процесс повышения квалификации педагогов профессионального обучения будет соответствовать задачам подготовки рабочих технического профиля, если спроектирована интегративная образовательная система, объединяющая дидактическую подготовку педагогов и процесс обучения учащихся совмещенной образовательной технологией задачного обучения.

Впервые в профессиональной педагогике поставлена и решена на методо-лого-теоретическом, концептуальном и экспериментально-практическом уровнях актуальная проблема научного обоснования проектирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, обеспечивающей реализацию стратегических инновационных направлений развития системы профессионального образования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории интегративных образовательных систем в профессиональном образовании, обосновывая: 1) новый вид такой системы, объединяющей образование инженерно-педагогических кадров и учащихся, в отличие от ранее исследованных интегративных систем, объединяющих общеобразовательную, общетехническую, специально-техническую и производственную подготовку только на уровне учащихся; 2) новый механизм интеграции в виде совмещенных образовательных технологий задачного обучения. В диссертации дано научное определение новых для профессиональной педагогики понятий «интегративная образовательная система повышения квалификации педагогов», «совмещенная образовательная технология», «технология задачного обучения основам профессиональной деятельности», «проектно-технологическая компетентность педагога профессионального обучения».

Разработаны научная концепция и концептуальная модель интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения, реализующая общую закономерность образовательного процесса: взаимообусловленность качества обучения учащихся качеством подготовки инженерно-педагогических кадров, уровнем их профессионализма. Основными компонентами целостной интегративной образовательной системы являются взаимосвязанные подсистемы: система дидактической подготовки педагогов профессионального обучения и организационно-педагогическая система обучения учащихся решению технических задач. Обе подсистемы интегрируются в единое целое на основе ведущего интегрирующего фактора - совмещенных образовательных технологий, реализующих общий алгоритм, поэтапную логику решения педагогических и учебно-технических задач и развития творческого, технического и профессионального мышления. Разработанные в исследовании совмещенные образовательные технологии могут быть использованы в трех вариантах: 1) для учебных групп преподавателей общетехнических и спец дисциплин; 2) для учебных групп мастеров производственного обучения; 3) для совместных учебных групп преподавателей и мастеров производственного обучения. Интеграция в целостной образовательной системе осуществляется во всех ее компонентах: 1) на уровне общих целей профессионального развития инженерно-педагогических кадров и учащихся в инновационной образовательно-практической деятельности; 2) на уровне интеграции содержания педагогической и инженерно-технической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения и их совместной педагогической деятельности в коллективной технологии задачного обучения; 3) на уровне интеграции содержания общетехнической, специально-технологической и производственной подготовки рабочих технического профиля, необходимой для решения продуктивных учебно-технических и производственно-технических задач в новых условиях трудовой деятельности; 4) на уровне комплексных дидактических средств, включающих систему учебно-технических задач, технологию задачного обучения, учебно-методический комплекс; 5) наличие разработанного автором учебно-методического комплекса обучения учащихся; система технических задач для теоретического и производственного обучения слесарному делу; поэтапно-поэлементная технология задачного обучения; методические рекомендации по использованию технологии задачного обучения; методические поурочные разработки конкретных занятий и производственной практики с использованием задачного подхода к обучению и авторские учебные программы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров, которые создают дидактические условия успешной реализации технологии задачного обучения, воспроизводимой в широкой практике, в том числе, при подготовке рабочих по интегрированным профессиям; 6) результаты функционирования интегративной образовательной системы выражены в формировании проектно-технологической компетентности, основу которой составляют интегративные профессионально-педагогические умения инженерно-педагогических кадров применять технологию задачного обучения учащихся, и в формировании инте-гративных профессионально-технических умений будущих рабочих решать производственно-технические задачи в условиях новых наукоемких технологий производственной деятельности, требующих достаточно высокого уровня интеллектуального и творческого развития профессионального мышления.

Методологическим основанием построения концепции и модели интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения явилась методология системно-интегративного подхода, реализованная во взаимодействии принципов проектирования и принципов обучения профессиональной деятельности. К первой группе отнесены принципы: системности, интегративности, поэтапности, социальноэкономической обусловленности, прогностичности, опережающего профессионального развития педагогов, совмещенности образовательных технологий. Ко второй группе отнесены педагогические принципы, образующие новую совокупность и ориентировочную основу педагогической инновационной деятельности инженерно-педагогических кадров: технологизации образовательного процесса, задачного подхода, междисциплинарной интеграции, поэтапно-ноэлементного подхода к решению системы вариативных и усложняющихся технических задач, интенсификации обучения, адаптации к рынку труда, универсализации способов профессиональной деятельности, развития творческого профессионального мышления (технического и педагогического), непрерывности образования. Реализация названных принципов позволяет повысить качество начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля в русле методологии модернизации системы непрерывного профессионального образования и сформировать способность выпускников профессиональных училищ и лицеев к социально-профессиональной адаптации и мобильности на рынке труда на основе универсальных умений решения технических задач.

Теоретической основой концептуальной модели интегративной образовательной системы явилась разработанная в исследовании концепция задачного подхода к обучению учащихся основам профессиональной деятельности. Исходной теоретической позицией явилось понимание решения задач как универсального способа мыслительной деятельности (С.Л.Рубинштейн). Автором разработана система технических задач в обучении слесарному делу на уроках спецтехнологии и производственного обучения. Принципами конструирования системы задач явились: доступность, вариативность, профнаправленность, универсальность и специфичность, междисциплинарность, эвристичность, развитие технического мышления. Компонентами системы стали взаимосвязанные группы технических задач (учебно-технические и производственно-технические, теоретические и практические), типы задач (конструктивные и технологические) виды задач (репродуктивные и продуктивные, субъективно-творческие и объективно-творческие) и их разновидности (комбинаторные, эвристические, творческие). Процессуальный компонент системы технических задач выражен в структуре профессионально-познавательной деятельности, отражающей три основных этапа решения задачи: I - поиск принципа решения, П - соотнесение его с условиями задачи и образцом, III - воплощение образа-идеи в материальную форму. Универсальность общего алгоритма решения технической задачи, доведение его до логического конца в форме материального продукта потребовала разработки новой укрупненной дидактической единицы взаимодействия в учебном процессе «преподаватель - учащиеся - мастер производственного обучения». На этой основе построена технология задачного обучения в опытно-экспериментальной работе и совмещенные образовательные технологии в интегративной образовательной системе. Предложенная система технических задач обучения профессиональной деятельности, технология задачного обучения, новая дидактическая единица целостного процесса обучения существенно обогащают современную теорию и методику профессионального образования новыми развивающими идеями и инструментально-прагматическими подходами.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование функционирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения выявило положительные тенденции в профессиональном развитии как инженерно-педагогических кадров, так и будущих рабочих (учащихся): 1) рост интереса педагогов к применению технологии задачного обучения как инновационной деятельности; 2) повышение активности педагогов в использовании системы технических задач; 3) повышение уровня сформированности профессионально-педагогических умений применения технологии задачного обучения в экспериментальных группах повышения квалификации; 4) рост активности учащихся на уроках с применением решения технических задач; 5) значительное повышение уровня сформированности профессионально-технических умений (конструктивных и технологических) решения продуктивных задач в экспериментальных группах учащихся по сравнению с контрольными (на примере обучения профессии «слесарь механосборочных работ»). Экспериментальные данные подтверждают эффективность спроектированной модели интегративной образовательной системы и рост качества профессиональной подготовки рабочих технического профиля.

Теоретическая новизна исследования состоит в научном обосновании актуального с позиций модернизаций понятия «проектно-технологическая компетентность педагогов профессионального обучения», которая рассматривается как компонент нрофессионально-иедагогической компетентности и включает в свою структуру: 1) мотивацию инновационной деятельности в области технологий обучения; 2) психолого-педагогические знания об организации учебного процесса на основе принципов проектирования и технологизации; 3) интегра-тивные профессионально-педагогические умения проектирования технологии обучения, в исследовании - задачного обучения. К таки умениям относятся: умения целеполагания, моделирования, конструирования, планирования, реализации, оценки результатов. Данные умения отражают этапы проектировочной деятельности в области технологии задачного обучения. В формирующем эксперименте (третий этап исследования) выявлен наиболее высокий процент сформированности названных умений по результатам самооценки на среднем уровне. Изучение мотивации инновационной деятельности педагогов в области технологии задачного обучения также обнаружило наиболее высокий процент сформированности мотивов по данным анкетирования на среднем уровне. Формирование проектно-технологической компетентности являлось одной из задач опытно-экспериментальной работы и осуществлялось в интегративной образовательной системе в несколько этапов:

I этап - мотивационный, в процессе повышения квалификации создавалась установка на творческую педагогическую деятельность в современных условиях инновационного развития системы НПО, раскрывалось значение задачного подхода к обучению рабочих технического профиля, к подготовке конкурентоспособной личности; стимулировалась мотивация к использованию технологии задачного обучения в процессе анализа практического опыта;

II этап - содержательный, освоение теории решения задач, типологии учебно-технических задач, психолого-педагогических основ их решения, способов оценки решения задач учащимися;

III этап - операционный, упражнения по составлению и решению задач, разработка адаптированной системы технических задач, обобщение алгоритма их решения, определение логики и последовательности усложнения задач и этапов технологии задачного обучения в конкретных учебных предметах, формирование блочно-модульной структуры обучения в курсах спецтехнологии и производственного обучения; разработка целостного учебного проекта как дидактической модели обучения;

IV этап - деятельностный, реализующий в практике обучения учащихся разработанный в процессе повышения квалификации и методической подготовки инженерно-педагогических кадров учебный проект по технологии задачного обучения;

V этап - результативно-оценочный, позволяющий педагогам проанализировать способы и результаты применения технологии задачного обучения при подготовке рабочих технического профиля, оценить степень своей готовности к такой инновационной деятельности, скорректировать ее, сделать выводы.

Общая организация опытно-экспериментальной работы включала три последовательно проводимых вида педагогического эксперимента.

I - констатирующий (ориентировочный), выявляющих возможности профессионально-технических дисциплин в организации обучения учащихся на основе решения системы технических задач и особенности их решения.

II - поисковый (конструктивно-моделирующий), обеспечивающий моделирование двух основных подсистем интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов: организационно-педагогической системы обучения учащихся профессиональной деятельности на основе задачного подхода и системы дидактической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения и реализации технологии задачного обучения учащихся.

III - формирующий (обобщающе-корректировочный), обеспечивающий создание целостной, интегративной образовательной системы в процессе опытно-экспериментальной работы одновременно с педагогами и учащимися на базе учреждений начальной профессиональной подготовки рабочих технического профиля.

Констатирующий эксперимент позволил определить существенные признаки проектируемой технологии задачного обучения учащихся: 1) наличие системы технических задач, соответствующей учебному материалу программ; 2) последовательность этапов организации процесса обучения, отражающих логику развития творческого технического мышления; 3) алгоритм решения учебно-технической задачи отражающий связь теории с практикой; 4) вариативность типов, видов, групп, уровней сложности технических задач и их включение в структуру урока в соответствии с логикой и психолого-педагогическими закономерностями процесса усвоения; 5) использование интегративных модулей обучения и укрупненной дидактической единицы взаимодействия «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения».

Поисковый и формирующий эксперименты позволили определить признаки совмещенных образовательных технологий задачного обучения педагогов и учащихся:

- общность по своим функциям и логике этапов технологии задачного обучения учащихся и технологии задачного обучения педагогов, их аналогия;

- совмещение времени и места проведения занятий с учащимися и педагогами с некоторым опережением в дидактической подготовке педагогов;

- отработка коллективно-групповой технологии задачного обучения, с обсуждением учебных проектов, подготовленных педагогами, и результатов их реализации на практике, образцов решения учащимися творческих задач;

- отработка способов взаимодействия в укрупненной дидактической единице «преподаватель - учащийся - мастер производственного обучения» при решении производственно-технических задач;

- создание в процессе повышения квалификации учебного проекта «Практика» мастерами производственного обучения для организации практики учащихся на предприятии с использованием задачного подхода к профессиональной деятельности рабочего технического профиля.

В экспериментальном обучении учащихся с целью развития у них творческого подхода к решению технических задач использовались разработанные нами методические приемы активизации познавательно-практической деятельности: предъявление задач разной степени сложности на выбор; применение «парных» задач - репродуктивная-продуктивная техническая задача; использование задач с недостающими или избыточными данными, задач с условиями, подразумеваемыми в усвоенных ранее принципах устройства и работы станков и приборов, задач на межпредметный перенос знаний и умений; создание ситуации «открытия» ранее известного способа решения или требующих самостоятельной комбинации ранее усвоенных обобщенных способов действий и операций; обеспечение «ситуаций успеха» для учащихся с разными творческими возможностями, защита групповых «проектов» решения задач, конкурс материальных продуктов решения производственно-технических задач и др.

Разработанные в исследовании критерии оценки качества решения технических задач (уровень основных профессиональных знаний, умений и навыков, степень креативности, время выполнения решения задачи, отсутствие конструктивно-технологических ошибок и др.) повышают мотивацию задачного обучения учащихся, обеспечивают объективность контроля учебно-профессиональной деятельности и управление учебным процессом педагогами в соответствии с задачами повышения качества начального профессионального образования.

Результативность проектирования интегративной образовательной системы повышения квалификации педагогов профессионального обучения на основе совмещенных технологий задачного обучения педагогов и учащихся в процессе формирующего педагогического эксперимента на базе учреждений начального профессионального образования выражена двумя основными критериями: 1) сформированность проектно-технологической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения и 2) сформированность профессионально-технических умений решения системы технических задач у учащихся.

Проектно-технологическая компетентность педагогов формируется под воздействием объективных (нетрадиционные формы организации повышения квалификации, их преемственность с обучением учащихся, учет психологических особенностей взрослого человека, установка на инновационное развитие и др.) и субъективных (развитие мотивации инновационной деятельности педагога, его способность к интеграции психолого-педагогических и профессионально-технических знаний и умений, стремление к творчеству и др.) факторов. Сформированность проектно-технологической компетентности педагога выступает необходимым условием успешного формирования профессионально-технических умений учащихся в процессе реализации технологии задачного обучения профессиональной деятельности.

Высокий и достаточный уровни сформированности профессионально-технических умений учащихся составляют профессионально-личностную основу подготовки конкурентоспособных, профессионально адаптированных к требованиям регионального и отраслевых рынков труда выпускников профессиональных учебных заведений, компетентности рабочих технического профиля.

В исследовании определена совокупность организационно-педагогических условий реализации интегративной образовательной системы трех групп:

1) организационно-управленческие:

- непрерывное профессионально-педагогическое образование инженерно-педагогических кадров в области инновационных технологий обучения учащихся;

- обеспечение опережающего характера повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения в области технологии задачного обучения;

- организация повышения квалификации инженерно-педагогических кадров на базе УНПО, внедряющих технологию задачного обучения учащихся в учебно-производственном процессе;

- поэтапное проектирование ИОС и совмещенных образовательных технологий на основе обратной связи;

- организация на курсах повышения квалификации проектирования преподавателями и мастерами производственного обучения совместных учебных проектов по реализации технологии задачного обучения в интегративных модулях на уроках спецтехнологии и производственного обучения; .

2) дидактические:

- формирование проектно-технологической компетентности педагогов в области технологии задачного обучения;

- формирование умений проектирования и реализации технологии задачного обучения учащихся на основе интеграции общепрофессиональной, психолого-педагогической и дидактической подготовки педагогов;

- анализ ошибок учащихся при решении технических задач различного уровня сложности как информации для коррекции методов и методических приемов (элементов технологии задачного обучения) подготовки педагогов к реализации технологии задачного обучения;

- наблюдение и анализ уроков спецтехнологии и производственного обучения у педагогов, прошедших повышение квалификации в области технологии задачного обучения;

3) учебно-методические:

- разработка и реализация учебной программы для повышения квалификации совместно преподавателей и мастеров производственного обучения («Технология задачного обучения учащихся в учреждениях НПО»);

- разработка и внедрение учебно-методического комплекса обеспечения учебного процесса с применением технологии задачного обучения.

В диссертационном исследовании найдены определенные пути разрешения сформулированных в обосновании темы противоречий, однако их полное решение требует дальнейших научных поисков.

346

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кобак, Владимир Антонович, Санкт-Петербург

1. Абрамов А.И. Современное состояние, подходы и тенденции развития подготовки кадров, работающих в области образования взрослых. В сб.: Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. Часть 1. -СПб., 1996.-С. 29-31.

2. Аванесов B.C. Композиция готовых заданий: Учеб. кн. для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей шк., гимназий и лицеев, для студентов и аспирантов пед. вузов. -М.: Центр тестирования, 2002. 218 е.: ил.

3. Авербух Р.Н. Интеграция науки и образования: теория, опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. СПб. - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2001.

4. Анализ и контроль формирования общеучебных умений и навыков (На прим. работы с кн.) Метод, указания. (Ин-т повышения квалификации); [Под ред. к.п.н., доц. Стрикун Н.Г.]. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 54 е.: ил.

5. Аркавенко Л.П. и др. Открытая модель (о развитии педагогического образования). // Высш. образов, в России. 1997, № 1. - С. 77-79.

6. Асмолов А.Г. и др. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Учеб. для вузов по специальности «Психология» 2-е изд., перераб. - М.: Смысл: Академия, 2002. - 414 е.: ил.

8. Астафьева Н.Е. Дидактическая система информации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы их реализации. Тамбов, 1997. - 166 с.

9. Аверкин В.Н. Создание регионального компонента государственного образовательного стандарта «Новгородский край»: Науч.-метод. рекомендации. -Великий Новгород, 1999.

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. - 275 с.

11. И. Абульханова-Славская К.А. и др. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. РАН, Ин-т психологии М.: ИПРАН, 1997. 574 с.

12. Абульханова-Славская К.А. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии. М., 2000.

13. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.

14. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. - С. 70-74.

15. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. АН СССР, Сиб. отд-ние. Ин-т истории, философии и филологии. Препр. - Новосибирск: Б.И., 1991. - 74 с.

16. Альтшуллер Г.С., Верткин КМ. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев: МНТЦ «Прогресс»; Картя Молдовеняска, 1990.

17. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей: от озарения к технологии: (Теория и практика решения изобретательских задач). -Кишинев: Картя Молдовеняска, 1990. 380 с.

18. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Отв. отд.-ние. 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд.-ние, 1991.-225 е.: ил.

19. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-486 с.силл.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд. ЛГУ, 1968. - 339 с.

21. Ананьев Б.Г. Интеллектуальное развитие взрослых как характеристика обучаемости Советская педагогика. 1969. - № 10. - С. 48.

22. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964.

23. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

24. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т1. - М.: Педагогика. 1980.-288 с.

25. Анвайвер О. и др. Системы образования в Европе. Базель 1998. 150 с.

26. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. М., 1991.

27. Анциферова Л.И. Психологические закономерности взрослого человека и СНО. В кн.: Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования.-М, 1980.-С. 34-36.

28. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат. 1980. - 338 с.

29. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. -М., 1998.

30. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: «Педагогика». 1990. - 185 с.

31. Барабанщиков А.В. Научная организация учебно-воспитательного процесса в школах и вузах. Материалы научн. практ. конф. 1990.- 128 с.

32. Бастов В.Ф. Дидактические основы разработки и применения экранных пособий для производственного обучения в ПТУ (на примере профессии токаря). Дисс. канд. пед. наук. Л., 1977. - С. 90-97.

33. Бастов В.Ф. Производственное обучение шлифовальщиков. М.: «Высшая школа», 1992. -152 с. с илл.

34. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект). Под ред. А.П.Беляевой. СПб., - Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

35. Батышев С.Я., Волович Л.А., Гершунский Б.С. и др. Подготовка техников в новых экономических условиях. Ассоц. «Проф. образование». М., 1994. -375 е.: ил.

36. Батышев С.Я. и др. Блочно-модульное обучение. М., 1997. - 255 е.: ил.

37. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. Мин-во образования Рос. Федерации, Кубан. гос. ун-т. Краснодар: КубГУ, 2001. - 67 с.

38. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. -144 с.

39. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995.-136 е.: ил.

40. Бухарова Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частных дидактик // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. (Отв. Ред. Е.В.Ткаченко: Екатеринбург): Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. Вып. 1.-С. 97-106.

41. Беляева А.П. и др. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. СПб.: Ин-т профтехобразования, 1995.-229 с.

42. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1999. - 480 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1991.-190 с.:илл.

44. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия): Учеб.-метод. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 351 е.: ил.

45. Блох М.И. Творчество в науке и технике. Пг., 1920. 257 с.

46. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения-М.: Флинта: Наука, 1998. 165 с.

47. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1979.-350 с.

48. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизаций учения. «Вопросы психологии», 1980.-№4.-С. 74-82.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.

50. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Петрунько А.В. Кибернетический подход к информационным технологиям в непрерывном образовании // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Санкт-Петербург, 1994.

51. Бордовский Г.А., Анисимова Н.С. Концептуальная основа использования мультимедиа технологии в образовании. Материалы Международной конференции «Информационные технологии в образовании», Болгария, 27-31 мая 2002.

52. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1991. -С. 159-177.

53. Бражник Е.П. Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования Франции. СПб., 1991.

54. Брушлинский А.В., Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. Рос. акад. наук. Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. - 445 с.

55. Варнакова Е.Д. Творческое использование педагогического наследия А.С.Макаренко в воспитании будущих молодых рабочих: Сб. ст.. М.: Высш. шк., 1991.-414 с.

56. Василейский С.М. Психология технического изобретательства. Автореф. докт. дисс. Горький, 1952.

57. Василейский С.М. Технические способности и условия их развития как предпосылка технического новаторства. В сб.: «Проблема способностей». М.: Изд. АПН РСФСР, 1981.-С. 122-126.

58. Васильев Ю.С., Козлов В.Н., Попова Е.П. Концепции и опыт проектирования государственных образовательных стандартов в области техники и технологии. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - 268 с.

59. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы: Изд-во МИМ ЛИНК, 2000. 42 с.

60. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.Флаха, С.Г.Вершловского. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 102 с.

61. Вудсон У., Коновер Д. Справочник по инженерной психологии для инженеров и художников-конструкторов. Пер. с англ. М.: «Мир», 1963. 518 с.

62. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти томах. Т. 3. - М., 1983.

63. Гаранин А.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М.: 1997.

64. Громыко Ю.В. Вхождение в пространство образовательного проектирования:проектирование выясняет отношения с наукой, методологией, управлением икультурологией. В кн.: Н.А.Мосюкова. Проектирование в образовании. -Минск: Технопринт.-1999. 287 с.

65. Герасимов В.Г. и др. От знаний к творчеству. (Становление личности). М.: Изд-во МЭИ, 1995.-91 с.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

67. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 79 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология). - № 9.

68. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

69. Гольдин И.И. Межпредметные комплексные задания при обучении слесарей в профтехучилищах. М.: «Высшая школа», 1987. - 64 с. с илл.

70. Глазунов А.Т. Новые исследования в профессиональном образовании: Сб. науч. ст. (аспирантов и соискателей Ин-та развития проф. образования. 4-е изд.). -М.: Краснодар, 2001.

71. Глазунов А.Т., Золотарёв В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. -М.: АПО, 2002. -104 е.: ил.

72. Грейсон Дж. К., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. / Авт. Предисл. Б.З.Миллер. -М.: Экономика, 1991. -319 с.

73. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. - 327 е.: ил.

74. Гурова JI.JI. Структурные особенности эвристических процессов и условия их формирования как продуктивных компонентов решения задач. «Вопросы психологии», 1987. - № 4. - С. 70-83.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000.-224 с.

76. Давлетшин М.Г. Психология технических способностей школьников. -Ташкент, «Фан», 1988. 176 с.

77. Деркач А.А. и др. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М.: РАГС, 1999. - 140 с.

78. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.:Б.И., 2000.-391 с.

79. Джолочиев И.И. Мастера педагогического труда. Метод, пособие для преподавателей профтехучилищ. Фрунзе. Мектеп, 1991.-44 с.

80. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учеб. пособие (для студентов высш. пед. учеб. заведений). -М.: Изд-во УРАО, 1998. 79 с.

81. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. -М.: Мир, 1969. 440 с.

82. Диянова З.В. Особенности продуктивной педагогической деятельности мастеров производственного обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1982.-17 с.

83. Евдокимов В.В. Способы активизации технического мышления учащихся при решении конструктивно-творческих задач в процессе трудового обучения в средней школе. Канд. дисс. Ростов-на-Дону, 1970.

84. Елманова В.К. Формирование гностических умений у будущих педагогов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1973. - 20 с.

85. Ершов А.А. Влияние взаимоотношений между людьми на формирование их отношения к труду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1969. -19 с.

86. Емельяненко Л.Д., Шапкин В.В. Производственная практика учащихся учреждений НПО. Сборник нормативных и методических материалов. УМЦ СПб., -2001.-92 с.

87. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.-109 с.

88. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1989. -157 с.

89. Журавлев А.А. Об обучении личности руководителя производственного коллектива. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1987. - С. 74-83.

90. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методом математической статистики. «Педагогика», 1985. - № 6. - С. 83-96.

91. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: (сб. ст.)-Тюмень: Изд-во Тюмен. гос.ун-та, 1997.-135 с.

92. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: для студентов пед. вузов. М.: Акад., 2001. - 206 с.

93. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

94. Занков JI.B. Избранные педагогические труды: (Сост. М.В.Зверева). 3-е изд. доп. - М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

95. Зауэр JI.C. Рейтинговая оценка деятельности педагогических работников учреждений начального профессионального образования. М.: Изд. центр АПО, 2002.-48 с.

96. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С., Шахматова О.Н. и др. Психология становления педагога профессиональной школы. Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 147 с.

97. Зеер Э.Ф. Профессиональное образование ремесленников-предпринимате-лей: В помощь преподавателю. Юж.-Урал. науч.-образоват. центр Рос. акад. образования. Челяб. гос. ун-т. Челябинск: ЧелГУ, 2001. - 35 с. (Серия «Педагогическая теория и практика»).

98. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. - 480 с.

99. Зыкова В.И. Опыт формирования интеллектуальных умений у старших школьников при решении практических задач. «Вопросы психологии», 1982. -№ 3. С. 117-130.

100. Информатизация образования как фактор совершенствования учебного процесса в профтехучилищах. Метод, пособие. НИИ проф.-техн. образования. -СПб., 1994.-72 с.

101. Ю1.Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: «Просвещение», 1974. - 248 с.

102. Ю2.Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. Изд. «Просвещение». М., 1981. - 288 с.

103. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студентов. -Минск: Изд. университетское, 1993. 190 с.

104. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ГГГУ в процессе обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 128 с.

105. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач. «Известия АПН РСФСР», 1988. - Вып. 71. - С. 3-115.

106. Калмыкова З.И. и др. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). Под ред. З.И.Калмыковой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 204 с.

107. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 79 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6).

108. Карпов В.В. Зарубежные образовательные технологии: Учеб. пособие. Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. образования. СПб., 1997. - 63 с.

109. Карпов В.В., Гаврилов В.Е. Профессиональная ориентация в условиях рынка. Учебно-методическое пособие. СПб., 1995. - С. 35.

110. Карпов В.В. Концепция последипломного образования. // Сред, профессион. образов., 1999.-№ 2.-С. 18-25.

111. Карпова Г.А. и др. Инженер-педагог: Образ жизни и профессиональная деятельность / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1987. - 56 с.

112. Карпова Г.А., Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1990.-96 с.

113. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: Учеб. пособие Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999. 113 е.: ил.

114. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. 3-е изд., пе-рераб. и доп. М.: Высш. шк., 1992. - 358 с.

115. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Дисс. докт. психол. наук. М., 2000.

116. Кирия Г.В. Особенности формирования конструктивно-технических умений у старшеклассников. Автореферат канд. дисс. Тбилиси, 1963.

117. Кирия Г.В. О формировании конструктивно-технических умений у учащихся средней школы. «Вопросы психологии». 1989. - № 6. - С. 25-41.

118. Киселев Д.К. Поиски конструктора (записки изобретателя). -М.: Профиздат, 1960.-190 с.силл.

119. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // ИНФО. 2000. № 5. -С. 3-9.

120. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии. // Вопр. психологии. -1984. № 4. - С. 5-14.

121. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1987. - 190 с.

122. Климов Е.А. Основы психологии: Учебн. для вузов непсихол. специальностей. М.: Культура и спорт, 1997. - 295 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998. - 350 с.

124. Климов Е.А. Общая психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.-510 с.

125. Кобак В.А., Василевская A.M., Сорокин Н.Я. Организация работы по решению учащимися профтехучилищ продуктивных задач в процессе обучения. Методические рекомендации. Л., 1974. - 71 с. черт.

126. Кобак В.А., Иванов В.Ф. В содружестве преподавателя и мастера. Профессионально-техническое образование, 1982.-№ 11.-С. 10-14.

127. Кобак В.А. Комплект учебно-программной документации мастера производственного обучения. СПб., 1998. - 68 с.

128. Кобак В.А. Технические задачи в процессе теоретического и производственного обучения. Образование XXI века: Проблемы, прогнозы, модели, проекты. Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 19-20мая 1998.-С. 266-270.

129. Кобак В.А. К вопросу о повышении квалификации мастеров производственного обучения. Реформирование системы начального профессионального образования. СПб., 2000. - С. 139-145.

130. Кобак В.А. Взаимодействие преподавателей и учащихся профессиональных училищ на уроках спецтехнологии. Личность. Образование. Общество. Материалы Ш международной научно-практической конференции. СПб., 2000. -С. 308-311.

131. Кобак В.А. Профессиографическая модель мастера производственного обучения. Реформирование системы начального профессионального образования. СПб., 2000. - С. 98-103.

132. Кобак В.А. Основы начальной профессиональной подготовки. Монография. -СПб., 2000.-248 с.

133. Кобак В.А. Задачный подход к процессу обучения как фактор модернизации начального профессионального образования. Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 2003. - 192 с.

134. Кобак В.А. Деятельность преподавателя в процессе подготовки водителей автотранспортных средств. Методические рекомендации. УМЦ, СПб., 2003. -34 с.

135. Кобак В.А. Эффективность решения технических задач. Педагогические технологии. // Профессиональное образование. 2004. - № 6. - с. 14.

136. Кобак В.А. Профессиональное развитие инженерно-педагогических кадров на основе инновационной образовательной технологии задачного обучения. Сб. науч. тр. Интеграция и акмеология образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 2005. - с. 106-113.

137. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: ТетраСистемс, 2000. - 431 с.

138. Коршунова Н.Н. Методический анализ урока. (Методические рекомендации для слушателей факультета педагогической подготовки ИГР). Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990.

139. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. АПН СССР. М: Педагогика, 1988.-301 с.

140. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения: Учеб. практ. пособие. М: Изд-во МГАУ, 2001. - 60 е.: ил.

141. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. К проблеме изучения технического мышления. «Вопросы психологии», 1964. -№ 4. с. 3-20.

142. Кудрявцев ТВ., Соколов Б .А. О развитии технического мышления у школьников. «Школа и производство», 1982. - № 9. - С. 62-67.

143. Кудрявцев Т.В. и др. Психологические проблемы технического интеллекта и технического творчества. М.: Отд. научн. информации НИИ ВШ, 1985. -48 с.

144. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: «Педагогика»,1986.-304 с.

145. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. // Вопр. психологии, 1987. № 2. - С. 20-30.

146. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М: «Педагогика»,1987.-304 с.

147. Кудрявцев ТВ. и др. Психологические основы профессионально-технического обучения. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: «Педагогика», 1989. -142 с.

148. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2001. - 144 е.: ил.

149. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: «Знание» РСФСР, 1985.-32 с.

150. Кузьмина HLB. Повышение продуктивности деятельности преподавателя в учебном процессе с применением технических средств обучения. JL: ВНИИ профтехобразования, 1990.-41 с.

151. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. / ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990.-117 с.

152. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. / ВНИИ профт.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1991.-166 е.: ил.

153. Кузьмина Н.В. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Метод, пособие / АПН СССР. ВНИИ проф.-техн. образования. СПб.: НИИ профтехобразования, 1991. - 59 с.

154. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности / Международ, акад. акмеол. наук и др. СПб.: Б.И.; Рыбинск, 1993. - 54 с.

155. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986. № 2. - С. 17-25.

157. Кулюткин Ю.Н. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР НИИ общ. образования взрослых. -М., 1990. 102 с.

158. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. СПб.: Тускарора, 1996. -174 с.

159. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1997.-22 с.

160. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск: Изд. БГУ, 1988.-296 с.

161. Кушков Н.Г. Учитель школы. Л., 1977. -19 с.

162. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе. СПб., 1998.

163. Крылов А.А. Методология исследования по инженерной психологии труда. Часть 1. Л.: Изд. ЛГУ, 1974.

164. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: «Валгус», 1980. С. 334.

165. Лаптев В .В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого педагогического образования. СПб.: Изд-во СПБГУ, 2000. - 508 с.

166. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии / И.И.Лапшин. М.: Республика, 1999.-398 е.: ил.

167. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1973. - 340 с. с илл.

168. Левитов Н.Д. Психология подростка: Межвуз. сб. науч. тр.: К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова / М-во образования РФ, Моск. пед. ун-т. М.: МПУ, 1993.-138 е.: ил.

169. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 28 с.

170. Леонова З.Ф. Формирование у студентов педагогических умений к воспитательной работе со школьниками. Дисс. канд. пед. наук, 1971.

171. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления. Изд. АПН РСФСР, 1964. 348 е.: ил.

172. Леонтьев А.Н. Психология познавательной деятельности: сб. статей. М., 1978.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1985. -302 с.

174. Леонтьев А.Н. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева. М., 1999.

175. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

176. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. Дидактические рекомендации для учителей. М., 1992.

177. Лисина М.И. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. / АПН НИИ общ. педагогики. М.: НИИОП, 1980. -108 с.

178. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Л.: Изд. ЛГУ, 1966. - 266 с. с илл.

179. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психол. журнал, 1981. -№ 5.-С. 3-23.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1985.-С. 293.

181. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Ред. сост. и авт. коммент. В.А.Барабанщиков, А.В.Брушлинский; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1991.-295 е.: ил.

182. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования / Б.Ф.Ломов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. - 202 с. (Памятники психологической мысли).

183. Лунев А.П. Совершенствование направлений образования. Астрахань. Изд. Астрахан. пед. ин-та, 1995. - 262 с.

184. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: (Ум мнемониста). М.: Эйдос, 1994.-96 е.: ил.

185. Макиенко Н.И. Педагогический прогресс в училищах профессионально-технического образования: Методическое пособие. Под ред. М.А.Жиделева. М.: Высш. шк., 1990. - 344 с.

186. Макиенко Н.И. Практические работы по слесарному делу. Учебное пособие для учащихся начального профессионального образования. М.: Высш. шк.: Академия, 1999. - 192 е.: ил. - (Профессия).

187. Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования. Учебное пособие. СПб., 1991.-84 с.

188. Максимова В.Н. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: Учеб.-метод. пособие. СПб.: ЛОИРО, 1997. - 60 с.

189. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. -56 с. + Прил. (22 е.).

190. Максимова В.Н. и др. Образовательные программы: Региональный компонент: Учеб. пособие. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 97 с. + Прил. (26 е.).

191. Максимова В.Н. Акмеология: Новое качество образования. Книга для педагога. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 99 с.

192. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993.

193. Марон А.Е., Захаренкова Р.И. Интеграция знаний в системе последипломного образования руководителей школы. Образование XXI века. Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 1998. - С. 73.

194. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. Минск.: Технопринт, 1999. -288 с.

195. Матюхина М.В., Патрина П.Г., Шнайдер Д.М. Некоторые пути воспитания технического мышления у учащихся старших классов. «Вопросы психологаи», 1983. № 1. - С. 11-17.

196. Матюшкин А.М. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Вопросы психологии, 1987. - № 1. - С. 178-180.

197. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. -155 с.

198. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: «Педагогика», 1975.-211 с.

199. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -Киев, 1987.

200. Машков В.Н. Психология управления. СПб., 2000.

201. Мельниченко Б.В. Система народного образования в зарубежных странах на современном этапе (капиталистические и развивающиеся страны): Сб. науч. трудов. / Под. ред. Мельниченко Б.В. Киев: КГПИ, 1995. -144 с.

202. Менчинская Н.А. Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1977. - 132 с. с ил.

203. Менчинская Н.А. Психология применения знаний к решению учебных задач. -М., 1980.- 416 с. с ил.

204. Мерлин B.C. Очерки интегративного исследования индивидуальности. М.: «Педагогика», 1986. - 256 с.

205. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л., 1979. - 18 с.

206. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. -М.: «Высшая школа», 1983. -128 с.

207. Место обучения предприятие. // Материалы выставки по дуальному профессиональному обучению в Федеративной республике Германии - Федеральный Министр образования и науки. - Heinemanuctrassc 2. Postfach -2001.08 Д - 5300. Bonn. - 98 с.

208. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М., 1998.

209. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений. Автореферат докт. дисс. JI, 1968. - 55 с.

210. Милерян Е.А. и др. Технологическая система профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ. Ереван: Луйс, 1985. - 192 е.: ил.

211. Милерян Е.А. Методология исследования процессов формирования общетехнических умений. В кн. Методологические основы исследований в области педагогики и психологии профессионально-технического образования. - Ереван: Луис, 1987. - С. 320-331.

212. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч.-метод. пособие. 2-е изд., испр. - М., 2003. - 127 с.

213. Михалевская Г.И. Основы профессиональной грамотности: Учеб. пособие. -СПб.: Эго, 2001.-291 е.: ил.

214. Моисеенко В.В., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. (Академия проф. образования). М., 2001. - 172 с.

215. Моляко В.А. Психология конструкторского замысла. Автореф. канд. дисс. -Л., 1966.

216. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Знание, 1985.-80 е., черт.

217. Моляко В.А. Трудовая подготовка учащихся в межшкольных комбинатах: Психол. аспект. Учебно-методическое пособие. Киев: Рад. ппс., 1989. - 166 с.

218. Моляко В.А. Техническое творчество основа подготовки молодежи к трудовой деятельности. - Киев: Рад. шк., 1990. - 32 с.

219. Морозов С.К. Решение задач на деконструирование и переконструирование. В кн.: «Психология решения учащимися производственно-технических задач». (Под ред. Н.А.Менчинской). -М.: Изд. «Просвещение», 1980. - С. 123149.

220. Морозов С.К. О некоторых психологических особенностях решения учащимися конструктивно-технических задач. В кн. «Повышение эффективности обучения в средней школе». (Под ред. Т.В.Кудрявцева). - М.: Изд. «Просвещение», 1986.-С. 12-25.

221. Мотков А.А. Обучение техническому творчеству в педвузе. Киев: Вища шк., 1990.-112 е.: ил.

222. Мунх Э. Образование, профессиональная подготовка и занятость в Германии, Японии и США. Сравнительный анализ проблем. СД. ФОП. Профтехобразование. -1997. № 2. - С. 17-23.

223. Мухачев В.М. Как рождаются изобретения. М.: «Московский рабочий», 1981.-112 с.

224. Мухачев В.М. Как рождаются изобретения. М.: Изд. «Московский рабочий», 1984.-239с. сипл.

225. Найденова З.Г., Лисицын С.А. и др. Стратегия и практика управления качеством образования в Ленинградской области (З.Г.Найденова, С.А.Лисицын, А.Е.Марон, В.П.Коряковцев; Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. -СПб.: ЛОИРО, 2002. 145 с.

226. Надточий А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы. Дисс. уч. ст. док. п.н. - СПб., 1998. - 387 с.

227. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагога, 1994. № 3. - С. 25.

228. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа: Учеб. пособие. Магнитогорск: Изд-во МШИ, 1998. - 150 с.

229. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации в части начального профессионального образования. / «Профессионал». № 1, 1999. -С. 10-11.

230. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. СПб.: Изд-во СПбГУП, 1998. - 17 с.

231. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 228 с.

232. Никифоров В.И., Жуков Э.Л. и др. Технология машиностроения: Основы и методика решения технологических задач: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996.-90 е.: ил.

233. Новиков А.М. Методология образования. Рос. акад. образования, Ассоц. «Профобразование» -М.: Эгвес, 2002. 319 е.: ил.

234. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые совета / Рос. акад. образования, Ассоц. «Профобразование». -М.:АПО, 1996.-130 с.

235. Новиков A.M. Профессиональное образование России (Перспективы развития). М., 1997. - 254 с. (ИЦП НПО РАО).

236. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования. // Педагогика. 2000. № 1. - С. 20.

237. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф. пед. ун-та, 1997. - 371 с.

238. Новоселов С.А. Технология развития изобретательства учащихся в процессе сбора и анализа технической и патентной информации: Монография. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 168 с.

239. Об утверждении перечня профессий начального профессионального образования: Постановление Правительства РФ от 8 дек. 1999 г. № 1362. // Собрание законодат. РФ. 1999.-№ 51.-С. 6339.

240. Обучение для будущего через улучшенную подготовку на рабочем месте. Концепция повышения квалификации на практике. Берлин. Федеральный институт профтехобразования. -1999.

241. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психол. журнал, 1991. Т.8. - № 4. - С. 11-60.

242. Перечень профессии начального образования. М., 2000. - 124 с.

243. Перепелица П.С. О способе самостоятельного преодоления ошибок и трудностей старшеклассниками при решении сложных конструктивно-технических задач. В сб.: «Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания». Ярославль, 1979. - С.27-30.

244. Перепелица П.С. О взаимодействии вербально-понятийного, наглядно-образного и практического компонентов в решении старшеклассниками сложных конструктивно-технических задач. В кн.: Психология, вып. III. -Ярославль, 1984.-С. 101-109.

245. Перспективы. Актуальность по ремесленным профессиям. Перспективные и актуальные новые учебные профессии. (Федеральный институт профтехобразования). Берлин, БОН, 1996.

246. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Нижний Новгород. Ай Кью, 1994. - 351 с.

247. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности. // Вопр. психологии, 1987. № 4. - С. 30-45.

248. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. (Учеб. пособие для инж.-пед. работников профтехобразования). М.: Высш. шк., 1981.-175с.

249. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. (Учеб. пособие для учебных заведений проф. техн. образования). 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

250. Платонов К.К. Психология. (Учеб. пособие для повышения квалификации инж.-пед. работников). -М.: «Высшая школа», 1986.-247 е.: схем.

251. Платонов К.К. Занимательная психология. 4-е изд. испр. - СПб. и др.: Питер - пресс, 1997. - 284 е.: ил. (Серия - «Азбука психологии»).

252. Пойа Д. Как решать задачу: (Перевод). Львов: Журн. «Квантор», 1991. -214 е.: ил.

253. Положение о производственной (профессиональной) практике студентов, курсантов образовательных учреждений среднего профессионального образования: приказ от 21 июля 1999 г. № 1991. // Бюллетень Мин-ва образов. РФ.- 1999.-№ 11.-С. 28.

254. Поляков Е.Н. Анализ урока: Метод, пособие для студентов ун-та и пединститута. Саратов: Изд. СГУ, 1980. - 72 с.

255. Пономарев Я.А. Психология модели творчества. Доклад на симпозиуме «Проблемы научного и технического творчества», «Вопросы психологии», 1977.-№ 6, С. 173-177.

256. Пономарев Я.А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. АН СССР. Ин-т психологии. -М.: Наука, 1990. 222 е.: ил.

257. Пономарева Р.А. Психолого-дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки учащихся ПТУ-Киев: «Знание»-1989.-30 с.

258. Приказ Минобразования России от 10 марта 1999 г. № 603. Подготовка, повышение квалификации и аттестации педагогических и научно-педагогических работников. // Профессионал. № 1, 1999.

259. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

260. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: П84. В 2 т. Т 1 / Сост. А.Е.Пядочкин; Науч. ред. И.П.Смирнов. - М.: ИРПО, 1999.- 424 с.

261. Профтехобразование России: систематизированный сборник нормативных документов. Т-2. М.: ИРПО, 1999. - 816 с.

262. Профессионализм методиста, или Один в пяти лицах: Методические пособие.- М.: ИРПО; Проф. Обр. Издат, 2002. 224 с.

263. Пуанкаре А. Математическое творчество. Психологический этюд. Юрьев, 1909.-24 с.

264. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. / Акад. пед. и социал. наук. Моск. психол.-социал. ин-т. -М.: Воронеж, 1996.-256 с.

265. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1989. - 271 е.: ил.

266. Пырский A.M. Технологии обучения и оценка их эффективности. СПб., 1998.

267. Рабинов Дж. Почему люди изобретают. «Изобретатель и рационализатор», 1966.-№7.-С. 14-15.

268. Рабочий и инженер: социальные факторы эффективности труда. Под ред. О.ИШкаратана. М.: Мысль, 1991.-272 с.

269. Рахвальский К. Профессиональное образование это вклад в будущее. -Бонн: Общество Карла Дуйсберга, 1992. - 54 с.

270. Реан А.А., Бордовская Н.В. Психология и педагога: Учеб. для вузов СПб.: Питер, 2002.-432 е.: ил.

271. Романенкова JI.A. Содержание, формы и методы организации свободного времени тинэйджеров (подростков) в Великобритании. М., 1992.

272. Романец В.А. Психология творчества. Изд. «Вища школа». Киев, 1987. -247 с.

273. Романец В.А. Методика научно-обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований: Метод, указания. М., 1990.

274. Романцев Г.М. Содержание понятия «высшее рабочее образование» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1.-Екатеринбург, 1996.-С. 130-144.

275. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Модель института рабочего образования. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1996. - С. 212-220.

276. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище. Учебное пособие. Екатеринбург: УГППУ, 1997. - 136 с.

277. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АПН РСФСР, 1968. -147 с. с черт.

278. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 Т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 485 с. (Тр. д чл. и чл. кор. АПН СССР).

279. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с. - (Памятники психологической мысли).

280. Русалинова А.А. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование. JL: «Знание», 1987. - 35 с.

281. Рудник Р.С., Соловьев И.Я. Сборник задач и упражнений по математике для подготовки металлистов в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1979.-80 с.

282. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

283. Сергеев А.Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной отрасли (Ин-т проф. образования. Челяб. фил. Челябинск, 1994. -108 с.

284. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. -М., 2002. -126 с.

285. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Метод, пособие. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1988. - 237 с.

286. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. М.: Высш. шк., 1988. 273 с.

287. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей профессиональных учебных заведений. / МОРФ, ИРПО. М., 2001. - 184 с.

288. Скакун В.А., Кобак В.А. Практикум по общеслесарному делу. Учебное пособие: УМЦ Комитета по образ. Адм. СПб., 2002. 183 е.: ил.234.

289. Скок Г.Б. Формирование специальных конструктивных умений инженера при обучении алгоритмам в курсе физики. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Л., 1978.-20 с.

290. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк., 1969.-231 с.

291. Скиннер Б.Ф. Наука о человеческом поведении. Нью-Йорк, 1953.

292. Скульский Р.П. Пути формирования и развития основных компонентов конструктивно-технической деятельности у учащихся. Автореф. дисс. на соискание учен, степени канд. пед. наук. -М., 1968.

293. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений-М.: Издательский центр «Академия», 2001- 480 с.

294. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Сластенин, ИФ.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

295. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Изд. Дом Ореол-Лайн, 1998. - 88 с.

296. Смирнов В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: Типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и Российской практики). М.: Изд. Центр АПО, 2001.

297. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО (Всероссийское социологическое исследование). М.: Изд. Центр АПО, 2002. - 45 с.

298. Соколов А.Е. Воспитание положительного отношения к рабочим профессиям у учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1968. - 19 с.

299. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждении начального профессионального образования. СПб., 1997. - 123 с.

300. Сорокин Н.А. Межпредметные связи в обучении: Межвуз. сб. науч. тр. / Тул. гос. пед. ин-т им. Л.Н.Толстого. Тула: Тул. ГНИ, 1986.

301. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1990. - 124 с. - (ОПН: Образование. Пед. науки. Дидактика).

302. Степанова Е.И.Умственное развитие и обучаемость взрослых.-Л.,1981.-83с.

303. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование. Вопросы психологии. 1994.-№5.-С. 11-19.

304. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. -СПб.: Изд. «Алетейя». СПб., 2000. - С. 9.

305. Суворов В.М. Цель одна: подготовить компетентного специалиста. // Профессионал. 1998. № 5. - С. 8.

306. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие: для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Акад., 2002. 189 е.: ил.

307. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986.-С. 4-35.

308. ЗП.Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х Т. / Ред.-сост. и авт. коммент. Н.С.Лейтис, ИВ.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - (Тр. д. чл. и чл. кор. АПН СССР).

309. Теплов Б.М. Способности: (Сб. ст.) К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна, 1997.

310. Топоровский В.П. Управленческая компетентность директора развивающейся школы. Монография. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 198 с.

311. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учеб. пособие для студентов вузов по направлению и спец. Психологии. М.: Академия, 2002. - 287 е.: ил.

312. Ткачев В.Н. Источники развития творческих способностей. М., 2000.-90 с.

313. Тряпицына А.П. Педагогика новому веку: идеи на будущее: Герцен, чтения (27-29 апр. 1999 г.): Межрегион, сб. науч. тр. СПб., 2000.

314. Федоров В.А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Автореф. дисс. док. пед. наук. Екатеринбург: Рос.гос.проф.-пед.ун-т.-2002. - 40 с.

315. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. -330 с.

316. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1970. - 302 с.

317. Фельдпггейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: МПСИ, «Флинта», 1999. -С. 14.

318. Фельдпггейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: Изб. психол. труды: Учеб.-метод. пособие. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК».-2002.-427 с.

319. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д. Программы общеобразовательных учреждений «Технология» трудовое обучение. Учебное пособие. М.: «Просвещение», 2002. - 240 с.

320. Цинке И. Профессиональное обучение в рамках дуальной системы в Федеральной республике Германии. / Перевод Цинке И. Бонн: Федеральное министерство образования и науки, 1991.

321. Чахоянц В.Е. Формирование профессионального мастерства у учащихся профтехучилищ. М.: «Высшая школа», 1990. - 96 с.

322. Чахоянц В.Е. Подготовка конкурентоспособного рабочего в профтехучилище: Метод, рекомендации. Л.: ВИПК, 1990. - 15 с.

323. Чебышева В.В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высш. шк., 1985. - 79 с.

324. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высш. шк., 1987. - 239 с. граф. Профпедагогика.

325. Черненко Л.И. Совершенствование мастерства преподавателя средствами обучения методом педагогической деятельности. (В курсе педагогика высшей школы на ФПК). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.-28 с.

326. Чугунова Э.С. Техническое творчество молодых рабочих. (Социально-психологический очерк). Л.: «Знание», 1987. - 31 с.

327. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. Л.: Изд-во «Знание» РСФСР, 1990.-32 с.

328. Чугунова Э.С. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1991. - 178 с.

329. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики / Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

330. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

331. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы перестройки деятельности педагогических кадров профтехучилищ: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - 80 с.

332. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособие для слушателей ИПК. Казан, фил. ВИПКа. Казань, 1994. - 43 с.

333. Шаламон Е. Возрастные особенности элементарного конструирования у школьников (I, III, V кл.). М., 1957. - 17 с.

334. Шапкин В.В. Профтехобразование на путях перестройки. Л.: Знание, 1990.-53 с.

335. Шапкин В.В., Худяков B.JI. Преподавание спецтехнологий в профессиональных училищах и лицеях. СПб., 1997.

336. Шапкин В.В. О государственных образовательных учреждениях начального профессионального образования. Проект закона субъекта Российской Федерации.-СПб., 1999.

337. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1987.- 208 с.

338. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя.- М.: Просвещение, 1985. 266 с.

339. Щербаков А.И. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1987. - 254 с.

340. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебн. пособие для студентов высш. Учебн. заведений. -М.: Академия, 2001. 144 с.

341. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. JL: ЛГУ, 1979. -200 с.

342. Эсаулов А.Ф. Диалектика технической мысли: Закономерности технич. творчества. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 161 с.

343. Энциклопедия профессионального образования: В 3 Т. / Под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998-1999.

344. Якобсон П.М. Психологические особенности конструктивной деятельности учащихся VII классов. «Вопросы психологии». 1976. - № 3. - С.73-86.

345. Якобсон П.М. Особенности мышления учащихся при выполнении технических заданий. В кн.: Психология применения знаний к решению учебных задач. Изд. АПН РСФСР. - М., 1978. - С. 188-230.

346. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. (П.М.Якобсон). Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

347. Якуба Ю.А. Методика тестирования качества производственного обучения. Издательский Центр АПО. М., 2001. - 57 с.

348. Якуба Ю.А. Современные методы контроля качества производственного обучения. М., 2001.

349. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. -Л., 1988.-С. 14.

350. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд. «Полиус», 1998. - 639 с.

351. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000.

352. Ярмолик В.В. Интеграция систем образования региона. Ж. «Профессионал».-№ 5, 2000. С. 12-14.

353. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества. -В кн.: Научное творчество. -М.: Изд. «Наука», 1979. С. 95-142.

354. Ярошевский М.Г. и др. Основы теоретической психологии: Учеб. пособие для вузов. -М., 1998.

355. Bizzen J.E. The psychology of ageing. New Jersy, 1984.

356. Education for economic and industrial understanding. Curriculum Guidance 4. -NCC, 1990.-54 pp.

357. Hummel Ch. Education today for the world of tomorrow. Paris. UNESCO, 1997.-200 pp.

358. Technology Non-statunary guidance. Design & Technology capability. -NCC, 1990.-25 pp.

359. Willis S., Crook Cr., Spours K. Evaluation of progression from CPVE in Newham Education Authority. London: University of London, 1997. - 23 pp.