Формирование адекватного читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта

Голдусь, Мария Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование адекватного читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Голдусь, Мария Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование адекватного читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта"

На правах, рукописи

ГОЛДУСЬ Мария Олеговна

Формирование адекватного читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта

13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2005

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты -

доктор филологических наук, профессор Кубасов Александр Васильевич

доктор филологических наук, профессор Чудинов Анатолий Прокопьевич

кандидат педагогических наук, доцент Ванюхина Галина Афанасьевна

Ведущая ГОУ ДПО «Новосибирский институт

организация - повышения квалификации и

переподготовки работников образования»

Защита состоится «9» июня 2005 г. в 12.30 часов, в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан <<&*2005г.

Ученый секретарь

диссертационного . ¿у

совета Трубникова Н.М.

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования.

Важнейшей задачей современной школы является формирование полноценной личности, которая смогла бы успешно адаптироваться в сложных социальных, экономических условиях, найти свое место в социуме. В связи с этим встает проблема формирования умений адекватно воспринимать и оценивать огромный поток информации. Важным средством развития таких умений в школе являются произведения, на основе которых ребенок учится целостно воспринимать образы и картины жизни, видеть динамику событий, их эмоциональное содержание, оценивать героев и их поступки и принимать для себя определенные решения.

Практика обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта свидетельствует о том, что в большинстве случаев организация процесса формирования читательского восприятия не всегда соответствует современным потребностям развития личности, требованиям образовательного стандарта и потребностям общества в полноценном, всесторонне развитом гражданине, способном адекватно оценивать и реагировать на события реальной жизни. Актуальное^ исследования обусловлена потребностью в формировании адекватного читательского восприятия учащихся с нарушением интеллекта.

Понятие «восприятие» в философской, литературоведческой, лингвистической и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема восприятия окружающей действительности ставилась еще во времена античной философии (Аристотель). В психологии восприятие-рассматривается как процесс целостного отражения предметов и образов на основе активной, целенаправленной, избирательной деятельности познающего субъекта (П. Линдсей, Д. Норман, Р.Н. Немов). В философской герменевтике в аспекте языковой интерпретации, прежде всего, самого языка, который реализует тексты, появляется понятие «понимание» (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер). Представители психолингвистики в отношении текста произведения также пользуются понятием «понимание», под которым подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Представление о понимании дополняют исследования филологов в области изучения текста. Текст, являясь структу-

рированной целостностью, несет в себе определенный смысл, направленный на истолкование и, в конечном счете, на его понимание (H.A. Ипполитова).

Философские, психологические, литературоведческие, педагогические исследования являются теоретической основой методики преподавания литературы в школе.

В методическом аспекте изучения проблемы принято говорить не о понимании, а о читательском восприятии. Показателями читательского восприятия являются образная конкретизация и образное обобщение (Н.Д. Молдавская, О.И. Никифорова), адекватное понимание позиции автора литературного произведения, то есть понимание внутреннего мира героев и относящихся к нему авторских оценок (Г.Н. Кудина).

Коррекционная педагогика, «впитав» в себя общепедагогическое знание, а также основываясь на исследованиях специальной психологии, занимается изучением проблемы восприятия и понимания литературного текста школьниками с нарушением интеллекта (А.К. Аксенова, И.В. Белякова, Б.Ф. Егоров, P.C. Колеватова, С.Н. Комская, В.А. Лапшин, В.Г. Петрова, З.Н. Смирнова, Н.К. Сорокина).

Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практики организации образовательного процесса в младших классах специальных (коррекционных) учреждений VIII вида позволил выделить ведущие противоречия между:

0 Современными потребностями общества в адекватно воспринимающей информацию личности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических мер, направленных на формирование и совершенствование таких умений у младших школьников с нарушением интеллекта. 0 Необходимостью в целенаправленном комплексном психолого-педагогическом воздействии на читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта с целью его формирования и совершенствования, и разрозненными теоретическими основаниями и методическими разработками в этой области. 0 Необходимостью в систематическом отслеживании процесса формирования читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта и недостаточно разработанными критериями его оценки.

Данные противоречия обусловили основную проблему иссле-

« ? -va. <"*'<-' ' 4 i/ü Г : •»' f^ft»**.'*

дования. Она заключается в поиске ответа на вопрос: каковы психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий развития читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования - процесс формирования читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования. Процесс формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта успешно осуществляется в динамике развития личности, если будет внедрен комплекс психолого-педагогических условий, включающий:

установку как способ активизации осознанности восприятия литературного текста;

- приемы развития и коррекции психологической базы чтения;

- приемы анализа литературного текста с учетом особенностей читательского восприятия детей данной категории.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать критерии оценки читательского восприятия литературных текстов младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Выявить особенности читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.

3. Разработать комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

Теорет ико-ме I одологической основой исследования являются идеи философской герменевтики о понимании письменного текста, художественных произведений как постижении смысла знаков (П. Рикер, Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), психологические идеи о сущности и роли восприятия и понимания в развитии личности (П. Линдсей, Р.Н. Немов, Д. Норман), теория установки (Д.Н. Уз-

надзе), педагогические идеи о влиянии вербальной установки на процессы восприятия (А.Ю. Заровняева), психолингвистические исследования в области понимания (А.Р. Лурия, JI.C. Цветкова), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.В. Прозоров), методические взгляды на сущность читательского восприятия (Г.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Рамзаева, З.Н. Смирнова, Н.К Сорокина и др.).

Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и опытно-экспериментальные методы исследования: сравнительно-исторические методы анализа научно-методической литературы, социологические методы сбора первичной информации (методы количественного и качественного анализа данных), эмпирические методы педагогического исследования (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).

Базой экспериментального исследования явилось специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида № 111г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены 60 учащихся начальных классов, 15 педагогов начального образования и педагогов-дефе ктологов.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа: Первый этап (2001-2002), историко-логический анализ проблемы, заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в выборе средств, методов и приемов работы по формированию адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущие методы исследования ■ сравнительно-исторический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта

На втором этапе (2002-2003), поисково-констатирующем, был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни читательского восприятия, проведен констатирующий эксперимент, частично (начальный этап) проведен формирующий эксперимент, осмыслены первоначальные результаты диагностики. Ведущие методы исследования■ метод беседы, педагогический эксперимент, качественно-количественный аналт педагогической документации

На третьем этапе (2003-2004), экспериментачъном, разработан комплекс психолого-педагогических условий формирования

адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта, уточнялся и был завершен формирующий эксперимент, сформулированы выводы, определены основные положения диссертации и оформлена диссертация в целом. Ведущие методы исследования: методы анализа и синтеза, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании критериев оценки читательского восприятия, в теоретическом обосновании и систематизации оптимальных психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании специфики содержания понятия «читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта», в разработке комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практике обучения младших школьников чтению педагогами специальных (коррекци-онных) учреждений VIII вида. Научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий будет способствовать дальнейшему совершенствованию методики обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта. Данный комплекс может применяться полностью, а также отдельные его блоки, приемы могут использоваться в качестве компонента в других методиках.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, применением научно-педагогических методов, которые избраны в соответствии с содержанием исследования, с учетом различных этапов экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования излагались на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ («Философия и наука», г. Екатеринбург, 2002г.); на девятой Всероссийской научно-практической конференции («Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа», г. Екатеринбург. 2003 г.); на международной научно-практической конференции («Специальное образование: состояние и перспективы развития», г. Екатеринбург, 2003г.); на научно-практической кон-

ференции студентов и аспирантов («Изучение и образование детей с нарушениями развития», г. Екатеринбург, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младшие школьники с нарушением интеллекта имеют недостаточно сформированную психофизиологическую базу процессов чтения и понимания литературного текста, что зачастую приводит к неадекватности читательского восприятия. При неправильном прочтении слова учащиеся не могут воссоздать в воображении образ того предмета, признака, действия, которое обозначает это слово. Недоразвитие преднамеренного запоминания, быстрое угасание образованных связей, нарушение целенаправленности мышления, неадекватное понимание смысла грамматических конструкций, выделение несущественных признаков при анализе, ситуативный характер обобщений вызывают трудности усвоения сюжетно-событийной стороны литературного текста, установления последовательности событий, выявления причин и следствий, событий и поступков, в конечном счете, неспособность выделить главную мысль произведения. Недифференцированность, субъективный и ситуативный характер оценочных суждений учащихся с нарушением интеллекта приводит к неадекватной оценке героев, их поступков.

2. Читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта достигает более высокого уровня в процессе комплексного воздействия на различные стороны психической дея1Сльноети ребенка с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей. Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста содержит, во-первых, психологический блок, включающий установку как способ активизации внимания учащихся, осознанности восприятия текста; во-вторых, коррекционно-развивающий блок, включающий приемы развития и коррекции психофизиологической базы чтения; в-третьих, образовательный блок, содержательной частью которого являются приемы анализа произведения. Каждый блок предполагает ряд приемов педагогического воздействия, направленных на формирование адекватного читательского восприятия литературного текста младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Оценка уровня читательского восприятия осуществляется на основе изучения отдельных читательских умений (целостность вос-нрияшя образов, понимание связей, оценка героев), каждое из ко-

торых характеризуется определенным уровнем сформированности. Для определения уровня читательского восприятия выделены четыре критерия оценки: читательские умения сформированы полностью, частично, нарушены (искажены), не сформированы. Каждому критерию соответствует определенное количество баллов. Определение критериев оценки читательского восприятия литературного текста младшими школьниками основывается на знании возрастных и психофизических особенностей детей, которые отражены в программе обучения, а также на представлениях о сущности самого процесса читательского восприятия, его характерных особенностях.

Структура исследования. Диссертация изложена на 176стр., содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 167 источников, из них 4 на иностранных языках.

Основное содержание работы.

Во введении обосновываются актуальность темы, взаимосвязь общесоциальных, общепедагогических и частных педагогических проблем, существующих на различных уровнях образовательного процесса. На основе сформулированных проблем и темы работы определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, обоснованы методологическая база, новизна, теорешческая и практическая значимость, а также методика и этапы исследования.

В первой главе «Историко-логический анализ проблемы психолого-педагогических условий восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта» проведен многоаспектный анализ понятий «восприятие» и «понимание» в рамках философии, психологии, лингвистики, психолингвистики, литературоведения и педагогики. Рассмотрены подходы к определению восприятия и понимания, к их структуре, функциям.

Античные философы рассматривают восприятие как основу познания и понимания предметов и явлений окружающего мира, их сущности (Аристотель) Относительно литературных текстов в философии Нового времени применяется понятие «понимание». В философской герменевтике понимание уже напрямую связано со знаковой системой языка и выступает как языковая интерпретация письменных текстов (П. Рикер, М. Хайдепер, Г.-Г. Гадамер). Литературный текст является словом, коюрое необходимо правильно прочитать и понять.

В психолого-педагогической литературе широко освещаются содержательные компоненты, структура, классификации воспри-

ятия по различным параметрам (О.С. Виноградова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П. Линдсей, P.C. Немов, Д. Норман, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В психологии восприятие трактуется с позиции процесса, имеющего свои закономерности, свойства. Восприятие входит в систему психических процессов, обеспечивающих развитие личности, и является одним из этапов познания, а, в конечном счете, и понимания.

По отношению к литературному тексту часто используется понятие «понимание» (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). В рамках психолингвистического подхода оно рассматривается как мыслительный процесс, состоящий из ряда актов. Анализ психолого-педагогических трактовок понятий «восприятие» и «понимание» приводит к мысли о том, что восприятие обеспечивает чувственное познание предмета, субъективное отражение его характеристик на эмоциональном уровне, а понимание предполагает дополнение возникшего образа, его переработку, осмысление и оценку.

Методика как раздел педагогической науки имеет свой взгляд на проблему восприятия и понимания. Это связано с тем, что методический аспект представляет собой синтез различных научных представлений о проблеме изучения. Так, методика преподавания литературы (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIH вида название данного учебного предмета - «чтение») основана, во-первых, на знании психофизиологических закономерностей развития личности, возрастных особенностей; во-вторых, на литерагуроведческих представлениях о сущности текста, его видах, зависимости восприятия и понимания от жанрово-родовой природы текста; в-трет ьих, на общепедагогических знаниях о принципах, методах, приемах и средствах обучения и др.

В методике понятие «восприятие» является более широким и включает в себя не только непосредственное восприятие, но и понимание прочитанного Поскольку наша работа носш методический характер, мы вносим в свой терминологический аппарат понятие «восприятие».

Говоря об адекватном читательском восприятии литературного текста, методисты (Т.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская, О И. Никифорова) подразумевают ряд таких умений, как умение сопереживать героям произведения, видеть и понимать динамику событий и эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, размышлять над мотивами и последствиями поступков героев, оценивать их, понимать главную мысль произведения. Перечисленные умения

формируются на основе таких умственных действий, как образная конкретизация и образное обобщение.

Психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия находятся в прямой зависимости от возрастных и психофизических возможностей детей определенной категории. Говоря о младших школьниках с нарушением интеллекта, следует отметить особенности их развития как основу для формирования восприятия текста произведения, изучаемого в соответствии с программой специального (коррекционного) учреждения VIII вида. Общей для всех младших школьников особенностью, независимо от уровня интеллектуального развития, является наивно-реалистическое восприятие произведения, обусловленное еще недостаточным жизненным опытом, узостью представлений о явлениях жизни, особенностями развития психических процессов и речи. Фрагментарное или искаженное восприятие буквы и слова, недостаточно целостный образ предмета или явления, недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, трудности абстрагирования, ситуативный характер обобщений, неадекватность и недостаточная дифференцированность эмоций, невозможность самостоятельно поставить цель, поэтапно выполнить ее, недоразвитие фоне-тико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи - все это определяет особенности читательского восприятия младших школьников с нарушением ишеллекта. Важным условием развития смыслового компонента чтения является его техническая сторона, которая часто характеризуется низким уровнем сформированности.

Ограниченные возможности детей с нарушением интеллекта обусловливают необходимость создания комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста, которые будут способствовать, во-первых, поэтапной реализации поставленной перед учащимися цели; во-вторых, коррекции недостатков психофизиологического развития учащихся; в-третьих, пониманию информационного плана произведения, установлению контекстных связей и адекватной оценке героев, их поступков, пониманию главной мысли произведения.

Во второй главе «Изучение особенностей читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта» разработана поэтапная система исследования читательского восприятия младших школьников с нарушениями интеллекта.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта с целью организации оптимальных психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста детьми данной категории.

В основу планирования и организации опытно-поисковой работы нами были положены материалы работ Г.И. Богина, Г.Н. Ку-диной, Н.Д. Молдавской, Н.Г. Морозовой, З.Н. Смирновой, Н.К. Сорокиной и др.

Методика изучения читательского восприятия включала ряд этапов. Организационный этап предполагал разработку программы исследования, планирование способов и средств реализации цели, организацию необходимых условий проведения констатирующего эксперимента. На данном этапе исследовательской работы мы столкнулись с некоторыми трудностями, которые были обусловлены недостаточной разработанностью критериев оценки читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта. В связи с этим были разработаны следующие уровни читательского восприятия:

1 уровень: элементарное понимание идеи произведения. Читательское восприятие характеризуется адекватным пониманием информационного плана произведения, усвоением последовательности событий в сюжете произведения, умение устанавливать контекстные связи между смысловыми частями текста. Наиболее значимым на данном уровне является появление способности давать элементарную оценку героям произведения, а к концу начального обучения чтению (4 класс) - способность выделять главную мысль с помощью учителя.

2 уровень: понимание сюжетно-событийной стороны произведения и установление контекстных связей. На данном этапе развития читательского восприятия младшие школьники понимают информационный план произведения. Появляется способность устанавливать последовательность событий в сюжете произведения, видеть причинно-следственные связи между поступками героев и контекстные связи между смысловыми частями текста. Достаточно сформированными являются такие читательские умения, как целостность восприятия образов, умение мыслить словесно-художественными образами, понимание связей.

3 уровень- наблюдается нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, наблюдаются привнесения, случайные ассо-

циации. Учащиеся способны увидеть смену настроения, однако выразит!, свои ощущения им еще трудно. События восстанавливаются в памяти, но связать их друг с другом дети не могут. Таким образом, ^сформированными оказываются умения устанавливать последовательность событий, понимать связи.

4 уровень: частичное усвоение информационного плана. Контекстные связи не образуются. В ходе восприятия текста произведения могут возникнуть внеконтекстные связи (неадекватное привлечение прошлого опыта). Внимание учащихся сосредоточено на отдельных событиях, они не могут найти связи между эпизодами. Понимание фактического содержания зависит от знания семантики слова. Дети затрудняются в выражении своих чувств, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении.

Для определения уровня читательского восприятия нами были выделены четыре критерия оценки: читательские умения сформированы полностью, частично, нарушены (искажены), не сформированы. Каждому критерию соответствовали баллы Высокий уровень развития, характеризующийся достаточной сформированностью читательских умений, оценивался 1-1,3 баллами. Средний уровень (читательские умения сформированы частично) - 1,6-2,3 баллами. Низкий уровень (формирование читательских умений нарушено) -2,6-3,3 баллами. Крайне низкий уровень (читательские умения не сформированы) - 3,6-4 баллами.

Определение критериев оценки читательского восприятия литературного текста младшими школьниками основывается на знании возрастных и психофизиологических особенностей детей, которые отражены в программе обучения, а также на представлениях о сущности самого процесса читательского восприятия, его характерных особенностях.

На основном этапе была реализована программа исследования. При выборе текстов мы руководствовались двумя основными критериями: тексты должны быть повествовательного характера и соответствовать требованиям образовательной программы.

Аналитический этап предполагал количественную и качественную обработку полученных результатов Количественный анализ результатов исследования показал, что в эксперименте участвовало 63 ученика начальных классов. Из них в дальнейшем в эксперименте участвовали 60 человек Остальные учащиеся (3 человека) были исключены в связи с низким уровнем сформированное™

технической стороны чтения, развитие процесса чтения находилось у них на этапе овладения звукобуквенной символикой.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил судить об основных трудностях, вызывающих недостаточно адекватное восприятие литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта. Нами были выявлены особенности, связанные с недоразвитием или нарушением психофизиологической базы процесса чтения, обусловливающие неполноценность развития читательских умений.

При чтении у учащихся отмечались замены звуков сходных по акустико-артикуляционному признаку, замены букв, сходных по графическому начертанию, пропуски слогов, замены слов, непонятных по содержанию или грамматической форме, сокращения слов. Нередко допущенные при чтении ошибки вызывали недостаточно адекватное понимание и фрагментарное восприятие текста.

Несформированность аналитико-синтетической деятельности, являющаяся ведущим дефектом у детей с нарушением интеллекта, обуславливает трудности понимания текста, невозможность целостно воспринимать образы, описываемые в произведении, устанавливать причины и последствия событий, давать адекватную оценку героям и событиям. Поэтому обучение младших школьников чтению требует создания оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих формированию осознанности чтения текста, актуализации и обогащению представлений об окружающем мире, развитию пассивного и активного словаря, развитию процессов образной конкретизации и образного обобщения, воссоздающего воображения, развитию адекватного эмоционального реагирования на события, описанные в произведении. Психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта должны основываться на понимании первоочередной задачи - развитии процессов анализа и синтеза, что обеспечит формирование умений образной конкретизации и образного обобщения.

Качественно-количественный анализ ответов учащихся позволил сделать следующие выводы:

Читательское восприятие 27,2 % учащихся характеризовалось достаточно высоким уровнем сформированное™. У учеников данной группы достаточно сформированы умения узнавать предметы по картинкам, воссоздавать картину по вопросам учителя, они без затруднений понимают значение слов и могут соотнести их с кар-

тинками, достаточно сформировано умение давать адекватную оценку прочитанному.

Наибольшее количество учащихся (39,2 %) правильно усвоили основное содержание рассказа, однако не смогли припомнить всех деталей. Уровень сформированное™ читательских умений характеризовался адекватным пониманием сюжетно-событийной стороны произведения и способностью установливать контекстные связи.

Читательское восприятие 19,2 % учащихся характеризовалось низким уровнем сформированное™ читательских умений. Об этом свидетельствовала неспособность учащихся воссоздать картину по вопросам учителя даже с опорой на иллюстрации.

Крайне низком уровнем сформированное™ читательского восприятия характеризовалось 14,4 % учащихся. Восприятие текста детьми данной группы оказалось фрагментарным, а зачастую иска-женнным. Вследствие грубых нарушений психофизической базы процесса чтения эти ученики оказались неспособными понять многие слова, поэтому не смогли соотнести их с картинками и обозначить функционал вещей.

В рамках проектировочного этапа намечены основные психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.

В третьей главе «Структурные компоненты комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия и обоснование эффективности их применения» представлены цель, задачи, проблема и основные принципы экспериментального обучения, представлена схема разработки психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта, проведен анализ и оценка эффективности предлагаемого комплекса психолого-педагогических условий.

Обучающий эксперимент проводился нами в течение трех лет в относительно стабильной группе испытуемых. В конце каждого года обучения мы проводили контрольные срезы, которые давали возможность оценить динамику формирования читательского восприятия учащихся, сравнить динамические показатели учеников двух групп - экспериментальной и контрольной.

Основной этап экспериментального обучения заключался в

реализации оптимальных условий восприятия литературного текста в образовательном процессе. С этой целью мы применяли разработанный комплекс психолого-педагогических условий, который включал следующие блоки: коррекционно-развивающий, психологический и образовательный.

Коррекционно-развивающий блок предполагал подготовку психофизиологической базы для адекватного читательского восприятия текста произведения учащимися. С этой целью были организованы педагогические меры, направленные, во-первых, на актуализацию, уточнение и обогащение представлений учащихся, во-вторых, на развитие импрессивной и экспрессивной лексики, в-третьих, на совершенствование технической стороны чтения. При планировании урока обозначался основной образ, над которым проходила работа, учащимся предлагается определенный предмет или его изображение, проводилась беседа, в ходе которой учащиеся делились своими наблюдениями за данным объектом в самостоятельной жизни. Работа над представлениями учащихся продолжалась в ходе чтения, анализа произведения и итоговой беседы, где они дополнялись, уточнялись.

Важной задачей на уроках чтения является развитие речи. В ходе подготовительной работы, анализируя конкретный образ, учащиеся усваивали определенные понятия, учились связно высказываться об объекте изучения, его характерных признаках и др. Во время основной части урока учащимся предлагались различные формы работы, направленные {га понимание слов и выражений, подбор синонимов, сравнение переносного значения слова с прямым, на составление собственных суждений С целью совершенствования технической стороны чтения применялись следующие приемы работы: узнавание и называние букв (предлагаются различные варианты по цвету, расположению в пространстве, «за-шумленные» изображения и т.п.), соотнесение звука с буквой -формирование стабильного графического образа буквы, чтение слогов и слов (отработка плавного правильного чтения), чтение и дифференциация сходных слогов и слов, чтение слов по подобию, чтение слов, отличающихся одной из морфем, чтение слогов и слов с подготовкой, чтение слогов и слов, отличающихся порядком расположения букв, чтение родственных слов, чтение скороговорок и двустиший с отработанными слоговыми структурами.

Психологический блок включал такие меры педагогического воздействия, направленные на активизацию осознанности чтения

и восприятия текста произведения, как постановка цели на организационном этапе урока, установочный вопрос перед первичным чтением произведения (создание проблемной ситуации и показ путей ее решения), отслеживание выполнения цели.

Образовательный блок, занимающий основную часть разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия, был разработан с целью формирования и совершенствования читательских умений младших школьников с нарушением интеллекта. В связи с этим в ходе экспериментального обучения применялись следующие приемы работы: анализ текста произведения на основе наглядных методов обучения (подбор рисунка к тексту, работа с сюжетными картинами: установление взаимосвязи между героями, определение последовательности событий, составление картинного плана, работа над портретом героя, нахождение подписи к рисунку из текста, сравнение иллюстраций разных художников, иллюстрирование текста детьми, сравнение рисунков, создание целостной картины в ходе анализа частей текста); анализ текста на основе словесных методов обучения (прослушивание чтения учителя или ученика и чтение про себя, групповое чтение вслух коротких смысловых отрывков, выявление эмоционального отношения к героям, выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героев, сопоставление размышлений, переживаний и поступков героев, «расшифровка» мимики, жестов, интонации героя, словесное рисование образов, составление плана, пересказ с опорой и без опоры на план, выборочный пересказ, сопоставление вариантов названий произведения); работа над эмоциональным содержанием произведения (подбор мелодий, выразительное чтение, чтение по ролям). На начальных этапах формирования адекватного читательского восприятия работа проводилась с опорой на наглядные методы обучения (2 класс), затем содержание анализа текста усложнялось и постепенно наглядные методы сменялись словесными (3 класс), к концу начального обучения чтению анализ текста проводился в словесном плане (4 класс). Поэтапная, последовательная работа (от простого к сложному) позволила постепенно формировать читательские умения, необходимые для адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.

Сравнительный анализ результатов позволил говорить о существенных различиях в уровне сформированности адекватного чита-

тельского восприятия у учащихся экспериментальной и контрольной групп. У учащихся экспериментальной группы читательское восприятие достигло более высокого уровня, что свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса психолого-педагогических условий. Это доказывают количественные данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Сводная таблица начального и итогового этапов эксперимента.

Конец эксперимента

Уровни Начало Контрольная Экспери-

экспери- группа менталь-

мента ная группа

1 - уровень элементарного понимания 27,2% 36,7% 43,4%

идеи произведения

2 - уровень установ- 39,2% 40% 50%

ления контекстных

связей

3 - уровень частичного понимания сю- 19,2% 16,7% 3,3%

жетно-событийной

сгороны произведе-

ния

4 - фрагментарное 14,4% 6,6% 3,3%

восприятие произве-

дения

Всего детей 60 чел. 30 чел. 30 чел.

Из представленных количественных данных следует, что на начало эксперимента у 14,4% учащихся читательское восприятие характеризовалось фрагментарностью, что проявлялось в частичном усвоении информационного плана произведения в силу непонимания значений слов, неспособности устанавливать грамматические связи между словами, устанавливать контекстные связи, возникновения внекон гекс гных связей Дети затруднялись в выражении своих чувств, не связывали свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. На конец эксперимента данный уровень читательского восприятия наблюдался у 6,9% учащихся экспериментальной группы и у 11,49% учеников кон-

трольной группы. Представленные данные свидетельствуют о существенном «сдвиге» в формировании читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта, поскольку 4,59% учащихся экспериментальной группы достигли более высокого уровня читательского восприятия и перешли на качественно новый этап - на уровень частичного понимания сюжетно-событийной стороны произведения.

Уровень частичного понимания сюжетно-событийной стороны произведения на начальном этапе эксперимента наблюдался у 19,2% учащихся. На конец эксперимента среди учащихся контрольной группы данный процент остался на неизменном уровне. Экспериментальная группа показала более высокий процент (18,3%), что свидетельствует о положительной динамике формирования читательского восприятия учащихся. Появилась способность понимать контекстные связи, видеть смену настроения героев, эмоционального содержания произведения. Таким образом, у учащихся были сформированы предпосылки для понимания сюжетно-событийной стороны текста на эмоциональном уровне.

Восприятие текста произведения, характеризующееся способностью устанавливать контекстные связи, на начало эксперимента наблюдалось у 39,2% младших школьников с нарушением интеллекта. На конец экспериментального обучения 42,6% достигли данного уровня, в то время как в контрольной группе данный показатель равен 41,09%. Таким образом, 3,4% учащихся, участвовавших в эксперименте, достигли более высокого уровня литературного развития. У учащихся данной группы сформировались умения понимать информационный план произведения, способность устанавливать последовательность событий в сюжете произведение, видеть причинно-следственные связи между поступками героев произведения и контекстные связи между смысловыми частями текста.

Наконец, наиболее высокого уровня читательского восприятия - уровня элементарного понимания идеи произведения - достигли 32,2% учащихся экспериментальной группы. Для сравнения предлагаем количественные показатели, выявленные до начала эксперимента - 27,2%, после эксперимента в контрольной группе -28,2% учащихся. Представленные данные говорят о качественном изменении уровня читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта, о чем свидетельствует то, что 5% учащихся экспериментальной группы достигли уровня адекватного

понимания информационного плана произведения, усвоения последовательности событий в сюжете произведения, установления причинно-следственных зависимостей поступков героев произведения и контекстных связей между смысловыми частями произведения, появления способности давать элементарную оценку героям произведения. У учащихся контрольной группы разница в количественно-качественных показателях на данном уровне оказалась значительно ниже и составила всего 1%.

Применение комплекса приемов, нацеленных на формирование адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта, позволило добиться более высоких результатов работы.

В заключении сформулированы основные выводы.

Адекватное читательское восприятие текстов произведений позволяет ребенку «вжиться» в образ героя произведения, пережить в этой роли определенные события, оценить их и научиться реагировать на жизненную ситуацию. Кроме этого, оно является основой для формирования умения адекватно воспринимать и понимать информацию, получаемую в реальной жизни.

Целенаправленное поэтапное изучение проблемы читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта позволило реализовать цель исследования и сформулировать следующие выводы:

1. Проблема читательского восприятия достаточно представлена методистами массовой школы. Однако исследования данной проблеме в специальной педагогике являются достаточно разрозненными, что выявило необходимость систематизировать их.

2. Адекватность читательского восприятия литературного текста зависит от ряда факторов, обусловленных мотивационным, познавательным, речевым развитием человека определенной возрастной группы.

3. Затруднения, возникшие при планировании экспериментальной работы, были вызваны недостаточной разработкой критериев оценки читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта. Анализ теоретической базы данной проблемы позволил выделить в качестве основных критериев оценки целостность восприятия образов, понимание контекстных связей, элементарная оценка героев и выделение главной мысли произведения.

4. Разработанные нами уровни читательского восприятия для

каждого года обучения позволили выявить динамические показатели его формирования после экспериментальной работы.

5. Читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта изначально формируется на дефектной основе, ведущим нарушением которой является аналитико-синтетическая деятельность. Это обуславливает трудности, возникающие при восприятии образов героев, событий, при установлении причинно-следственных связей, логической последовательности событий, при эмоциональной оценке героев, поступков, событий, что приводит к недостаточно адекватному, а зачастую искаженному читательскому восприятию.

6. Такие особенности читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта требуют создания определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих преодоление трудностей формирования читательских умений, развития образной конкретизации и образного обобщения. Разработанный нами комплекс психолого-педагогических условий предполагает наличие трех блоков: коррекционно-развивающего (с целью подготовки психофизиологической базы чтения), психологического (установка на осознанное восприятие текста произведения) и образовательного (приемы анализа текста). Каждый из них включает в себя определенные педагогические приемы.

7. Количественно-качественный анализ результатов обучающего эксперимента показал, что предложенный в качестве психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта комплекс приемов достаточно эффективен и позволяет добиться более высоких качественных показателей. Об этом свидетельствовал проведенный нами сравнительный анализ количественных и качественных данных учащихся контрольной и экспериментальной групп.

В ходе исследования наметились новые пути освещения данной проблемы, разработка которых имеет важное значение не только для теории, но и для практики обучения детей чтению. Интересным и целесообразным, на наш взгляд, является процесс разработки мотивационного компонента чтения.

ское обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса детей дошкольного возраста.

Содержание и выводы исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Голдусь М.О. Методический аспект проблемы восприятия и понимания литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта // Проблемы лингвистического образования: Материалы IX всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа». Ч. 1 Екатеринбург, 2003. - 0.4 п.л.

2. Голдусь М.О. Герменевтический круг как способ понимания // Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ. Екатеринбург, 2002. -0.1. п.л.

3. Голдусь М.О. Особенности понимания литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта при семантической дислексии и пути ее коррекции с целью формирования полноценного восприятия произведения // Специальное (коррекцион-ное) образование в городе Екатеринбурге/Под ред. Непомнящей Т.А., Васильевой Т.В. (Управление образования администрации г. Екатеринбурга). Екатеринбург, 2003.-0.1. п.л.

4. Голдусь М.О. Проблема восприятия и понимания литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта // Специальное образование: состояние и перспективы развития: материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2004. -0.1. п.л.

5. Голдусь М.О. Психолого-педагогические условия восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта // Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал.гос.пед. ун-т; Ин-т спец. образования. - Екатеринбург, 2004. № 3. - 0.4. п.л.

6. Голдусь М.О. Совершенствование читательского восприятия учащихся специальных (коррскционных) образовательных учреждений VIII вида // Изучение и образование детей с нарушениями развития: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов / Урал.гос.пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - 0.2. п л.

Подписано в печать 03 05 2005 г, Формат 60x84 1/16 Бумага для множит ап Печать на ризографе Уч-изд лист 1,0 Тир 100 экз Заказ 1460 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017, г Екатеринбург, пр Космонавтов, 26

9 - 9 4 0 h

РНБ Русский фонд

2006-4 5325

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голдусь, Мария Олеговна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Историко-логический анализ проблемы психологопедагогических условий восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта

1.1. Философский, психологический, лингвистический, психолингвистический, методический аспекты проблемы читательского восприятия младшими школьниками с нарушением интеллекта

1.2. Особенности восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта

1.3. Проблема психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими 51 школьниками с нарушением интеллекта в научных исследованиях ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I

ГЛАВА II. Исследование читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2. Методика исследования читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта 72 ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ II

ГЛАВА III. Структурные компоненты комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия и обоснование эффективности их применения

3.1. Цель, задачи, проблема, принципы экспериментального обучения

3.2. Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта

3.4. Анализ результатов экспериментальной работы

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование адекватного читательского восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Практика обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта свидетельствует о том, что в большинстве случаев организация процесса формирования читательского восприятия не всегда соответствует современным потребностям развития личности, требованиям образовательного стандарта и потребностям общества в полноценном, всесторонне развитом гражданине, способном адекватно оценивать и реагировать на события реальной жизни. Актуальность исследования обусловлена потребностью в комплексе психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия учащихся с нарушением интеллекта.

Понятие «восприятие» в философской, литературоведческой, лингвистической и психолого-педагогической литературе рассматривается с различных сторон. Проблема восприятия окружающей действительности ставилась еще во времена античной философии (Аристотель). В психологии восприятие рассматривается как процесс целостного отражения предметов и образов на основе активной, целенаправленной, избирательной деятельности познающего субъекта (П. Линдсей, Д. Норман, Р.Н. Немов). В философской герменевтике в аспекте языковой интерпретации, прежде всего, самого языка, который реализует тексты, появляется понятие «понимание» (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер). Представители психолингвистики в отношении текста произведения также пользуются понятием «понимание», под которым подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова). Представление о понимании дополняют исследования филологов в области изучения текста. Текст, являясь структурированной целостностью, несет в себе определенный смысл, направленный на истолкование и понимание (H.A. Ипполитова).

0 Необходимостью в целенаправленном комплексном психолого-педагогическом воздействии на читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта с целью его формирования и совершенствования, и разрозненными теоретическими основаниями и методическими разработками в этой области.

0 Необходимостью в систематическом отслеживании процесса формирования читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта и недостаточно разработанными критериями его оценки.

Данные противоречия обусловили основную проблему исследования. Она заключается в поиске ответа на вопрос: каковы психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками с нарушением интеллекта.

- установку как способ активизации осознанности восприятия литературного текста;

- приемы развития и коррекции психологической базы чтения;

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философской герменевтики о понимании письменного текста, художественных произведений как постижении смысла знаков (П. Рикер, Г.-Г. Гадамер, М. Хай-деггер), психологические идеи о сущности и роли восприятия и понимания в развитии личности (П. Линдсей, Р.Н. Немов, Д. Норман), теория установки (Д.Н. Узнадзе), педагогические идеи о влиянии вербальной установки на процессы восприятия (А.Ю. Заровняева), психолингвистические исследования в области понимания (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.В. Прозоров), методические взгляды на сущность читательского восприятия (Г.Н. Кудина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Рамзаева, З.Н. Смирнова, Н.К Сорокина и др.).

Для проверки гипотезы, достижения цели и решения задач в работе использовались следующие теоретические, диагностические и экспериментальные методы исследования: сравнительно-исторические методы анализа научно-методической литературы, социологические методы сбора первичной информации (методы количественного и качественного анализа данных), эмпирические методы педагогического исследования (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).

Базой экспериментального исследования явилось специальное (коррек-ционное) образовательное учреждение VIII вида № 111 г. Екатеринбурга. Исследованиями были охвачены 60 учащихся начальных классов, 15 педагогов начального образования и педагогов-дефектологов.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2001-2002), историко-логический анализ проблемы, заключался в поиске литературы по теме исследования, в изучении опыта образовательных учреждений, в выборе средств, методов и приемов работы по формированию адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущие методы исследования: сравнительно-исторический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

На втором этапе (2002-2003), поисково-констатирующем, был определен научно-теоретический аппарат исследования, обоснованы критерии, показатели и уровни читательского восприятия, проведен констатирующий эксперимент, частично (начальный этап) проведен формирующий эксперимент, осмыслены первоначальные результаты диагностики. Ведущие методы исследования: метод беседы, педагогический эксперимент, качественно-количественный анализ педагогической документации.

На третьем этапе (2003-2004), экспериментальном, разработан комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия у младших школьников с нарушением интеллекта, уточнялся и был завершен формирующий эксперимент, сформулированы выводы, определены основные положения диссертации и оформлена диссертация в целом. Ведущие методы исследования: методы анализа и синтеза, методы математической статистики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы работы могут быть использованы в практике обучения младших школьников чтению педагогами специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Научное обоснование комплекса психолого-педагогических условий будет способствовать дальнейшему совершенствованию методики обучения чтению младших школьников с нарушением интеллекта. Данный комплекс может применяться полностью, а также отдельные его блоки, приемы могут использоваться в качестве компонента в других методиках.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования излагались на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ («Философия и наука», г. Екатеринбург, 2002г.); на девятой Всероссийской научно-практической конференции («Актуальные проблемы филологического образования: наука - вуз - школа», г. Екатеринбург, 2003 г.); на международной научно-практической конференции («Специальное образование: состояние и перспективы развития», г. Екатеринбург, 2003г.); на научно-практической конференции студентов и аспирантов («Изучение и образование детей с нарушениями развития», г. Екатеринбург, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Младшие школьники с нарушением интеллекта имеют недостаточно сформированную психофизиологическую базу процессов чтения и понимания литературного текста, что зачастую приводит к неадекватности читательского восприятия. При неправильном прочтении слова учащиеся не могут воссоздать в воображении образ того предмета, признака, действия, которое обозначает это слово. Недоразвитие преднамеренного запоминания, быстрое угасание образованных связей, нарушение целенаправленности мышления, неадекватное понимание смысла грамматических конструкций, выделение несущественных признаков при анализе, ситуативный характер обобщений вызывают трудности усвоения сю-жетно-событийной стороны литературного текста, установления последовательности событий, выявления причин и следствий, событий и поступков, в конечном счете, неспособность выделить главную мысль произведения. Недифференцированность, субъективный и ситуативный характер оценочных суждений учащихся с нарушением интеллекта приводит к неадекватной оценке героев, их поступков.

2. Читательское восприятие младших школьников с нарушением интеллекта достигает более высокого уровня в процессе комплексного воздействия на различные стороны психической деятельности ребенка с учетом его возрастных и психофизиологических особенностей. Комплекс психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста содержит, во-первых, психологический блок, включающий установку как способ активизации внимания учащихся, осознанности восприятия текста; во-вторых, коррекцион-но-развивающий блок, включающий приемы развития и коррекции психофизиологической базы чтения; в-третьих, образовательный блок, содержательной частью которого являются приемы анализа произведения. Каждый блок предполагает ряд приемов педагогического воздействия, направленных на формирование адекватного читательского восприятия литературного текста младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Оценка уровня читательского восприятия осуществляется на основе изучения отдельных читательских умений (целостность восприятия образов, понимание связей, оценка героев и их поступков), каждое из которых характеризуется определенным уровнем сформированности. Для определения уровня читательского восприятия выделены четыре критерия оценки: читательские умения сформированы полностью, частично, нарушены (искажены), не сформированы. Каждому критерию соответствует определенное количество баллов. Определение критериев оценки читательского восприятия литературного текста младшими школьниками основывается на знании возрастных и психофизических особенностей детей, которые отражены в программе обучения, а также на представлениях о сущности самого процесса читательского восприятия, его характерных особенностях.

Структура исследования. Диссертация изложена на 176 стр., содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Библиография включает 167 источников, из них 4 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

Резюмируя содержание экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

1. Результаты поисково-констатирующего эксперимента определили цель и задачи экспериментальной работы. Этапы разработки психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия литературного текста младшими школьниками, представленные в схеме 1, включали в себя несколько разделов, которые отражали ход исследования. Данная схема включала три блока: коррекционно-развивающий, психологический и образовательный, каждый из них выполнял определенный круг задач. Приемы работы в рамках коррекционно-развивающего блока направлены на подготовку полноценной психофизиологической базы процесса чтения, понимания литературного текста; психологический блок системы имеет целью создание состояния психологического комфорта, установку на осознанность чтения. Психологический блок был выделен и разработан нами с целью развития у учащихся осознанности, целенаправленности чтения и восприятия текста. Наиболее важным из них являлся обучающий раздел, содержательной частью которого была система психолого-педагогических условий, направленных на формирование адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Психолого-педагогические условия формирования адекватного читательского восприятия «пронизаны» коррекционной направленностью, что обусловлено несформированностью психофизиологической базы процессов чтения и восприятия литературного текста у младших школьников с нарушением интеллекта. Приемы педагогического воздействия, являющиеся составной частью комплекса психолого-педагогических условий, направлены на формирование основных умственных действий (анализа и синтеза), необходимых для совершенствования образной конкретизации и образного обобщения, которые позволяют целостно воспринимать образы героев и событий, устанавливать контекстные связи и давать элементарную адекватную оценку героям произведения. 3. Применение комплекса приемов, нацеленных на формирование адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта, позволило добиться более высоких результатов работы. Сравнительный качественно-количественный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов показал различия в уровне развития читательского восприятия учащихся. 32,2% учащихся достигли уровня понимания главной мысли произведения (в сравнении с результатами констатирующего эксперимента разница составляет 5%). Понимание идеи произведения является наиболее сложным видом читательской деятельности, поскольку требует достаточно высокого уровня развития познавательной сферы маленького читателя, на основе которой формируются читательские умения.

42,6% учащихся достигли уровня установления контекстных связей, то есть овладели умением понимать мотивы и последствия поступков героев, видеть динамику событий и воспроизводить их в точной последовательности.

18,3% детей достигли уровня частичного понимания сюжетно-событийной стороны произведения (количественный показатель данного уровня снизился по сравнению с результатами констатирующего эксперимента почти на 10%). Представленные данные указывают на значительный «сдвиг» в развитии читательского восприятия учащихся, поскольку они начали целостно воспринимать отдельные смысловые части, появилась смысловая догадка, хотя сохранилось нечеткое, поверхностное установление связей между эпизодами.

6,9% учащихся осталось на уровне фрагментарного восприятия текста, а примерно 7,5% учеников достигли более высокого уровня сформированности читательского восприятия.

4. Результаты контрольно-оценочного раздела говорят об эффективности комплекса психолого-педагогических условий формирования адекватного читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4. Разработанные нами уровни читательского восприятия для каждого года обучения позволили выявить динамические показатели его формирования после экспериментальной работы.

6. Такие особенности читательского восприятия младших школьников с нарушением интеллекта требуют создания определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих преодоление трудностей формирования читательских умений, развития образной конкретизации и образного обобщения. Разработанный нами комплекс психолого-педагогических условий о предполагает наличие трех блоков: коррекционно-развивающего (с целыо подготовки психофизиологической базы чтения), психологического (установка на осознанное восприятие текста произведения) и образовательного (приемы анализа текста). Каждый из них включает в себя определенные педагогические приемы.

Безусловно, развитие читательского восприятия можно начинать с более ранней ступени возрастного развития ребенка - с дошкольного детства, при обязательном условии включения в этот процесс родителей. Для этого необходимо разработать теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение образовательного процесса детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голдусь, Мария Олеговна, Екатеринбург

1. Агавелян O.K. и др. Введение в «Психологию человека»: Учеб. пособие / O.K. Агавелян, P.O. Агавелян; Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1999. - 119 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: ВЛАДОС, 2002.-320 с.

3. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М., 1996. - 176 с.

4. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Речевая зарядка на уроках чтения в I-III классах вспомогательной школы // Дефектология. 1983. — №1. - С. 20 - 23.

5. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.: Академия, 2001. - 192 с.

6. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах; Под ред. М.С. Васильевой и др.. М.: «Педагогика», 1977. - 215 с.

7. Актуальные проблемы психологии личности: Сборник научных трудов / Урал. гос. пед. ун-т. Фак. психологии. Каф. психологии личности; Отв. ред. Н.Н. Васягина. Екатеринбург, 2003. - 141 с.

8. Алексеев О. Л., Коркунов В. В. Системный подход как методологическая основа научного познания // Специальное образование: Научно-методический журнал. Екатеринбург 2002. - № 1. - С.6 - 17.

9. Антакова Н.В. Психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогической реабилитации детей: Дис. канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 171 с.

10. Аристотель. Метафизика. Соч., т.1. М., 1975.

11. Артпедагогика и арттератпия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская. М.: «Академия», 2001. - 248 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1950. - 55 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для студентов вузов по специальности «Психология». М.: Смысл: Академия, 2002. - 416 с.

15. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. Сборник статей. М.: «Искусство», 1968. - 654 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика 1989. 560 с.

17. Багдасарова H.A. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. Дис. канд. психол. наук. - Бишкек, 1997. -135 с.

18. Барская Н.М., Ильина С.Ю. Книга для чтения: Учебник для 2 класса коррекционных образовательных учреждений VIII вида. М., 1999. - 176 с.

19. Белкин A.C. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург, 1995. -152 с.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: «Просвещение», 1977.

21. Беляев М.А. и др. Изучение литературного произведения в школе. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1962 75 с.

22. Беляева A.B., Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах вербализации образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности.-М., 1983.-С. 106-121.

23. Белякова И.В. Варьирование условий восприятия стихотворения как способ улучшения его запоминания умственно отсталыми школьниками // Дефектология. 1986. № 6.

24. Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками // Роль обучения в развитии психики детей олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой, м., 1981. - С. 57 - 71.

25. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности. Калинин, 1977. - 84 с.

26. Введение в литературоведение / Под ред. Г.Н. Поспелова. М., 1988.

27. Виноградова О.С. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М., «Просвещение», 1985. - 144с.

28. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М., 1962. - 287 с.

29. Восприятие и действие. Под ред. A.B. Запорожца. М.: «Просвещение», 1967.-323 с.

30. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. университета, 1976. - 319с.

31. Восприятие учащимися литературного произведения и методика анализа. Под ред. проф. A.M. Докусова. М.: «Просвещение», 1974. - 192 с.

32. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. -М.: «Просвещение», 1988. 102с.

33. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети-олигофрены // Дети с ограниченными возможностями / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. М., 2001. С. 238-241.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: «Просвещение», 1973.- 175 с.

35. Выготский Л.С. Речь и мышление. М., 1996. - 416с.

36. Выготский J1.C. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - С. 10-47.

37. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991.-367с.

38. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1965. 270с.

39. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М., 1991.

40. Гончарова E.JI. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология. 2000. № 2. С. 62-68.

41. Гуляев H.A. Теория литературы. М., 1985.

42. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь справочник. М., 1999.-526 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., 2000. - 480 с.

44. Дмитриева Л.И. Особенности коррекционной работы по формированию словаря у учащихся младших классов школ для детей с нарушениями интеллекта: Автореферат дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: Б. и., 2000. - 21 с.

45. Добрянская Р.Г. Психолого педагогические условия формирования навыков здорового образа жизни у первоклассников. - Дис. канд. психол. наук. -Томск, 1999.

46. Егоров Б.Ф. Пути анализа литературного произведения: Пособие для учителя. -М., 1981.

47. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения. М., 1953.

48. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. - М.; Воронеж, 2002. - 176 с.

49. Жуков Е.А. Педагогические условия развития литературно-творческих возможностей младших школьников на материале «Азбук» JT.H. Толстого: Дис. канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - 187 с.

50. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в МПК. М.: «Просвещение», 1985.

51. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ М.: Новая школа, 1998. - 144 с.

52. Загузов Н.И. Теоретико-методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Метод, рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени / УрГПУ. Екатеринбург, 1995.-34 с.

53. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. -Калинин, 1977.-83 с.

54. Заровняева А.Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной установки на учащихся с нарушением интеллекта: Дис. канд. пед. наук / Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Новосибирск, 2002. - 249 с.

55. Зачесова И.А., Подклетнова И.М. О структуре словесной памяти // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. ред. д. пси-хол. н. Т.Н. Ушакова. М., 1985. - 240 с.

56. Звягинцева Г.К. Изучение образа-персонажа // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие: Сборник статей. Л., 1976. - С. 7481.

57. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 200. - 200с.

58. Изучение учащихся в процессе преподавания литературы (из опыта работы) / Под ред. Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959,- 160с.

59. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. — М., 1992.- 127 с.

60. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филол. фак. пед. вузов / Авт.-сост. В.Ф. Чертов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 384с.

61. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. 255с.

62. Карлеп К. Роль графических ориентиров при обучении чтению на начальных этапах // Вопросы совершенствования обучения и воспитания аномальных детей. Тарту, 1982.

63. Карпова А.Н., Карпов Б.А., Исаев Д.Н. Об исследовании движений глаз в процессе чтения у детей-олигофренов // Дефектология. 1977. № 5.

64. Качурин М.Г. Организация преподавания литературы как творческий процесс // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие: Сборник статей. Л., 1976. - С. 3-18.

65. Колеватова P.C. Формирование навыков сознательного чтения у учащихся третьего класса вспомогательной школы // Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: Сборник научных трудов. Вып.2. Екатеринбург, 1992.

66. Комская С.Н. Особенности понимания и употребления учащимися вспомогательной школы изобразительных средств речи // Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. Свердловск, 1978. -С. 27-39.

67. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. - 284 с.

68. Крупник Е. Г. Психологический анализ содержания и структуры интересов учащихся к произведениям художественной литературы. — Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1966. - 176 с.

69. Кубасов A.B. Урок выразительного чтения в младших классах вспомогательной школы // Учебный процесс во вспомогательной школе: Пособие для студентов и учителей. Екатеринбург, 1993. Вып.1. - 113с.

70. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. 1991. № 9.

71. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности. М., 1996. - 118 с.

72. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1998.-224с.

73. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб., 2002. - 224 с.

74. Лапшин В.А. Понимание образных выражений с переносным значением учащимися вспомогательных школ // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М., 1983.

75. Лапшин В.И. Работа над изобразительными средствами языка с учащимися старших классов вспомогательной школы // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М., 1982. - С. 32 - 37.

76. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека / Пер. с англ. под ред. А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974. - 550с.

77. Логопедия: под ред. Л.С.Волковой. М.: «Просвещение», 1989. - 144с.

78. Лурия А.Р. Дефектология и психология // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. В.М. Астапова, Ю.В. Ми-кадзе. СПб.: Питер, 2002. - С. 47 - 55.

79. Лурия А.Р.Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

80. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д., 1998. -414с.

81. Мазепина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах. Ростов н/Д, 2002. - 64 с.

82. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие. Л., 1974. - 175 с.

83. Маранцман В.Г. Эволюция читателя- школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие: Сборник статей. Л., 1976. — С. 20-39.

84. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей. В 2 ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. М.: Владос. Ч. 1.- 1995.-288 с.

85. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рамзаевой. — СПб., 1998. 168 с.

86. Методы коррекционной работы в начальной школе: Методические рекомендации / Новгор. гос. ун-т. Новгород, 1995. - 102 с.

87. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. М., 1968. - 127 с.

88. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.-224 с.

89. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. 1973. № 3.

90. Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениями интеллекта. СПб, 1996. - 136 с.

91. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей.-М., 1969.-280 с.

92. Немов P.C. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

93. Нестерова Т.В. Восприятие образов книжной графики учащимися 2 классов вспомогательной школы // Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Екатеринбург, УрГПУ, 1992.

94. Никифорова О.И. Развитие восприятия художественной литературы. // Начальная школа. 1976. № 2.

95. Новиков В.В. Художественная правда и диалектика творчества. М., 1971.-399 с.

96. Новикова О.В. Особенности взаимоотношения речи и мышления у детей с общим недоразвитием речи // Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ. Екатеринбург, 2002.- С. 58-60.

97. Одинаева Л.А. Система работы над пересказом художественных текстов в III-IV классах вспомогательной школы: Автореферат дис. канд. пед. наук./ НИИ дефектологии. М., 1990. - 16 с.

98. Оморокова М.И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе восприятия художественного произведения // Начальная школа, 1976. № 2.

99. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря справочника / УрГПУ. - Екатеринбург, 1997. - 118с.

100. Основы педагогических технологий / Отв. ред. A.C. Белкин. — Екатеринбург, 1995.-22 с.

101. Панченко H.A. Развитие речи учащихся с нарушениями интеллекта в процессе работы над составлением характеристики героя // Специальное образование: Научно-методический журнал / УрГПУ; Ин-т спец. образования. -Екатеринбург, 2004. № 3. С. 33-38.

102. Парфенова Э.В. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с нарушением речи: Автореферат дис. канд. пед. наук. — М., 1999. -16 с.

103. Петрова В.Г. Обучение в 1 4 классах вспомогательной школы. - М. «Просвещение», - 1988. - 335с.

104. Петрова В.Г. Развитие речи умственно отсталых учеников // Дети с ограниченными возможностями / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. М., 2001. С. 215-238.

105. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.-200с.

106. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН., 1962. - 320с.

107. Побрейн В.Б. Воспитание интереса умственно отсталых школьников 5-6 классов к чтению художественной литературы (путем драматизации и выразительного чтения): Автореф. дис. канд. пед. н./ НИИ дефектологии АПН СССР, М., 1976.- 16 с.

108. Побрейн В.Б. О мотивах чтения художественной литературы учащимися вспомогательной школы // Дефектология. 1976. № 3.

109. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. -'М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -352 с.

110. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. Перевод с англ. М. И. Лисиной. М., 1971. -392 с.

111. Процко Т.А. Развитие взаимодействия словесных и наглядных компонентов мышления учащихся вспомогательной школы (на материале отгадывания загадок) // Роль обучения детей олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. -М., 1981.-С. 26-45.

112. Психологические и психофизиологические исследования речи. Отв.ред. Т.Н. Ушакова. М., 1985. - 240 с.

113. Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-216 с.

114. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Щипицыной. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 528 с.

115. Ратанова Т.А. Условия возникновения установки в восприятии (к вопросу о зависимости восприятия от предшествующих восприятий). Дис. канд. пед. наук, (по психологии). - М., 1963. - 153 с.

116. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Издательский центр Академия, 1995.- 160с.

117. Рубинштейн С.Я. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей // Дети с ограниченными возможностями / Сост. Н.Д. Соколова, Л .В. Калиникова. М., 2001. С. 191 -215.

118. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М. «Просвещение», 1990.

119. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1985. - 288с.

120. Светловская H.H., Пиче-олл Т.О. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 1999. -248 с.

121. Светловская H.H., Пиче-олл Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 2001. - 288 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

123. Сергеева В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. М.: Граф-Пресс, 2002. - 144 с.

124. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

125. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

126. Смирнова З.Н., Гусева Г.М. Книга для чтения: Учебник для 3 класса вспомогательной школы. М., 1991. - 224 с.

127. Смирнова З.Н., Гусева Г.М. Книга для чтения: Учебник для 4 класса вспомогательной школы. М., 1992. - 192 с.

128. Смирнова З.Н. Изучение художественных произведений во вспомогательной школе // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - 110с.

129. Смирнова З.Н. Особенности понимания детских рассказов Л.Н.Толстого учащимися вспомогательной школы // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка.-М., 1982.

130. Совершенствование учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе: Сборник научных трудов / СГПИ Свердловск, 1983. - 72с.

131. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во Моск. университета, 1976.°— 128с.

132. Сорокина Н.К. Особенности понимания литературного текста учащимися старших классов вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - 1 Юс.

133. Сорокина Н. К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы. — Дис. канд. психол. наук. М., 1978. -184 с.

134. Сорокина Н.К. Особенности чтения литературного текста учащимися вспомогательной школы (на этапе становления синтетических приемов чтения) // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М., 1982. - С. 18 — 24.

135. Сорокина Н.К. Чтение и понимание литературного текста умственно отсталыми учащимися III — VII классов // Роль обучения в развитии психики детей олигофренов / Под ред. В. Г. Петровой. - М., 1981. — С. 72 - 93.

136. Соседова Н.В. Некоторые особенности понимания научно-популярных статей умственно отсталыми младшими школьниками // Дефектология. 1985. №3.

137. Станчек H.A. Ученик. Возрастные особенности восприятия литературных произведений // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие: Сборник статей. Л., 1976. - С. 40-53.

138. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах. Дис. канд. психол. наук. - М., 1984. - 150 с.

139. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся с тяжелыми нарушениями речи: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1998. -16 с.

140. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001. - 416 с.

141. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет / Пер. с нем., сост. И коммен-р Михайлова А. А. В. М.: Гнозис, 1993. - 464 с.

142. Хоре в А В. Психологические механизмы повышения продуктивности словесно смысловой памяти. - Дис. канд. психол. наук. - Новосибирск, 1995. -152 с.

143. Хрестоматия по философии. М.: МГПИ, 1997.

144. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.: педагогическое общество России, 2002. 96 с.

145. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М., 1995. - 304 с.

146. Чебыкина Т.А. Особенности анализа художественного текста в старших классах вспомогательной школы // Современные технологии обучения учащихся с нарушениями умственного развития. Екатеринбург, 1996.

147. Чебыкина Т.А. Работа над словосочетанием как средство коррекции синтаксического строя речи младших школьников с недостатками интеллектуального развития: Дис. канд. пед. наук/Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 209 с.

148. Чиж О.Ю. Проблема понимания в философии и педагогике // Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ. Екатеринбург, 2002.- С. 95-96.

149. Шамова И.А. О понятии мышления в философии и психологии // Философия и наука: Материалы первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ. Екатеринбург, 2002.- С. 104-106.

150. Щербакова В.А. Самостоятельная работа учащихся на уроках чтения во вспомогательной школе // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка.-М., 1982.-С. 38-42.

151. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М., 1976. - 64 с.

152. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросовет, 2000. - 596 с.

153. Gardner W. Children with learning and behavior problems // Journal of American Academy of childe and dolescent psychiatry. Volume 39, number 2, February 2000, p. 143-153.

154. Jensen P. Parent and Child contributions to diagnosis of mental disorder: are both informants always necessary? // Journal of American Academy of childe and dolescent psychiatry. Volume 38, number 19, December 1999, p. 1569-1580.

155. Warren S., Emle R. Internal representations: Predicting anxiety from children play narratives // Journal of American Academy of childe and dolescent psychiatry. Volume 39, number 1, January 2000, p. 100-108.

156. Toppelberg C., Shapiro T. Language disorders: A 10-year Research Update review // Journal of American Academy of childe and dolescent psychiatry. Volume 39, number 2, February 2000, p. 291-325.1. Охотник и собаки.1. Б. Житков.

157. Охотник собрался зимой на зайцев. Он сказал жене: «Собак со двора не пускай. Я и без них управлюсь». Охотник надел лыжи и пошел.

158. Вдоль берега неширокой Березайки лесорубы пилили деревья, а я сидел с удочкой на мостках ждал поклевки. Но, как назло, брала одна мелюзга да колючие ерши. Я даже привстал с тоски.- Стой! Бельчонка задавишь! раздалось поблизости.

159. Я взял беспомощного зверька, смотал удочку и бегом домой.- Ничего себе «улов»! ходил за окунями, а поймал белку!

160. Так крохотный бельчонок оказался на моем попечении.

161. Через месяц бельчонок подрос, и кутерьма от него в доме пошла!. Проснется раньше всех и давай зарядку делать прыгать со стула на шкаф, со шкафа на буфет. И так до завтрака. Настоящий Шустрик!

162. А потом Шустрик начал озорничать: мебель грызть, обои рвать, даже мамину шляпу с гусиным пером изодрал в клочья.

163. Отец рассердился и отнес его в соседний пионерлагерь: пусть там ребят забавляет.

164. Прошла неделя, другая. И вот однажды ранним утром кто-то заскребся в форточку. Взглянули, а это Шустрик 1 Рыжий! Большой! Пушистый!

165. Однажды, возвращаясь с улицы, я поднимался по лестнице и вдруг на подоконнике увидел молоток. Хороший молоток. Как раз то, что мне нужно было. В то время я очень много изобретал и строил.

166. Я строил дома, лодки, подъемные краны и даже ракету. Я оглянулся по сторонам, схватил молоток и сунул его за ремень и скорее побежал домой.

167. Теперь молоток был мой. Стук в доме не прекращался целыми днями.

168. Но вот мама заметила в руках у меня новый молоток и спросила:- Витя, откуда у тебя молоток?- Нашел, весело ответил я.- Где нашел?- На лестнице, буркнул я.

169. И тут мама сказала очень серьезно:- я прошу тебя, сейчас же напиши записку и повесь на том месте, где лежал молоток. Что надо написать, я думаю, ты догадаешься.

170. Я сел и написал записку. А потом взял пузырек с клеем и приклеил объявление на стену около того места, где нашел молоток.

171. Через несколько дней за молотком пришел электромонтер нашего дома дядя Миша. Я в это время делал табуретку.

172. И как мама ни уговаривала дядю Мишу взять свой молоток, он не взял. Он подарил молоток мне.

173. Этот молоток до сих пор живет у меня.1. Родная мама.1. А. Седугин.

174. Артемка с мамой пошли смотреть кроликов. Они живут у дяди Миши в клетке.

175. В каждой клетке мама-крольчиха, а с ней маленькие крольчатки. Артемка дал кроликам морковку, а они хрум-хрум и съели. Артемка дал им печенье, а они не стали его есть.

176. И вдруг Артемка увидел около клетки маленького кролика. Он как-то вывалился из клетки. А как попасть обратно, не знал. И нос у него дрожал, наверное, от холода.

177. Артемка взял его и посадил в клетку. А крольчиха даже не стала смотреть на кролика. Тогда Артемка взял и посадил кролика в другую клетку. И тут мама-крольчиха узнала его и приласкала. Это была его родная мама.1. Был не крайний случай.1. В. Голявкин.

178. Правило я забыл. Пришлось наугад написать. Анна Петровна прочла рассказ:- Что же ты слово «окно» через «а» написал? Я говорю:- Был не крайний случай. И я не мог в третий раз заглянуть в книжку. А то бы правильно написал.1. Глоток молока.1. М. Пришвин.

179. Собака Лада заболела. Чашка с молоком стояла возле ее носа, а она отвертывалась.- Лада, сказал я, - надо поесть.

180. Она подняла голову и забила хвостом. Я погладил ее. От ласки жизнь заиграла в ее глазах.- Кушай, Лада, повторил я и подвинул блюдце поближе.

181. Она протянула нос к молоку и залакала.

182. Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может быть, именно эти несколько глотков молока спасли ей жизнь.