Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников

Колганова, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Колганова, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников"

На правах рукописи

КОЛГАНОВА НАТАЛЬЯ ЕВГЕНЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.i31 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 ш т

005536365

Тамбов -2013

005536365

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Первова Галина Михайловна

Официальные оппоненты: Овчинникова Александра Жоресовна

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики начального обучения ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Попова Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и технологии дошкольного и начального образования педагогического института ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пензенский государствен-

ный университет»

Защита состоится «28» ноября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) «_» октября 2013 г.

Автореферат разослан «_» октября 2013 г.

Ученый секретарь ^у /> у

диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» чтение рассматривается как средство, способствующее личностному развитию ученика, его умению адаптироваться в обществе, решающее задачу воспитания ответственного, инициативного и компетентного гражданина. В названных документах признается необходимость формирования у учащихся образовательных компетенций, основополагающих читательских умений и знаний, приемов понимания текста, овладения техникой чтения.

На современном этапе развития педагогической науки рассматриваются ппоблемы приобщения школьников к чтению (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Ас-молов, В.А. Болотов, М.П. Воюшина, Т.Г. Галактнонова, О.В. Джежелей, H.H. Светловская и др.). Именно в первом десятилетии жизни формируется читательская деятельность, решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно активным, пассивным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании образец общения с книгой задает воспитатель, пользуясь методом организации активного слушания. В начальной школе цель литературного чтения - формирование читателя, умеющего полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения. Специфика литературного чтения заключается в интеграции с другими предметами, что делает его ведущим в системе формирования функциональной грамотности младших школьников (М.И. Губанова, Е.П. Лебедева и др.).

Вместе с тем, в общем рейтинге стран-участниц Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA-2009) средний балл российских учащихся по уровню грамотности чтения составил 459 по 1 ООО балльной шкале, что ниже среднестатистического по странам ОЭСР (493). По уровню функциональной грамотности Россия заняла 41-43 место среди 65 государств участников. Недостаточный читательский уровень отмечается в «Национальной программе поддержки и развития чтения», рассчитанной на 14 лет, до 2020 г. Это свидетельствует о том, что значительная доля школьников не приучена читать систематически, не имеет развитых качеств читателя и интереса к чтению, и как результат, оказывается не готовой к требованиям мирового информационного сообщества и возможности самоопределиться в жизни.

К проблеме чтения младших школьников обращались многие: Д.Б. Эль-конин рассматривает процесс чтения как средство развития теоретического мышления; JI.B. Занков, З.И. Романовская, В.И. Яковлева раскрывают механизмы развития личности путем детского чтения; В.Г. Казанская считает, что современный урок чтения - это целостная взаимосвязанная система зависимостей и закономерностей, где психологический фактор является опреде-

ляющим; Р.Н. Бунеев, Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова и др. изучают чтение как процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Значительный вклад в изучение проблемы чтения внесла H.H. Светлов-ская, которая рассматривает читателя как объект методической науки. Её теория формирования типа правильной читательской деятельности младших школьников, законы становления читателя, исследования eö последователей Г.М. Первовой, Т.С. Пиче-оол, О.В. Кубасовой, и др. заложены во многих современных образовательных программах чтения младших школьников. Модель самостоятельной читательской деятельности H.H. Светловской предполагает, что квалифицированный читатель ставит цель чтения, знает мир книг и владеет необходимыми читательскими умениями, позволяющими самостоятельно выбрать нужную книгу и уяснить её смысл.

Каждого ребенка можно научить читать, однако не все дети полноценно воспринимают и осознают сущность прочитанного, что требует совершенствования и изменения подходов к организации читательской деятельности младших школьников, осмысления процесса формирования основ читательской компетентности.

В психолого-педагогических исследованиях (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.) отмечается, что знания, умения и навыки становятся средством формирования личности ребенка тогда, когда они интегрируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской) выдвигает новую цель обучения в начальной школе - развитие и воспитание ученика как субъекта учебной деятельности Новое целеполагание определяет повышенные требования, предъявляемые к личностным характеристикам человека: высокий уровень его интеллектуальных способностей, самостоятельность и компетентность (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Г.А. Цукерман).

Обозначенная проблема рассматривалась в «Стратегии модернизации содержания общего и среднего образования» (В.В. Башаев, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Е.А. Ленская, A.A. Пинский и др.), в работах, посвященных реализации компетентностного подхода в образовании (А.Г. Асмолов, Р.Н. Бунеев, Т.Г. Галактионова и др.), в работах ученых-педагогов, раскрывающих разные аспекты учебно-читательской деятельности школьников (Л.А. Ефросинина, С.А. Кислинская, O.A. Крузе-Брукс, Н.Д. Молдавская, Н.Л. Московская, О.Э. Орлова, Т.А. Разуваева, A.B. Тихоненко и др.).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выдвигает также требования, направленные на развитие читательских универсальных умений младших школьников, что подтверждает актуальность предпринятого нами исследования как важной проблемы обучения и целесообразность формирования основ читательской компетентности в начальном звене общеобразовательной школы.

Таким образом, исходя из вышесказанного, необходимо резюмировать: степень разработанности проблемы формирования основ читательской компетентности в делом является недостаточной, не обоснована её сущность и структура применительно к младшим школьникам, требуют уточнения педагогические условия формирования данного феномена, необходимо определение критериального аппарата для оценки уровней сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников, не разработана технология продуктивного чтения и структура уроков самостоятельной читательской деятельности.

Всё вышеизложенное позволило нам констатировать, что накопленный психолого-педагогический опыт недостаточен для разрешения противоречия между необходимостью качественного изменения процесса и результатов обучения младших школьников чтению в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников, потенциал которых является педагогической базой успешного приобщения обучающихся к чтению.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников в современной начальной школе?

Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования основ читательской компетентности младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что формирование основ читательской компетентности младших школьников станет эффективным, если:

- раскрыта сущность и структура читательской компетентности младших школьников в рамках компетентностного подхода;

- реализована совокупность следующих педагогических условий:

• формирование положительной мотивации младших школьников к читательской деятельности путём использования активных форм и методов обучения, стимулирующих их читательскую активность;

• совершенствование читательских действий младших школьников в работе с книгой и текстом в контексте развития компетенций читательской компетентности;

• осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём дополнения учебного материала различными типами детских

книг, применения элементов внеклассного чтения в условиях классного чтения, разработки новых типов урока чтения детской литературы и читательской самостоятельности;

• помощь педагогам в целенаправленном управлении познавательной деятельностью младших школьников на каждом этапе формирования основ читательской компетентности средствами специальной технологии обучения;

• разработка и реализация технологии продуктивного чтения, осуществление мониторинга её результативности на всех этапах обучения.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и структуру читательской компетентности младших школьников.

2. Определить критерии и показатели сформированности основ читательской компетентности младших школьников.

3. Построить модель формирования основ читательской компетентности младших школьников.

4. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать технологию продуктивного чтения, способствующую формированию основ читательской компетентности младших школьников.

Методологической основой исследования являются общефилософские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о ведущей роли деятельности в развитии и саморазвитии человека, идеи деятельностно-го (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), лич-ностио-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и компетентностного (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, A.B. Хуторской) подходов.

Теоретической основой исследования послужили: теория деятельно-стного усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); положения о развитии мотивации в учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, А.К. Маркова), положения о понятиях и критериальных свойствах компетентности и компетенций (А.Г. Асмолов, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, Е.С. Полат, A.B. Хуторской), теория формирования типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности младших школьников (Т.С. Пи-че-оол, H.H. Светловская); идеи литературного образования и развития личности младших школьников (Е.А. Адамович, Л.А. Горбушина, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, М.Р. Львов, А.П. Николаичева, Г.М. Первова, В.И. Яковлева и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:

1) общетеоретических: сравнительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта, моделирование, конкретизация;

2) эмпирических: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение творческих работ школьников;

3) методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МАОУ лицей № 44 г. Липецка, МАОУ лицей № 29 г. Тамбова. Исследованием на разных этапах было охвачено 167 учеников и 7 учителей начальных классов.

Исследование включало три основных этапа.

Первый этап (2004-2006 гг.) - в этот период осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучались теоретические основы исследования, были определены цели, задачи, объект и предмет исследования, выявлялись критерии и показатели формирования основ читательской компетентности младших школьников, определены ключевые компетенции, теоретически обоснована педагогическая модель, разрабатывались педагогические условия и технология продуктивного чтения, способствующие формированию основ читательской компетентности младших школьников.

Второй этап (2007-2011 гг.) - в этот период осуществлялась апробация авторской модели формирования основ читательской компетентности младших школьников и технология продуктивного чтения, внедрялись педагогические условия и методы диагностирования сформированности основ читательской компетентности младших школьников.

Третий этап (2012-2013 гг.) - контрольно - обобщающий, в процессе которого были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы; проводилась перепроверка и анализ полученных результатов; подведены итоги теоретических и практических результатов исследования; осуществлялось оформление диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) раскрыта сущность читательской компетентности младших школьников, обоснованы её структурные (личностно-ценностные, учебно-познавательные, информационно-коммуникативные компетенции) и процессуальные (образовательные, развивающие, коммуникативные, информационные, гедонистические и социальные функции) составляющие;

2) определены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельност-ный) и показатели (наличие личностного отношения к чтению, сформиро-ванность потребности в чтении, читательская самостоятельность в работе с книгой, полноценное восприятие литературного текста, наличие литературоведческих представлений и читательского кругозора, умение оперировать

полученной информацией, наличие полноценного навыка чтения, степень развития умений учебного сотрудничества) основ читательской компетентности младших школьников и по степени выраженности дана подробная характеристика высокого, среднего и низкого уровней их сформированное™;

3) обоснована и апробирована модель формирования основ читательской компетентности младших школьников, состоящая из целевого, концептуального, содержательного, деятельностного, критериально-оценочного блоков, которая может быть применена в образовательном процессе начальной школы,

4) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников, в соответствии с которыми разработаны методические рекомендации для учителей начальных классов в контексте нашего исследования;

5) разработана технология продуктивного чтения, способствующая формированию основ читательской компетентности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: расширено понятийное поле общей педагогики за счет разработки понятия «читательская компетентность младших школьников» и выявления ее структуры; педагогика начального образования обогащена новыми знаниями о сущности читательской компетентности младших школьников, о технологических этапах и педагогических условиях формирования ее основ; смоделирован педагогический процесс формирования основ читательской компетентности младших школьников; данные, полученные в процессе работы, могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения вопросов формирования читательской компетентности учащихся в системе общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1) сформулированы методические рекомендации для педагогов по формированию основ читательской компетентности младших школьников;

2) разработаны новые типы урока: обучающий - урок чтения детской литературы и контроля, проверки и оценки знаний - урок читательской самостоятельности, позволяющие обеспечить формирование основ читательской компетентности младших школьников;

3) полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ стажировочных площадок, учебных программ, факультативов, направленных на развитие детского чтения;

4) технология продуктивного чтения может быть реализована в практической деятельности учителей начальных классов, в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

5) оценочно-диагностический инструментарий позволяет выявлять и корректировать читательские трудности обучающихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов достигается согласованностью с научно-обоснованными положениями педагогики и концепциями в области детского чтения; стабильностью результатов

на всех этапах исследования; количественным и качественным анализом полученных данных, отражающих позитивные изменения в результате реализации предложенных педагогических условий, способствующих формированию основ читательской компетентности младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Читательская компетентность младших школьников - это интегра-тивное качество личности, характеризующееся: 1) ценностным отношением к чтению и знанию, получаемому посредством чтения литературы, доступной по содержанию и форме (зачем читать?); 2) наличием читательского кругозора и литературоведческих представлений; знанием круга чтения в его жанро-во-тематическом разнообразии (что читать? о чем читать?); 3) умением выполнять необходимые читательские действия в работе с книгой и произведением с целью формирования и развития потребности в чтении; наличием продуктивных способов чтения, качественного навыка чтения (как читать?).

Структура читательской компетентности младших школьников представляет собой совокупность компетенций и соответствующих им функций (образовательной, развивающей, коммуникативной, информационной, гедонистической и социальной).

Личностно-ценностные компетенции: готовность к личностному восприятию прочитанного произведения, соотношения его с личностным опытом; способность к использованию дополнительных ресурсов, наличие высокой мотивации к читательской деятельности; способность самостоятельно приобретать и использовать новые умения и навыки работы с книгой.

Учебно-познавательные компетенции: владение рациональными приёмами работы с текстом; способность к пониманию содержания произведения; умение передать события; наличие знаний компонентов литературного произведения; способность распознавать жанры произведений.

Информационно-коммуникативные компетенции: способность к систематизации, обобщению и интерпретации полученной информации; способность к выработке полноценного навыка чтения; готовность к принятию различных форм организации читательской деятельности, владение устным и письменным общением, развитие интереса к диалогизации обучения чтению.

2. Критериями и показателями сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников являются:

- мотивациопный критерий: наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении; читательская самостоятельность;

- когнитивный критерий: полноценное восприятие литературного текста; наличие литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; наличие читательского кругозора;

- деятельностный критерий: умение оперировать полученной информацией; наличие качественного навыка чтения; степень развития умений учебного сотрудничества.

3. Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников - это системное образование, определяющее процессуальное, организационное и методическое сопровождение формирования основ читательской компетентности в начальных классах путем изменения концептуальных аспектов, повышения результативности совместной деятельности учителя и ученика, разработки технологии продуктивного чтения, выработки педагогических условий, рефлексии и учета результативности читательской деятельности.

4. Эффективность формирования основ читательской компетентности младших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

• осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём дополнения учебного материала различными типами детских книг, применения элементов внеклассного чтения в условиях классного чтения, разработки новых типов урока чтения детской литературы и читательской самостоятельности;

5. Технология продуктивного чтения разработана с учетом использования положительных факторов типа правильной читательской деятельности и коррекции отбора качественного содержания материала, разработки творческого чтения художественных текстов и изучающего чтения научно-познавательных текстов. Она включает поисково-аналитический, практико-реализующий и контрольно-оценочный этапы, характеризующиеся совокупностью организационных действий педагога и обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всей опытно-экспериментальной работы лично автором, а также учителями начальных классов: на Международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 2012 г., Чебоксары 2012 г.,) на Всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов 2012 г., Уфа 2012 г., Чебоксары 2012 г.), на II Международной Ярмарке образовательных технологий (Чебоксары 2013 г.), в Липецком учебно-методическом центре, институте развития образования (2005-2013 гг.), областных семинарах (2005, 2006, 2008-2013 гг.), городской творческой мастерской (2005-2007 гг.), педагогиче-

ской мастерской (2008-2009 гг.), в Московском учебно-методическом центре «Школа 2100» (2011 г.).

Теоретические положения, процесс и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и образовательных технологий Института социальных и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Основные результаты исследования внедрены в деятельности МАОУ лицей № 44 г. Липецка, МАОУ лицея № 29 г. Тамбова, Липецкого института развития образования, что подтверждено соответствующими документами.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические предпосылки формирования основ читательской компетентности младших школьников» - осуществлен анализ исходных теоретических понятий и положений исследуемой компетентности, рассмотрена читательская компетентность как педагогическая проблема, раскрыта сущность и структура понятия «читательская компетентность», разработана педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников с позиции деятельностного, личностно-ориен-тированного и компетентностного подходов, выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников»- проанализированы результаты пилотных замеров; выявлены педагогические условия, способствующие формированию данной компетентности; описана технология продуктивного чтения, приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность работы.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по формированию основ читательской компетентности младших школьников.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, фрагменты исследовательской работы, диаграммы, интерпретирующие полученные результаты, материалы математической и статистической обработки экспериментальных данных; методические материалы к разработанной технологии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализируя категорию «читательская компетентность» младших школьников с точки зрения психолого-педагогических позиций, мы выделили логическую последовательность понятий: читательская деятельность —» читательская самостоятельность —» читательская компетентность.

Нами было выявлено, что чтение на начальной ступени обучения имеет особое значение как психофизиологическое и социально-педагогическое явление, аккумулирующее сложные жизненные ценности, обеспечивающее развитие таких качеств личности как мышление, чувства, воля, воображение, память и речь (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, и др.); оно рассматривается как вид человеческой деятельности, и, что особенно важно для нашего исследования, читательские знания, умения и навыки формируются посредством развития читательской деятельности, научения и воспитания (Е.А. Адамович, Ш.А. Амонашвили, М.С. Васильева, О.В. Джежелей, Г.М. Первова, H.H. Светловская, О.В. Сосновская и др.). Правильно организованная читательская деятельность младшего школьника включает такие элементы как: целевые установки чтения, источники чтения, алгоритмы читательских действий, их результаты.

В работе мы обосновали, что на начальной ступени обучения читательские действия складываются из совокупности личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов, реализация которых позволяет сформировать ценностное отношение учащихся к чтению и самому образовательному процессу как мотивированному фактору чтения. Организованное обучение чтению влечёт за собой умственное развитие человека тогда, когда ученик включился в читательскую деятельность, которая рассматривается педагогической наукой как система целенаправленных и мотивированных действий, направленных на превращение обучающегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении и самосовершенствовании.

Основным отличием читательской деятельности младших школьников является то, что она должна побуждаться адекватными мотивами, непосредственно связанными с ее содержанием. Для начальной школы данная проблема является актуальной, так как у младших школьников на первых этапах обучения очень слабые образовательные мотивы, высокая эмоциональная возбудимость, внушаемость, подражание, что требует создания на уроках чтения ситуаций для дальнейшего развития его личности как субъекта педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.).

Рассматривая младший школьный возраст как сензитивный для учебной деятельности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин), учитывая, что именно в этот период происходит развитие мышления, формируются необходимые знания, умения и навыки, осознание себя как субъекта учебной деятельности, способного к развитию и саморазвитию, мы выяснили, что в начальной школе имеется реальная возможность для формирования основ читательской

компетентности, поскольку она выкристаллизовывается благодаря синтезу всех компонентов читательской деятельности и читательской самостоятельности. С ростом уровня сформированности читательской самостоятельности происходит становление читательских компетенций при работе с книгой и произведением, повышается интеллектуальный и творческий потенциал личности, расширяется читательский кругозор, и как результат появляется потребность в чтении, формируются основы читательской компетентности младших школьников.

Основы читательской компетентности младших школьников рассмотрены в исследовании в рамках деятельностного, (JI.C. Выготский, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бон-даревская, И.С. Якиманская) и компетентностного (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской) подходов, что позволило нам рассматривать исследуемый объект как целостную систему с учетом характерных особенностей детского чтения и возрастных особенностей обучающихся, направленную на становление личностной позиции младших школьников к читательской деятельности.

Исходя из базовых положений, мы рассматриваем понятие «читательская компетентность младших школьников» как интегративное качество личности, характеризующееся: ценностным отношением к чтению и знанию, получаемому посредством чтения литературы, доступной по содержанию и форме; наличием читательского кругозора и литературоведческих представлений; знанием круга чтения в его жанрово-тематическом разнообразии; умением выполнять необходимые читательские действия в работе с книгой и произведением с целью формирования и развития потребности в чтении; наличием продуктивных способов чтения, качественного навыка чтения.

В работе обоснованы отдельные структурные составляющие читательской компетентности: личностно-ценностные, учебно-познавательные и информационно-коммуникативные компетенции (п. 1 положений, выносимых на защиту).

Наряду со структурными нами были выделены следующие процессуальные составляющие исследуемого понятия, согласующиеся с функциями чтения: образовательная - читать, чтобы знать; коммуникативная - читать, чтобы уметь общаться; информационная - читать, чтобы владеть информацией; гедонистическая - читать, чтобы получать удовольствие, эстетическое наслаждение; социальная - читать, чтобы адаптироваться в обществе; развивающая - читать, чтобы понимать, ориентироваться в книжном окружении. Данные составляющие позволяют учителю максимально конкретизировать содержание исследуемой дефиниции как вида речевой деятельности.

Образовательная функция, направленная на систематизацию знаний, реализуется в совместной деятельности учителя и учащихся по овладению теоретическими основами читательской деятельности и соответствующими умениями и навыками. Коммуникативная функция определяет правила и способы информационного обмена между субъектами читательской деятельности. Основным способом общения выступает речь, умение отвечать на

вопросы, вести диалог, участвовать в коллективном обсуждении, высказывать свое эмоционально-ценностное отношение к героям произведений и автору, быть терпеливым к другим мнениям, строить продуктивное взаимодействие с коллективом и учителем. Информационная функция, определяет многообразие источников информации (книги, учебные пособия, справочники, энциклопедии, схемы, репродукция картин и др.) связана со всеми компонентами читательской деятельности, позволяет ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную для приобретения нового знания. Гедонистическая функция определяет эмоциональное наслаждение от продуктивной читательской деятельности, направлена на удовлетворение познавательных потребностей и получение эстетического удовольствия. Развивающая функция направлена на развитие самосознания, умения понимать свои мысли, эмоции и чувства, осознавать свое внутреннее состояние, готовность к выполнению самостоятельных проектов, творческой деятельности, различных способов рефлексии, приобретение навыков самоорганизации, стимулирование творческой активности учащихся, умения концентрировать внимание на проблеме и находить оптимальные решения. Социальная функция направлена на социализацию личности путем восприятия опыта литературных героев; развитие эмпатии, понимание способов взаимодействия с другими людьми, умение работать сообща, принимать участие в коллективных, групповых проектах, дискуссиях, в процессе межличностного взаимодействия, в инсценировках и ролевых играх.

Исходя из сути выявленных структурных и процессуальных составляющих, а также логических связей между ними, нами выделены следующие критерии сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников: мотивационный, когнитивный и деятельностный.

Мотивационный критерий характеризуется следующими показателями: наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении; читательская самостоятельность;

Когнитивный критерий раскрывается через следующие показатели: полноценное восприятие литературного текста; наличие литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; наличие читательского кругозора;

Деятельностному критерию соответствуют показатели: умение оперировать полученной информацией; наличие качественного навыка чтения; степень развития умений учебного сотрудничества.

В соответствии с выделенными критериями и показателями мы определили уровни сформированности основ читательской компетентности младших школьников: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень сформированности основ читательской компетентности младших школьников характеризует наличие личностного отношения к чтению, владение читательской самостоятельностью в работе с книгой

и текстом, умение выстраивать аналогию прочитанного произведения с жизненными явлениями и уточнять позицию автора, знание ведущих тем, жанров и авторов детской литературы, умение формулировать тему и идею прочитанного, составлять план текста, использовать его для пересказа; способность младших школьников полноценно воспринимать и глубоко понимать прочитанное, уметь анализировать произведения и оценивать свою читательскую деятельность, применять в самостоятельном чтении знания, умения и навыки, приобретенные на уроках чтения; потребность вновь обращаться к знакомым и неизвестным авторам, жанрам, темам детского чтения и творчески осмысливать текст, умеют поддерживать диалог и работать в группе.

Средний уровень предполагает наличие читательской самостоятельности, желание применять в читательской деятельности методы и приемы, освоенные на уроках, опыт чтения достаточный по объёму, но допускаются ошибки, чтение монотонно, не эмоционально, пересказывают текст полно только по наводящим вопросам, умеют сформулировать тему произведения, но не идею, библиотекой пользуются не чаще одного раза в месяц, составляют аннотацию по памятке, знают несколько произведений наизусть, знают несколько авторов и тем произведений, анализируют произведение и оценивают свою читательскую деятельность по наводящим вопросам, проявляют потребность в самовыражении через творчество, но не систематически, называют два-три мотива чтения, трудно поддерживать диалог, могут работать только в парах.

Низкий уровень означает слабо выраженную читательскую самостоятельность, познавательная деятельность ограничивается выполнением действий по указке учителя или по образцу, не могут связать прочитанное с жизненными явлениями, творческое воображение слабо развито, преобладает в основном зрелищное восприятие события, слабые навыки и мотивация чтения, отсутствуют некоторые читательские умения: разбить текст на части, озаглавить словами из текста, дать характеристику герою, назвать компоненты произведения, последовательно передать события, низкий читательский кругозор, не могут проанализировать произведение, затрудняются в определении позиции автора, не различают тему и проблему произведения, не умеют самостоятельно составить аннотацию.

Для получения целостного представления об особенностях процесса формирования основ читательской компетентности младших школьников нами разработана педагогическая модель, состоящая из следующих блоков: целевого, концептуального, содержательного, деятельностного и критериально-оценочного.

Схематическое изображение педагогической модели формирования основ читательской компетентности младших школьников представлено на рис. 1.

Целевой блок модели определяют социальный заказ - подготовка выпускников начальной школы, владеющих основами читательской компетентно-

ста, и цель - формирование основ читательской компетентности младших школьников.

Концептуальный блок модели раскрывает применение основных подходов педагогической науки и существующих связей и отношений между различными явлениями в структуре читательской компетентности младших школьников. Деятельностный подход позволяет обновить содержание обучения чтению, сочетать традиционные и новые образовательные технологии и формы работы, обеспечивает целенаправленное развитие каждого ученика. Личностно-ориентированный подход позволяет учителю создавать условия для формирования умений и навыков чтения, в результате чего образуется субъект - субъектное обучение. Компетентностный подход в обучении чтению позволяет сформировать читательские компетенции и выделить в качестве значимого компонента ценностное отношение младших школьников к чтению.

Данные подходы реализуются принципами: отбора качественного содержания учебного материала, учёта индивидуальных особенностей учащихся, непрерывной связи теории с практикой, тематического и жанрового разнообразия детского чтения.

Принцип отбора качественного учебного материала учителем отражает действия законов формирования читателя (H.H. Светловская) и законов формирования круга детского чтения (Г.М. Первова): отбираемые произведения должны отвечать требованиям возрастных ограничений, возрастных перспектив и возрастных соответствий, помимо текстов надо читать детские книги доступные возрасту и формирующие культуру чтения. Принцип тематического и жанрового разнообразия отражает связь тематических разделов чтения с общественными приоритетами и предполагает включение различных жанров художественной и научно-познавательной литературы. Принцип учета индивидуальных особенностей младших школьников регулирует взаимосвязь между активностью и сознательностью, восприятием, осмыслением и запоминанием, определяет читательские интересы, формирование познания и меру трудности детского чтения.

Принцип непрерывности связи теории с практикой характеризует операционную сторону учебного процесса, ориентирует младших школьников на развитие самостоятельности и возможности применять читательский опыт в различных жизненных ситуациях.

Указанные принципы дают возможность для продуктивного функционирования учебного процесса и педагогического творчества, служат практическому воплощению теории в практику обучения младших школьников чтению.

Содержательный блок модели формирования основ читательской компетентности младших школьников включает личностно-ценностные, учебно-познавательные и информационно-коммуникативные компетенции, а также образовательную, развивающую, коммуникативную, информационную, гедонистическую и социальную функции.

Целевой блок

Социальный заказ: подготовить выпускников начальной школы, владеющих основами читательской компетентности

Цель: формирование основ читательской компетентности младших школьников_

Концептуальный блок

Подходы Принципы

Деятельности ый Л ичностно-риентирова нкый Компетентностный Принцип отбора качественного содержания учебного материала Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся Принцип непрерывной связи теории с практикой Принцип тематического и жанрового разнообразия детского чтения

Содержательный блок

Структурные элементы освов читательской компетентности

Личности о-цеиностпые компетенции

Учебно-познавательные компетенции

Информационно-коммуникативные компетенции

Функции

Социальная Гедонистическая Образовательная Развивающая Коммуникативная Информационная

Деятельноствый блок

Деятельность учителя

- Внедрение методики формирования основ читательской компетентности.

- Эффективное использование информационных ресурсов и книжного окружения.

- Создание педагогических ситуаций, мотивирующих ученика к получению новой информации.

- Осуществление рефлексии.

Технология продуктив-_ного чтения_

- Поисково-аналити чески й этап

- Практико-реализующий

этап

- Контрольно-оценочный

этап

Деятельность ученика

- Проявление активности учащегося как субъекта читательской деятельности при освоении компетенций.

- Выбор книг для самостоятельного чтения по силам

и интересам.

- Совершенствование качеств навыка чтения, включение

в диалог с текстом и автором произведения.

- Самоконтроль понимания прочитанного._

Критериально-оценочный блок

Мотнвац нон н ы й критерий Когнитивный критерий Деятельностиый критерий Уровни: Высокий Средний Низкий

Наличие у учащихся личностного отношения к чтению Умение оперировать полученной информацией Полноценное восприятие литературного текста

Сформированность потребности в чтении Сформированность навыков чтения Наличие литературоведческих представлении

Сформированность читательской самостоятельности Степень развития умений учебного сотрудничества Наличие у учащихся читательского кругозора

^_Ж_

ГИ^ Результат: Сформированность основ читательской компетентности младших «-.школьников

Рис. 1. Модель формирования основ читательской компетентности младших школьников

Деятельностный блок определяет форму организации учебного процесса и раскрывает способность и возможность учителя применять определённые методы и средства для формирования основ читательской компетентности младших школьников. Логику организации данного процесса отражает технология продуктивного чтения, которая состоит из следующих этапов: поисково-аналитического, практико-реализующего, контрольно-оценочного.

Критериально-оценочный блок модели определяет критерии, показатели и уровни сформированное™ основ читательской компетентности и их характеристики.

Результатом разработанной нами педагогической модели является сфор-мированность у младших школьников основ читательской компетентности, а механизмами реализации модели в практике выступают педагогические условия и технология продуктивного чтения, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников» представлен ход проведения опытно-экспериментальной работы и её результаты.

Для обоснования выбора и разработки педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников нами проводилась диагностика уровня читательской компетентности четвероклассников пилотажной группы. Для этого был проведён первоначальный замер читательской подготовки младших школьников двух 4-х классов МАОУ лицей № 44 г. Липецка и одного 4-го класса МАОУ лицей № 29 г. Тамбова (73 человека) в 2006-2007 учебном году. Нами проанализированы способы проверки 27 умений читателя (см. приложение).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что основы читательской компетентности младших школьников сформированы на среднем уровне (высокий уровень - 16,44 %, средний - 71,23 %, низкий - 12,33 %). Полученные данные являются доказательством необходимости поиска новых механизмов формирования основ читательской компетентности младших школьников, одним из которых будет разработка педагогических условий, направленных на формирование основ читательской компетентности младших школьников.

Мы считаем, что на повышение эффективности формирования основ читательской компетентности младших школьников влияют педагогические условия, перечисленные в п. 4 положений, вынесенных на защиту. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер или обстоятельств образовательного процесса, обеспечивающих читательскую компетентность младших школьников. Реализация выявленных условий предполагает активное взаимодействие педагогов и учащихся. Со стороны педагога - это: формирование и развитие мотивации чтения, интеграция элементов классного и внеклассного чтения, разработка технологии продуктивного чтения с при-

менением ИКТ-технологий, мультимедиа источников и уроков нового типа, систематический мониторинг процесса формирования основ читательской компетентности в каждом классе. Со стороны учащихся: активное освоение ведущего метода чтения-рассматривания детской книги, активное участие во всех видах бесед по обсуждению прочитанного, развитие внимания к словарному составу произведения, структуре и содержанию текста, запоминание авторов и заглавий прочитанных книг и произведений.

Для проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента (2008-2011 гг.) были определены 2 экспериментальных и 2 контрольных первых класса с примерно одинаковым стартовым уровнем развития, количеством обучающихся (по 47 человек в экспериментальной и в контрольной группах), равноценных по составу и подготовленности. В течение четырёхлетнего процесса обучения было проанализировано 120 уроков чтения. При организации формирующего эксперимента нами были внедрены в учебный процесс педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников и апробирована технология продуктивного чтения.

Проведённый нами замер на констатирующем этапе эксперимента показал, что основы читательской компетентности у младших школьников сформированы на низком уровне.

Формированию основ читательской компетентности на более высоких уровнях послужило применение в учебном процессе предложенной нами технологии продуктивного чтения, которая базируется на законах читательской деятельности, интеграции элементов педагогических технологий, обеспечивающих с помощью творческих заданий, диалогов с автором и комментированного чтения работу с текстом: до чтения, во время чтения и после прочтения произведения.

В процессе разработки технологии продуктивного чтения нами учитывались особенности детского развития, создание условий субъект — субъектного сотрудничества участников образовательного процесса, эффективное использование информационных ресурсов и книжного окружения, создание педагогических ситуаций, мотивирующих ученика к получению новой информации.

На поисково-аналитическом этапе проводилось изучение мотивации детского чтения, рассматривалась восприимчивость младших школьников к новым видам читательской деятельности, выявлялись возможности проведения мониторинга и анализа уровня сформированности основ читательской подготовки младших школьников. Кроме того, проводился поиск оптимального способа достижения цели, выбор методического обеспечения и составление плана реализации учебной деятельности. Основной задачей данного этапа являлось осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём: дополнения учебного материала различными типами детских книг, применения методов и приёмов внеклассного чтения в условиях классного чтения. Нами разработаны и внедрены в учебный процесс

два вида урока: урок чтения детской литературы и урок читательской самостоятельности. Первый носит обучающий характер, второй - контрольный. Младшие школьники на уроке чтения детской литературы научились предвосхищать содержание, цитировать, составлять план, ставить вопросы по содержанию, полно и доказуемо отвечать на вопросы и пересказывать текст, соотносить текст и иллюстрации, озаглавливать части.

Отличием урока читательской самостоятельности от традиционного урока является развитие самостоятельности в работе с книгой и текстом: презентация книги, составление рассказа о ней; самостоятельное или под частичным руководством учителя знакомство с произведениями, помещёнными в книге; самоанализ прочитанного и выполнение творческих заданий. Самым надежным средством обучения в нашей модели являются детские книги: типовые, книжки-игрушки, книжки-театр, книжки-раскраски, сборники художественных и научно-популярных текстов.

Для успешной реализации технологии продуктивного чтения нами разработаны новые направления в чтении текстов: творческое чтение художественных текстов, изучающее чтение научно-познавательных и деловое чтение учебных текстов. Сконструированы модели сюжетных, ролевых, имитационных, организационно-деятельностных и деловых (фрагменты) обучающих игр как имитация проблемных ситуаций, тренировка находчивости, развитие интуиции, фантазии, умение работать в коллективе. Применение ИКТ-техно-логий позволяет изменить характер взаимодействия учитель-ученик, реализовать компетентностный подход, повысить наглядность и эмоциональную насыщенность урока. Для развития исследовательских и проектных навыков младших школьников нами разработаны памятки по изготовлению и составлению книжек-малышек, отзывов о прочитанном, аннотаций, дневников читателя и портфолио. Использование мультимедиа источников позволяет научить младших школьников самостоятельно выбирать необходимые источники информации, использовать, преобразовывать, сохранять и передавать её, вырабатывает компьютерные навыки и способности чтения электронных книг.

Практико-реализующий этап технологии имел своей целью реализацию уроков чтения детской литературы и читательской самостоятельности, использование нового учебного материала, формирование читательских компетенций через интеграцию компонентов систем классного и внеклассного чтения.

На данном этапе одной из важных проблем является отсутствие в образовательном процессе достаточного количества учебного материала, необходимого для формирования содержательного наполнения компетенций, определения организационных форм научно-познавательной работы. Для решения этой проблемы мы применяли метод проблемной ситуации как основу положительной мотивации: «хочу» и «могу» вместо «должен» и «обязан». Для формирования читательских компетенций младших школьников уроки чтения подкреплялись разработанными на поисково-аналитическом этапе,

новыми формами и методами работы с учетом выделенных подходов и дидактических принципов.

На каждом этапе становления ключевых компетенций реализовывались выявленные педагогические условия. Разработанная технология творческого чтения художественных текстов и технология изучающего чтения научно-познавательных текстов, предполагала включение в педагогический процесс различных дидактических ситуаций (проблемные вопросы и задания, поиск путей решения задачи, обобщение и применение знаний, самоконтроль и самооценка), направленных на развитие познавательной, мировоззренческой, эстетической и коммуникативной функций чтения. С целью формирования потребности в чтении и развития читательского кругозора младших школьников разработана структура урока читательской самостоятельности, предполагающая формирование квалифицированной читательской деятельности. Разработанные способы углубленной индивидуальной диагностики чтения младших школьников позволяли организовать процесс формирования компетентного читателя с учетом мотивационного, деятельностного и когнитивного критериев, характеризующих три уровня сформированности основ читательской компетентности младших школьников.

Контрольно-оценочный этап технологии заключался в осмыслении и оценке результатов процесса формирования основ читательской компетентности младших школьников.

Определение эффективности формирования данной дефиниции стало основной целью контрольного этапа эксперимента. Исследование итоговых уровней сформированности основ читательской компетентности младших школьников было проведено по выделенным критериям и показателям с одновременным сравнением данных экспериментальных и контрольных групп обучающихся.

В исследовании применялись непараметрические статистические методы: для определения достоверности различий между группами применялся U Критерий Манна-Уитни.

Математико-статистическая обработка и анализ данных проводились с помощью пакета приложения MS Excel для Windows ХР и прикладной статистической программы SPSS 13. Система оценивания показателей: низкая сформированность показателя оценивается как «1» балл, частичная сформированное^ - «2» балла, сформированность - «3» балла. Таким образом, по каждому критерию младший школьник мог получить от 9 до 27 баллов, а максимальное количество баллов по исходному уровню сформированности читательской компетентности составило от 27 до 81 балла.

Сводные результаты исследования уровней сформированности основ читательской компетентности экспериментальной и контрольной групп по окончании эксперимента представлены на рисунке 2. Сравнительный анализ групп по суммарному показателю сформированности основ читательской компетентности показал, что степень сформированности основ читательской

компетентности у учащихся контрольной и экспериментальной групп существенно отличается. Так, 19,2% школьников контрольной группы обнаружили низкий уровень сформированности основ читательской компетентности, в то время как в экспериментальной группе обнаружено 6,4 % обучающихся с низким уровнем. Среди обучающихся контрольной и экспериментальной групп 61,7 % и 21,3 % (соответственно) показали средний уровень сформированности основ читательской компетентности.

Высокий уровень сформированности показали 19,2 % обучающихся контрольной группы и 72,3 % экспериментальной группы.

и Концмтная гр> ппа ■ 'леперпментмьная группа

"2.3

Ншкин уровень Средний уровень Высокий уровень

Рис. 2. Сравнительная характеристика сформированное™ основ читательской компетентности младших школьником

Оценка достоверности различий между экспериментальной и контрольной группами по окончания эксперимента показана в таблице 1.

Таблица 1

Оценка достоверности различий между экспериментальной (2) и контрольной (3) труппами по окончании эксперимента

Критерии Средний ранг и-кри-тсрий Уровень значимости (р)

Группа 2 (п=47) Группа 3 (п-47)

Сумма по мотивационно.чу критерию 70,590 24.410 19.500 0.001

Сумма по деятелыюстному критерию 63,650 31.350 345,500 0,001

Сумма по когнитивному критерию 66,450 28,550 214.000 0.001

Суммарный показатель читательской компетентности 70,280 24,720 34.000 0.001

Как видно из таблицы, показатели мотивационного, когнитивного и дея-тельностного критериев читательской компетентности в экспериментальной группе находятся на более высоком уровне сформированное™ по сравнению с контрольной группой. Статистический анализ выявил значимые различия (р=0,001) между контрольной и экспериментальной группами по всем показателям названных критериев. По суммарному показателю читательской компетентности младших школьников статистический анализ выявил также достоверные различия (р=0,001).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы, что доказывают результаты статистической обработки данных эксперимента. Реализация выявленных педагогических условий способствует формированию основ читательской компетентности младших школьников. На основе проведенного исследования были сделаны следующие выводы. Данное исследование позволило выявить сущность и структуру основ читательской компетентности младших школьников. Нами была разработана педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников, спроектирована и апробирована технология продуктивного чтения, выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия и критериально - оценочная база эффективности формирования данной дефиниции.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в решении вопросов формирования таких читательских компетенций младших школьников как: компетенции личностного самосовершенствования, общекультурные и социальные, а также с разработкой технологии подготовки учителей к формированию основ читательской компетентности в образовательном процессе начальной школы и технологии преемственности между начальной и основной ступенью образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Колганова Н.Е. Обучение полноценному чтению детской литературы // Начальная школа. 2005. № 6. С. 38-41.

2. Колганова Н.Б. Педагогическая модель формирования основ читательской компетентности младших школьников // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2013. Вып. 2 (118). С. 67-71.

3. Колганова Н.Е. Педагогические условия формирования читательской компетентности младшего школьника // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2013. Вып. 3 (119). С. 106-111.

4. Колганова Н.Е. Л.Н. Толстой «Девочка и грибы» Литературное чтение. 1-4 классы: формирование читательской компетенции: уроки — исследования текста, уроки - игры, обобщающие уроки / авт.-сост. Т.В. Данилюк [и др.]. Волгоград: Учитель, 2011. С. 5-10.

5. Колганова Н.Е. Поэзия Александра Блока - Литературное чтение. 1-4 классы: формирование читательской компетенции: уроки - исследования текста, уроки - игры, обобщающие уроки / авт.-сост. Т.В. Данилюк [и др.]. Волгоград: Учитель, 2011. С. 50-56.

6. Колганова Н.Е. Формирование читательских компетенций на уроке литературного чтения в 1 классе в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты начального общего образования // Новые стандарты. Новые идеи: мат-лы Всерос. (с междунар. участ.) пед. чтений. Чебоксары: Учебно-методический центр, 2012. С. 254-258.

7. Колганова Н.Е. Сущностные характеристики формирования основ читательской компетентности младших школьников // Теория и практика образования в современном мире (И): мат-лы Междунар. заоч. науч. конф. СПб.: Реноме, 2012. С. 5-8.

8. Колганова Н.Е. Читательская компетентность учеников начальных классов и условия её формирования // Перспективы развития современного научного знания: сб. науч. тр. Чебоксары: Учебно-методический центр, 2012. С. 69-73.

9. Колганова Н.Е. Развитие универсальных учебных действий на уроке литературного чтения как основы формирования читательской компетентности в первом классе в условиях перехода на ФГОС НОО // Начальная школа: современные проблемы и перспективы развития: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2012. С. 125-128.

10. Колганова Н.Е. Преемственность детского чтения: переход от дошкольного образования к обучению в начальной общеобразовательной школе // Реализация требований ФГТ и ФГОС НОО нового поколения как условие совершенствования системы дошкольного и общего образования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Уфа: Изд- во ИРО РБ, 2012. С. 143-144.

11. Колганова Н.Е., Первова Г.М. Понятие о компетентном читателе // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: мат-лы IV Всерос. науч.-практ. Шегпе^конф. Тамбов: Изд-во ТРОО Бизнес-Наука-Общество, 2012. С. 186-191.

12. Колганова Н.Е. Педагогические технологии в начальном образовании // II Всероссийская Ярмарка образовательных технологий «Образовательный потенциал»: материалы II Междунар. ярмарки образоват. технологий. Часть II. Чебоксары: Экспертно-методический центр, 2013. С. 104-107.

13. Колганова Н.Е. Детская книга и детское чтение - методы обучения // Библиотечная палитра. Профессиональный журнал. Липецк, 2013. № 2. С. 16-19.

Подписано в печать 17.10.2013 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 1660. Бесплатно.

Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Отпечатано в типографии Издательского дома ТГУ имени Г.Р. Державина

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колганова, Наталья Евгеньевна, Тамбов

Министерство образования и науки Российской Федерации Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

На правах рукописи

04201364910 Колганова Наталья Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор Первова Г. М.

Тамбов - 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования основ 17

читательской компетентности младших школьников §1.1. Читательская компетентность как педагогическая проблема 17

§1.2. Сущность и структура основ читательской компетентности 40 младших школьников

§1.3. Педагогическая модель формирования основ читательской 67 компетентности младших школьников

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации 87 педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников

§2.1. Обоснование выбора педагогических условий формирования 87 основ читательской компетентности младших школьников §2.2. Технология формирования основ читательской 106 компетентности младших школьников

§2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы по 135 формированиюоснов читательской компетентности младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 162

ПРИЛОЖЕНИЯ 176

Введение

На современном этапе развития педагогической науки рассматриваются проблемы приобщения школьников к чтению (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Ас-молов, В.А. Болотов, М.П. Воюшина, Т.Г. Галактионова, О.В. Джежелей, H.H. Светловская и др.). Именно в первом десятилетии жизни формируется читательская деятельность, решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно активным, пассивным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании образец общения с книгой задает воспитатель, пользуясь методом организации активного слушания. В начальной школе цель литературного чтения - формирование читателя, умеющего полноценно воспринимать литературное произведение и работать с ним до чтения, во время чтения и после прочтения. Специфика литературного чтения заключается в интеграции с другими предметами, что делает его ведущим в системе формирования функциональной грамотности младших школьников (М.И. Губанова, Е.П. Лебедева и др.).

Вместе с тем, в общем рейтинге стран-участниц Программы

международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA-2009)

средний балл российских учащихся по уровню грамотности чтения составил

459 по 1000 балльной шкале, что ниже среднестатистического по странам

ОЭСР (493). По уровню функциональной грамотности Россия заняла 41-43

место среди 65 государств участников. Недостаточный читательский уровень отмечается в «Национальной программе поддержки и развития чтения», рассчитанной на 14 лет, до 2020 г. Это свидетельствует о том, что значительная доля школьников не приучена читать систематически, не имеет развитых качеств читателя и интереса к чтению, и как результат, оказывается не готовой к требованиям мирового информационного сообщества и возможности самоопределиться в жизни.

Значительный вклад в изучение проблемы чтения внесла H.H. Светлов-ская, которая рассматривает читателя как объект методической науки. Её теория формирования типа правильной читательской деятельности младших школьников, законы становления читателя, исследования её последователей Г.М. Первовой, Т.С. Пиче-оол, О.В. Кубасовой, и др. заложены во многих современных образовательных программах чтения младших школьников. Модель самостоятельной читательской деятельности H.H. Светловской предполагает, что квалифицированный читатель ставит цель чтения, знает мир книг и владеет необходимыми читательскими умениями, позволяющими самостоятельно выбрать нужную книгу и уяснить её смысл.

деятельности младших школьников, осмысления процесса формирования основ читательской компетентности.

В психолого-педагогических исследованиях (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.) отмечается, что знания, умения и навыки становятся средством формирования личности ребенка тогда, когда они интегрируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской) выдвигает новую цель обучения в начальной школе -развитие и воспитание ученика как субъекта учебной деятельности. Новое целеполагание определяет повышенные требования, предъявляемые к личностным характеристикам человека: высокий уровень его интеллектуальных способностей, самостоятельность и компетентность (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Г.А. Цукерман).

Таким образом, исходя из вышесказанного, необходимо резюмировать: степень разработанности проблемы формирования основ читательской компетентности в целом является недостаточной, не обоснована её сущность и структура применительно к младшим школьникам, требуют уточнения педагогические условия формирования данного феномена, необходимо определение критериального аппарата для оценки уровней сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников, не разработана технология продуктивного чтения и структура уроков.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические основания формирования читательской компетентности младших школьников и педагогические условия, обеспечивающие результативность данного процесса?

Цель исследования - определить теоретические основания формирования читательской компетентности младших школьников и педагогические условия, обеспечивающие результативность данного процесса.

Объект исследования - процесс формирования основ читательской компетентности младших школьников.

- реализована совокупность следующих педагогических условий:

- разработана и реализована технология продуктивного чтения, осуществлен мониторинг её результативности на всех этапах обучения.

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1.На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и структуру читательской компетентности младших школьников.

2. Определить критерии и показатели сформированности основ читательской компетентности младших школьников.

3. Построить модель формирования основ читательской компетентности младших школьников.

Методологической основой исследования являются общефилософские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о ведущей роли деятельности в развитии и саморазвитии человека, идеи деятельностного (JI.C. Выготский, JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиман-ская) и компетентностного (В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Виненко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, A.B. Хуторской) подходов.

Теоретической основой исследования послужили: теория деятельностного усвоения социального опыта (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь-перин, Н.Ф. Талызина); положения о развитии мотивации в учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Казанская, А.К. Маркова), положения о понятиях и критериальных свойствах компетентности и компетенций (А.Г. Асмолов, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Л. Московская, Е.С. Полат, A.B. Хуторской), теория формирования типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности младших школьников (Т.С. Пиче-оол, H.H. Светловская); идеи литературного образования и развития личности младших школьников (Е.А. Адамович, Л.А. Горбушина, В.Г. Горецкий, О.В. Джежелей, М.Р. Львов, А.П. Николаичева, Г.М. Первова, В.И. Яковлева и др.).

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:

3) методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.

Исследование включало три основных этапа.

Второй этап (2007-2011 гг.) - в этот период осуществлялась апробация авторской модели формирования основ читательской компетентности младших школьников и технология продуктивного чтения, внедрялись педагогические условия и методы диагностирования сформированное™ основ читательской компетентности младших школьников.

Третий этап (2012-2013 гг.) - контрольно - обобщающий, в процессе которого были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы;

проводилась перепроверка и анализ полученных результатов; подведены итоги теоретических и практических результатов исследования; осуществлялось оформление диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

2) определены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и показатели (наличие личностного отношения к чтению, сформированность потребности в чтении, читательская самостоятельность в работе с книгой, полноценное восприятие литературного текста, наличие литературоведческих представлений и читательского кругозора, умение оперировать полученной информацией, наличие полноценного навыка чтения, степень развития умений учебного сотрудничества) основ читательской компетентности младших школьников и по степени выраженности дана подробная характеристика высокого, среднего и низкого уровней их сформированности;

3)обоснована и апробирована модель формирования основ читательской компетентности младших школьников, состоящая из целевого, концептуального, содержательного, деятельностного, критериально-оценочного блоков, которая может быть применена в образовательном процессе начальной школы;