автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия подготовки студентов университета - будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия подготовки студентов университета - будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников"

На правах рукописи

Гаппоева Лариса Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА — БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2003

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дзуцев Эльбрус Созыркоевич кандидат педагогических наук, доцент Кучиева Людмила Асланбековна

Ведущая организация:

Владикавказский филиалСовременно-го гуманитарного института

Защита диссертации состоится «с/ » УНОЦлИ 2003 года в ¡М *** часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан« $ » ¡ЛАСыЛ

2003г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, о Р

кандидат педагогических ндпГ" Зп •

Н.М. Мкртычева

^оз^А

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обращение к системе высшего педагогического образования актуализируется кризисными явлениями как в общественной жизни в целом, так и в образовательной сфере в частности. Диверсификация педагогического образования потребовала существенных изменений в его структуре и содержании, которые исходят из принципов фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Важным результатом в этом направлении явилась реализация в российской высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, ориентированной на новый порядок включения выпускника в трудовую деятельность. Значительно расширены возможности получения педагогических специальностей путем экстерната и дистанционного обучения.

Вместе с тем в процессе совершенствования подготовки учительских кадров в системе классических университетов существуют определенные сложности, связанные главным образом с тем, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого-педагогического воспитания, что негативно отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. Именно поэтому совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров в системе университетского образования, являясь актуальной и значимой проблемой, направлено на разрешение основного противоречия современного образования — разрыва между уровнем достижения педагогической науки и мерой готовности выпускников учительских специальностей к продуктивному решению профессиональных задач на уровне современных требований.

Проблема организации педагогического образования привлекала внимание как педагогов прошлого: Я.А.Коменского, И.Г.Пестапоцци, А.Дистер-вега, КД.Ушинского, так и деятелей образования советского периода отечественной истории: П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. В последние годы методологии высшего педагогического образования посвящены исследования Г.Н.Александрова, Е.В.Бондаревской, Н.В.Бордовской, Б.С.Гершунско-го, Ю.В. Сенько, В.И.Жукова, З.К.Каргиевой, А.Ж.Кусжанова, А.М.Новикова, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, В.Д.Шадрикова и др. ученых. Формированию личности учителя большое внимание уделяется в работах О.А.Абдуллиной, Ф.В.Гоноболина, С.Г.Вершловского, В.И.Гинеци-нского, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.ДЛевитова, Г.И. МихалевскоЙ, Н.А.Петрова, С.Г.Прозорова, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и др. исследователей.

Значительный интерес вызывают исследования Г.А.Андреевой, О.С.Анисимова, В.П.Зинчйнко, Б.И.Коробяева, Ю.Н.Кулюткина, Е.К.Оси-

новой, О.К.Тихомирова, М.К.Тутушкиной, П.А.Шавира и др., связанные с анализом средств и методов формирования нового педагогического мышления, которое выступает важнейшим условием совершенствования профессионализма студентов — будущих учителей.

Представляют интерес разработки зарубежных ученых, связанные с изучением проблем формирования профессиональных умений и навыков у студентов педагогических специальностей (Г.Атанасов, Б.Бромбек, Н.Гейдж, Г.Доу, В.Кирш, И.Котасек, Х.Мерриман, А.Хумель, У.Шварцер идр).

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показывает, что пути, методы и средства решения данной проблемы в контексте современной гуманистической парадигмы профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методическое обеспечение. Выпускники педагогических специальностей университетов, как показывает практика, недостаточно подготовлены к решению многих проблем, связанных с организацией учительского труда. Следствием этого является слабая мотивированность выпускников к педагогической деятельности, боязнь «быть учителем», отсутствие целеполагания в данной профессиональной сфере. В значительной степени это относится к студентам — будущим учителям начальных классов, от профессионализма которых во многом зависит успешность обучения ребенка на всех этапах образовательного маршрута.

Профессионализм учителя начальных классов определяется уровнем сформированности его педагогической культуры, которая включает в себя различные стороны его отношения к себе, детям, обучению, воспитанию. Важнейшим элементом профессиональной культуры учителя начальных классов, как показывают исследования, является владение детской книгой как профессиональным инструментом организации педагогической деятельности. Именно учитель начальных классов несет важную миссию привития ребенку интереса к чтению, формирования его читательской культуры.

Проблеме формирования читательской культуры учащихся начальных классов посвящены работы Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, В.И.Козловой, Н.Н.Светловской и др.

Подчёркивая важность данного вопроса для педагогов начального обучения, H.H. Светловская отмечает: «Если человек умеет читать, то есть овладел основами читательской деятельности на доступном ему уровне, он состоялся как личность, осознал свои сильные и слабые стороны и обрел самостоятельность в выборе собеседников, «любезных его сердцу и доступных ему по уму».

Таким образом, проблема подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению в настоящее время является акту-

альной и значимой. Наиболее остро данная проблема проявляется в региональном вузе, где готовят кадры для школ со смешанным национальным составом учащихся. Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поиска новых подходов к подготовке специалистов, не только владеющих теорией формирования ребенка — читателя, но и устойчивым типом правильной читательской деятельности.

Как показывают наши исследования, более 85% современных педагогов, работающих в начальных классах, не воспринимают книгу как профессиональный инструмент. Анализ состояния преподавания детской литературы (программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предмету) в системе университетского образования позволяет констатировать, что вопросы содержания, структуры и методики преподавания курса требуют значительного совершенствования. Отмечаемая всеми важность этой проблемы и в то же время неразработанность её в условиях национального региона и определили тему диссертационного исследования.

Целью исследования явился поиск педагогических путей и средств обучения, которые помогут будущим учителям начальных классов совершенствовать свой собственный читательский опыт, осмыслить детскую книгу как свой профессиональный инструмент, выработать технологии формирования читательской культуры ребенка.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объ«сг исследования: процесс профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях университета.

Предмет исследования — литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студента — будущего учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: если у студента — будущего учителя начальных классов сформировать понятие о детской книге как профессиональном инструменте и читательские умения, позволяющие ему осознать и проанализировать собственный читательский опыт, то у него возникнет профессиональный интерес к книге и чтению, что позволит ему выработать технологии формирования читательской культуры ребёнка.

Задачи исследования:

— проанализировать проблемы развития высшего педагогического образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия — Алания);

— определить литературоведческую составляющую профессионально-педагогической культуры студентов — будущих учителей начальных классов и обосновать пути ее формирования в условиях университета;

— выявить круг знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту — будущему учителю начальных классов для формирования читательской культуры младших школьников;

— предложить организационно-методическую систему профессиональной читательской подготовки учителей начальных классов при изучении осетинской детской литературы и дать ей необходимое научно-методическое обоснование;

— разработать учебные курсы литературоведческой направленности для студентов педагогического факультета — будущих учителей начальных классов, показать их целесообразность и место в образовательном процессе;

— проверить эффективность предложенной организационно-методической системы.

Методологическую основу исследования составили концепции отечественных педагогов, психологов, методистов о взаимосвязи обучения, воспитания и развития, о сущности структуры дидактического процесса как целостного явления. В основу исследования легли следующие теоретические позиции:

— теория функционирования педагогических систем (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королёва, Н.В. Кузьмина, и др.);

— концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинеци-нский, В.А.Кан-Калик, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А.Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.);

— теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Пары-гин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);

— концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловс-кий, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, A.A. Реан и др.);

— теория формирования типа правильной читательской деятельности, исследования в области подготовки специалистов к обучению младших школьников чтению (Л.И. Козлова, Н.Н.Светловская).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, исторической, психолого-педагогической, методической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение материала, полученного теоретическим и эмпирическим путем); организационные (сравнительный, комплексный анализ; протоколирование различных форм и занятий и их фрагментов); эмпирические (анкетирование, беседы, непосредственное наблюдение за работой учителей и студентов; эксперимент -— констатирующий, поисковый и формирующий); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, а также методы обработки экспериментальных данных).

Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и включало в себя три этапа.

Первый этап (1996-1997 гг.) — изучение научно-методической литературы, разработка проблематики исследования; наблюдения за деятельностью учителей и студентов при традиционной и нетрадиционной

читательской подготовке; анкетирование учителей и студентов, беседы с учителями, студентами, учащимися средних общеобразовательных школ, замеры исходного уровня читательской подготовки студентов и учителей до и после проведения занятия; разработка проекта опытно-экспериментального обучения.

Второй этап (1997 — 2000 гг.) — разработка экспериментальной программы и проведение опытно-экспериментального обучения профессиональной читательской подготовки студентов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова и учителей начальных классов в Республиканском институте повышения квалификации работников образования РСО-Алания (экспериментатор провела обучение лично); разработка методических рекомендаций и повторение эксперимента с целью перепроверки данных.

Третий этап (2000 — 2002 гг.) — анализ, обобщение и описание данных опытно-экспериментального обучения, оформление работы.

Базой исследования выступил педагогический факультет СевероОсетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, а также средние общеобразовательные школы г. Владикавказа, в которых работают выпускники университета и проходят педагогическую практику студенты педагогического факультета (№ 5,13,45,47).

Научная новизна исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики подготовки студентов — будущих учителей начальных классов; концептуальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью:

— проанализированы проблемы развития высшего педагогического образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия — Алания);

— определена и проанализирована литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студентов — будущих учителей начальных классов;

— на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, опыта подготовки учительских кадров выделен круг знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту — будущему учителю начальных классов для его профессиональной читательской подготовки.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

— исходя из современных принципов и функциональных особенностей высшего педагогического образования предложены принципы построения литературоведческого образования студентов — будущих учителей и система анализа уровня сформированности их профессиональной культуры на основе диагностирования их познавательных, конструктивных, комму-

никативных, организаторских, проектировочных умений организации педагогической деятельности в начальной школе;

— предложена система профессиональной читательской подготовки студентов в условиях образовательного процесса университета национальной республики; раскрыты возможности осетинской детской литературы в развитии читательской культуры студентов; доказана целесообразность обучения, при котором у студента формируется профессиональное отношение к собственному чтению, переосмысление своего читательского опыта;

— выявлены особенности читательской подготовки, которые необходимо усвоить студенту университета для профессионального осуществления руководства ребенком-читателем.

Практическая значимость работы. Разработанная методика профессиональной читательской подготовки в национальной республике позволяет сконцентрировать внимание студента — будущего учителя начальных классов на переосмыслении собственного читательского опыта, на возможности осетинской детской литературы как учебного материала, а так же закладывает основы профессионального интереса к детской книге, отношение к своей читательской квалификации.

Полученные в процессе исследования выводы и результаты могут быть использованы при составлении учебных программ для педагогических специальностей университета; учебных и методических пособий, как для вузов, так и для средних педагогических учебных заведений, при чтении лекций, спецкурсов, спецсеминаров по вопросам методики читательской подготовки в начальной школе как для студентов вузов, так и при работе с учителями начальных классов в системе повышения их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная читательская культура студентов — будущих учителей начальных классов выступает важнейшим компонентом педагогической культуры, формированию которой в условиях университета необходимо уделять особое внимание.

2. Организационно-методическая система изучения осетинской детской литературы, основу которой составляют учебные курсы, направленные на отработку профессионального отношения к национальной детской книге позволит обеспечить профессиональную читательскую подготовку учителей начальных классов в национальном вузе и осмыслить собственный читательский опыт.

3. Коммуникативная компетентность студентов — будущих учителей начальных классов, выступающая основой становления педагогического мастерства, наиболее целенаправленно формируется в системе литературоведческих дисциплин в процессе повышения читательской культуры студента.

4. Формирование читательского интереса требует разработки практических подходов и технологий организации учебно-воспитаггельного

процесса в профессионально-ориентированной образовательной системе университета, основанных на авторских принципах подготовки студентов — будущих учителей. Они связаны с формированием условий для анализа динамики показателей профессиональной читательской культуры личности студента по уровню сформированности его познавательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и проектировочных умений;

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью исходных положений, четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, адекватностью методик исследования его задачам, лонгитюдностью проведенного эксперимента, а также применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

1 .Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры методики начального обучения педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хе-тагурова, докладывались на 5 международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 1998,1999), Ростов-на-Дону(2000), на педагогической конференции факультета начального обучения МГПУ им. В.И. Ленина (Москва, 1998, 1999), на региональной конференции работников педагогического образования (Владикавказ, 1998-2002), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и методистов дошкольных учреждений при Республиканском институте повышения квалификации работников образовании (1996-2000 гг.).

2. Результаты исследования апробированы на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагуро-ва и рекомендованы к использованию на других факультетах педагогических специальностей данного вуза. Предложенная авторская методика была реализована в процессе повышения квалификации учителей начальных классов при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (1997-2002 гг.)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту. '' г 1

В первой'главе «Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования» рассматривается университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования; педагогическая культура студента — будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета, а также педагогические условия подготовки учителя к формированию читательской культуры учащихся начальных классов.

Обновление высшего педагогического образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость; гибкость и вариативность; открытость и поликуль-лурный характер, непрерывность и учет региональных факторов. В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки педагогических кадров, среди которых наиболее значимыми выступают: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессионально-педагогической деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций; между целостностью содержания профессионально-педагогической подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними; между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда. Преодоление сложившихся противоречий мы видим в проектировании содержания высшего педагогического образования на основе перехода от «знаниевой» парадигмы подготовки специалиста к «индивидуально-творческой», предусматривающей всемерное использование в образовательном процессе личностно-ориентированных технологий.

Современная концепция университетского педагогического образования, которое во многом определяет качества современного учителя, характеризуется следующими основными особенностями: универсальностью, интегративностью, целостностью картины мира, фундаментальностью, профессиональностью, вариативностью, многоуровневостью. .

Вместе с тем процесс реформирования современного высшего педагогического образования должен предусматривать решение целого комплекса стратегических задач. Среди них: создание и развитие личностно-ориен-

тированной концепции высшего педагогического образования; разработка нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность образовательных учреждений и всей системы высшего педагогического образования с учетом многоуровневости подготовки профессиональных кадров; обновление содержания педагогического образования, согласование федерального и национально-регионального компонентов содержания образования; создание условий для развития сети учреждений непрерывного педагогического образования и др. При этом подготовку учителя следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно-воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к педагогической профессии и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ педагогического мастерства.

Формирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как гуманной, целостной, всесторонне развитой личности, а также с его непосредственной профессиональной подготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статуса специалиста, уровня его профессионализма, требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на такие принципы, как саморегуляция, взаимодействие и взаимовлияние образовательных, научных и педагогических структур при активной государственной поддержке прогрессивных нововведений.

Анализ исследований современных ученых позволяет констатировать, что система российского высшего образования вступила в новую фазу своего функционирования, которая характеризуется переходом от подготовки специалиста к образованию человека и формированию личности. Вместе с тем мы полагаем, что в краткосрочной перспективе предстоит решить следующие задачи дальнейшего развития педагогического образования: расширить практическую направленность педагогического образования, усилить его инновационный компонент, повысить эффективность педагогической практики студентов; активизировать разработку новых технологий подготовки учителя, направленных на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений; разработать систему оценки качества подготовки специалиста в области образования с учетом изменения характера и сферы деятельности выпускника педагогического вуза. Глубокие и широкие специальные знания, владение детской и педагогической психологией, профессиональными умениями, нравственность, высокая общая культура — вот те слагаемые, которые обеспечивают непререкаемый авторитет современного учителя. Именно эти качества должны в полной мере закладываться в системе университетского образования.

Мы солидарны с Н.В Кузьминой, которая включает в педагогические умения такие классы умений, как общепедагогические и специальные. Специальные умения связаны с преподаванием конкретного предмета. К общепедагогическим умениям относятся: познавательные умения, проектировочные умения, конструктивные умения, организаторские умения, коммуникативные умения. Для профессионального решения педагогических задач, каждый студент — будущий учитель начальных классов должен владеть вышеназванными педагогическими умениями, и формировать их в процессе всех преподаваемых учебных дисциплин.

Рассматривая профессионально-педагогическую культуру учителя начальных классов, мы разделяем мнения З.К.Каргиевой, Н.В.Кузьминой, Г.И.Михалевской и др. отечественных ученых, что коммуникативный компонент деятельности значительно превалирует над другими (гностическим, конструктивным, проектировочным, организаторским). Учителю начальных классов приходится в большей степени решать профессиональные задачи, связанные с организацией процесса взаимодействия, общения с детьми младшего школьного возраста. Поэтому мы рассматриваем педагогическое общение как особо важную характеристику педагогической культуры учителя начальных классов.

Одним из важнейших компонентов профессионального совершенствования является уровень сформированное™ информационной культуры (А.М.Атаян, С.А.Гулиева, А.С.Татров и др.), который связан с овладением обучаемым навыками чтения. Однако развитие информационных технологий и технических средств обучения не способно создать альтернативу данному, ставшему уже традиционным, способу получения информации. Именно поэтому феномену чтения в современном мире придается особое значение. При этом ученые высказывают мнение о том, что прогресс неграмотности за последние 20-30 лет связан с «кризисом чтения», который обусловлен частичной или полной потерей культуры чтения (Н.А.Бодрова, Г.Г.Граник, Л.А.Концевая, А.Н.Кудина, Н.Г.Морозова, Л.А.Николаева, З.Н.Новпянская, М.И.Оморокова, А.М.Рапопорт, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов и др.). Социально-экономические последствия данного процесса ощущаются во многих странах современного мира, что, в свою очередь, дает основание для постановки проблемы обучения чтению в качестве приоритетной задачи национальной политики в таких странах, как Франция, Великобритания, Бельгия, Дания, Германия и т.д. В частности, в Нидерландах в 80-х годах XX века была создана государственная организация — Центр информации и документации в области детской литературы, основная задача деятельности которого связана с осуществлением массовой пропаганды чтения.

Сегодня теоретиками педагогики и учителями различных предметов высказывается мнение о том, что существовавшая в советском образовании на протяжении многих десятков лет «система ЗУН», связанная только с

необходимостью передачи определенных знаний, формирования умений и навыков, исчерпала свои педагогические резервы. Интенсификация ци-вилизационного роста, обусловленная значительным увеличением объема научных знаний (как указывают философы, и социологи научное знание удвоилось за последние десять лет), поставила перед отечественной образовательной системой задачу поиска наиболее оптимального направления подготовки подрастающего поколения к жизни. Таким образом, передать все необходимые знания в рамках всего курса обучения стало невозможным. Именно поэтому, акцент современной политики в сфере образования сместился в сторону задачи научить каждого ребенка учиться самостоятельно, добывать необходимые ему знания.

Важнейшим компонентом развития личности современного младшего школьника является формирование творческого отношения к учебно-познавательной деятельности. Учитель должен воспитывать ярко чувствующего и критически мыслящего читателя, научить ребенка читать с пользой для себя и окружающих, то есть помочь овладеть «культурой чтения», которая выступает интегративным видом деятельности, вбирающим в себя «совокупность интереса и любви к книге» (Светловская H.H.). Формирование культуры чтения у младших школьников требует от учителя овладения высоким уровнем профессионализма педагогической деятельности.

Для методики обучения чтению термин «культура» (при всей его многозначности) означает: во-первых, «всё, что создано человеческим обществом (в частности, и в такой отрасли знания как читательская подготовка) и существует благодаря физическому и умственному труду людей»; во- вторых, — это «степень совершенства, достигнутая в овладении той или иной отраслью знания или деятельности» (Словарь иностранных слов.З-е перераб. и дополн. М., 1949. С. 351-352.)

Под читательской культурой целесообразно понимать высокую степень совершенства в овладении читательской деятельностью, которая проявляется: 1) в знании о читательской деятельности; 2) в умении их пересказать; 3) в умении правильно действовать с книгой и среди книг; 4) в привычке квалифицированно действовать с основными и (вспомогательными) для читателя объектами; 5) в потребности систематически создавать для себя условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, и реализовать себя в чтении как читателя (Н.Н.Светловская). Каждая из перечисленных степеней совершенства в овладении читательской деятельностью характеризует определённый уровень читательской культуры. Первая и вторая — относятся к низкому уровню. Пятая ступень — это наивысший уровень читательской культуры. Третья и четвёртая степени — это основа для пятой и в совокупности составляют тип правильной читательской деятельности. А тип правильной читательской деятельности (ТПЧД) — это модель самостоятельной и в меру возможностей обучающих-

Таблица 1

Сводная таблица по видам проведения экспериментальной работы (1997-2002 гг.)

Формы экспериментальной работы Учителя школ Родители учащихся Студенты Всего

1 .Анкетирование 157 123 286 446

2.Беседы 145 165 120 430

3 Лекционно-прак-тические занятия 136 — 284 420

4. Диагностика результативности 128 — 284 412

5. Консультирование 110 — — 110

6. Констатирующий эксперимент 128 — 284 412

7. Формирующий эксперимент — — 412 412

ся полноценной деятельности с книгой и среди книг, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность и способность в избирательном общении с другими людьми — авторами книг — с целью осознания себя и осмысления окружающего мира». (Н.Н Светловская).

Из формулировки ведущего понятия нашей работы следует, что учитель, обучающий детей чтению, должен быть профессионалом и в читательской деятельности. Рассматривая профессиональную читательскую подготовку учителя, мы выделяем следующие основные ее компоненты: знание книг; умение действовать с книгами без посторонней помощи; отношение к книге не как к источнику информации, а как к собеседнику. Учитывая специфику региона, в котором преподает педагог, он, на наш взгляд, должен знать еще и национальную книгу, предназначенную для детей младшего школьного возраста. Однако подробное изучение данного вопроса показывает, что учителя начальных классов осетинских национальных школ не воспринимают детскую книгу как свой профессиональный инструмент (более 89% из числа опрошенных учителей).

Во второй главе «Теория и практика подготовки учителя к формированию читательской культуры учащихся начальных классов» рассматриваются психолого-педагогические и методические аспекты подготовки студентов к обучению младших школьников чтению, а также про-

цесс формирования профессиональной готовности студентов университета к обучению учагЦихся начальной школы чтению.

, Экспериментальная работа по формированию читательской культуры нами проводилась в двух основных направлениях: 1) подготовка студентов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.КЛ.Хетагурова к формированию читательской культуры у учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ; 2) работа с учителями начальных классов по обучению их педагогической технологии формирования читательской культуры на базе Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Для решения поставленных исследовательских задач нами использовались следующие методы: анкетирование, беседы, непосредственное наблюдение за работой учителей и студентов; эксперимент — констатирующий и формирующий.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и включало в себя три этапа.

На этапе констатирующего эксперимента, проводимого .нами с 1996 года, мы убедились в том, учителя начальных классов средних общеобразовательных школ Республики Северная Осетия — Алания не владеют детской книгой как определенным профессиональным инструментом. В национальной школе республики положение усугубляется тем, что учитель начальных классов в равной мере должен профессионально освоить и национальную, и русскую, и зарубежную книгу. В процессе исследования мы столкнулись с тем, что изучение осетинской детской литературы на русском языке (т.е. литературы доступной половине русскоязычных читателей) не регламентировано и носит бессистемный характер. Методика ее преподавания в национальном университете не разработана, нет соответствующих пособий ни для школы, ни для педвуза. Университетский курс подготовки учителей начальных классов для школ республики до сих пор не включал осетинскую детскую литературу на русском языке в обязательную программу подготовки студентов.

С целью восполнения существующего пробела нами разработана система, состоящая из лекционной части, получившей название «Проблемы профессиональной организации круга детского чтения (на материале осетинской литературы)», а так же практических, лабораторных занятий и педагогической практики. В соответствии с государственными образовательными стандартами РФ для студентов курсов, обучающихся по специальности 031200 «Учитель начальных классов», объём этого курса был определен в 40 часов, из них 20 часов — лекционных занятий, 18 часов — практических занятий, 2 часа — консультации до проведения экзамена. Помимо этого предложены нами дополнительно 6 часов — лабораторных занятий на базе Республиканской детской библиотеки им. Д. Мамсурова и 6 часов — педагогической практики на базе средней школы.

В ходе лекционных занятий у студентов формировались познавательные умения, которые связаны с познанием предмета. Первые лекции нового курса дают студентам представление о важности изучаемой ими дисциплины для всей последующей учёбы на педагогической специальности, а так же для их предстоящей работы в качестве педагога. Будущие руководители детским чтением подробно изучают таблицу, в которой расписаны компоненты минимально достаточного уровня готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению, а также знания, умения и навыки, которыми при этом должны владеть учителя начальных классов. Эта таблица является своего рода профессиограммой учителя в области литературоведческих дисциплин и ориентирует студентов на определённый эталон, к которому им необходимо стремиться.

В ходе изучения лекционного курса будущие педагоги знакомятся с такими важными для их работы понятиями, как «чтение», « литература», «книга», «круг детского чтения», «читательский интерес», «читательская самостоятельность», «тип правильной читательской деятельности», «метод чтения — рассматривания».

В частности, в качестве важнейшего элемента занятий является знакомство студентов со всеми элементами книги: обложкой, форзацем, титульным листом, выходными данными и т.д. Полученные знания они успешно используют в процессе «написания» и «изготовления» собственных книг, где публикуют переводы на русском языке произведений осетинской детской литературы, придумывают иллюстрации к сюжетам. Данный вид работы очень важен для формирования читательской культуры студентов и решает задачу пополнения фонда осетинской литературы на русском языке, который в настоящее время достаточно беден.

Изучение студентами круга детского чтения на примере книг осетинских авторов на русском языке предполагает введение новых для них понятий: « тематическое и жанровое разнообразие круга детского чтения», «монографический принцип изучения детской литературы в начальных классах». Понятия «содержание» и «форма» художественного произведения вводятся наряду со значениями «типы» и «серии» детских книг.

Большое значение в содержании новой дисциплины уделяется анализу современного круга детского чтения, обозначенного разными авторами учебных программ для начальной школы. Их критический анализ позволяет студентам определить, что основными принципами отбора книг в качестве учебного материала является, во-первых, принцип значимости, во-вторых, принцип доступности. Согласно этим критериям студенты учатся отбирать книги и распределять их по годам обучения, составляя списки рекомендуемой литературы осетинских авторов для изучения в 1-ом, во 2-ом и в 3-ем классах.

Предложенная и апробированная нами система помогает студенту — будущему учителю начальных классов приобрести профессиональную

компетентность в сфере литературоведческих дисциплин. Как показал формирующий эксперимент, она решает следующие Основные задачи профессиональной подготовки студентов:

— даёт понятие о книге как профессиональном инструменте, использование которого позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, сформировать мотивациОнную сферу обучения;

— предлагает алгоритм формирования основных читательских умений на основе деятельностного подхода к организации образовательного процесса;

— знакомит студентов — будущих учителей начальных классов с современным кругом чтения осетинской детской литературы, формируя образовательную основу для развития национальной идентичности, повышая гуманитарную грамотность, компетентность в сфере осетинской национальной культуры;

— формирует профессиональное умение отбирать необходимую книгу из осетинской детской литературы в качестве учебного материала.

В конечном итоге, данные задачи ориентируют на достижение основной цели курса — формирование профессионального подхода к кругу детского чтения у будущих учителей начальных классов в условиях национальной республики.

В процессе практических занятий у студентов — будущих учителей отрабатывались проектировочные умения, связанные с перспективным планированием, с конструированием плана, координацией его отдельных частей; и конструктивные умения, связанные с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока.

Самостоятельное моделирование фрагментов уроков и целых занятий по изучению книг для разного возраста детей является весьма важным этапом в реализации указанного курса. Студенты самостоятельно составляют планы-конспекты уроков и изготавливают наглядный материал к ним.

Некоторые затруднения, как показал эксперимент, испытывают будущие педагоги в устном высказывании, аннотируя книгу или описывая книжную выставку. Коммуникативные умения довольно слабо проявляются у студентов и в том случае, когда им предлагается разыграть фрагмент урока в студенческой аудитории. Наше исследование показало возможность выхода из создавшегося затруднения: во-первых, — это разработка и реализация параллельного спецкурса по развитию речи, т.к. живая устная речь, как и книга, — важнейший инструмент учителя. Следовательно, профессиональное владение и тем, и другим инструментом гарантирует будущему специалисту достаточно высокую квалификацию. Во-вторых, наряду с учебными курсами, мы считаем основным элементом профессиональной подготовки студентов—будущих учителей педагогическую практику, которая предоставляет возможность не только развивать речь, а, следовательно,

и коммуникативные умения, но и учить их творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении курса.

В процессе прохождения педагогической практики на базе средней школы сами студенты — будущие учителя начальных классов убедились в целесообразности увеличения времени на педагогическую практику по изучаемой дисциплине и сделали вывод о том, что учебный курс «Проблемы профессиональной организации круга детского чтения (на материале осетинской литературы)» должен являться пропедевтическим и преподаваться не на , как это имеет место в настоящее время, а на 1-П курсах. В этом случае весь последующий процесс обучения будет базироваться на знаниях, полученных студентами по данному курсу.

Для констатирующего и формирующего эксперимента нами была разработана анкета, состоящая из пяти блоков вопросов, которые относились к каждому из пяти представленных компонентов: познавательные умения, проектировочные умения, конструктивные умения, организаторские умения и коммуникативные умения. Причем мы провели оценку данных умений в группах, которые прошли обучение по нашим спецкурсам (Э) (экспериментальных) и группах, которые данные курсы не изучали (К) (контрольных).

Определение степени владения студентами выпускных курсов познавательными умениями, предусматривало ответы на поставленные нами вопросы. Эта часть анкеты позволила выяснить: насколько пятикурсники умеют добывать новые знания, переводить их в мобилизационную готовность при решении педагогических задач, ориентируется ли современный студент педагогического факультета на инновационную деятельность и осознает ли себя субъектом профессионального выбора? Данный блок умений имел своей целью выяснить: понимает ли выпускник университета необходимость выбора и самоопределения в отношении собственной профессиональной стратегии в условиях многообразия существующих технологий, умеет ли анализировать собственную деятельность, ищет ли причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах.

Деятельность учителя многообразна, поэтому каждый из блоков включает достаточное количество умений (признаков). Для оценивания использовалась пятибалльная система оценок.

Сравнительные результаты обучения в контрольных и экспериментальных группах представлены в таблице 2, а результаты опытно-экспериментальной работы — на рисунке 1.

Диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы: в процессе обучения студентов мы получили сокращение числа студентов с низким уровнем по всем компонентам и со средним уровнем сформированное™ умений за счет увеличения количества студентов с высоким уровнем, что характеризует эффективность предложенной нами методики.

Таблица 2

Сводная таблица результатов опытно-экспериментальной работы (экспериментальные группы), (контрольные группы)

№ п/п Компоненты Группы Общее кол-во испыт. Кол-во испытуемых, получивших

Низкий балл доЗ Средний балл от 3 до 5 Высокий балл 5

1. Познавательные умения. Экспер 207 100% 23 11 % 110 53% 74 36%

Контр 204 100% 74 36% 110 55% 20 9%

2. Проектировочные умения. Экспер 207 100% 20 10% 83 39% 104 51%

Контр 204 100% 92 45% 103 51% 9 4%

3. Конструктивные умения . Экспер 207 100 % 28 14% 82 39% 97 47%

Контр 204 100% 44 22%' 143 70% 17 8% '

4. Организаторские умения. Экспер 207 100 % 41 20% 104 50% 62 30%

Контр 204 100% 44 21% 153 76% 7 3%

5. Коммуникативные умения. Экспер 207 100 % 20 10% 115 55% 72 .. 35%

Контр 204 100% 21 ' 10% 135 67% 48 23%

Причем, характерной особенностью нашего подхода явился тот факт, что мы добились значительного уровня общедидактических умений студентов — будущих учителей начальных классов. При этом возрос и уровень удовлетворенности педагогическим трудом (с 0,14 до 0, 47). Таким образом, при целенаправленной профессиональной подготовке студентов — будущих учителей начальных классов, возрастает индекс уровня удовлетворенности педагогическим трудом.

контрольная > экспериментальная

Рис. 1. Результаты опытно-экспериментальной работы

Пз — познавательные умения; Пр — проектировочные умения; Кн — конструктивные умения; Ор — организаторские умения; Км — коммуникативные умения.

Заметным оказалось возрастание мотивации овладения профессиональными умениями самими студентами. Более 95% обучающихся экспериментальных групп высказались о том, что данные учебные курсы сформировали у них заинтересованность в освоении основ осетинской литературы и высказали мнение о том, что данные знания необходимы всем учителям, работающим не только в начальной школе, но и на всех образовательных ступенях.

Интересными также явились результаты исследования динамики познавательной деятельности студентов экспериментальных групп. Так, нами были выделены три основных стимула в овладении нашей дисциплиной: информационно-репродуктивный, репродуктивно-эвристический, эвристический, которые обозначили различную мотивацию в изучении курса (см. таблицу 3).

Таким образом, проведенное исследование показало, что студенты в процессе обучения курсу формируют свою собственную «авторскую систему деятельности», которую апробируют и внедряют в образовательную практику.

Анализ и интерпретация результатов эксперимента позволили сформулировать условия профессиональной подготовки студентов университета к обучению младших школьников чтению. К их числу относятся:

— разработка лекционных, практических и лабораторных занятий с учётом требований к педагогическим умениям будущего специалиста;

— создание условий для формирования специальных умений в области литературоведческих дисциплин;

Таблица 3

Динамика количественных показателей в процессе стимулирования познавательной деятельности студентов

Стимулы, направленные на формирование умений группа БАЛЛЫ

до экспер. после экспер. разница

Информационно-репродуктивные контр, экспер. 3,27 3,12 3,97 4,46 0,70 1,34

Реп роду ктивно-эв-ристические контр, экспер. 2,80 2,90 2,90 4,40 0,10 1,50

Эвристические контр, экспер. 2,52 2, 54 2,67 4,31 0,15 1,77

— развитие профессионального интереса будущих учителей начальных классов к овладению ими читательской культуры, как составляющей культуры педагогической;

— развитие студента как субъекта управления собственной педагогической деятельностью.

Используя понятийный аппарат курсов «Литературоведение», «Детская литература», «Методика русского языка и чтения в начальных классах», нами создана системная учебная программа по такой специальной дисциплине, как «Проблемы профессиональной организации круга детского чтения (на материале осетинской литературы)». Содержание предложенного курса идёт в тесной взаимосвязи с общепрофессиональными дисциплинами. Поэтому, наряду с формированием знаний, умений и навыков, у студентов развилась способность к созданию новых инвариантов деятельности. У будущих специалистов появилась ориентированная основа системного мышления в контексте деятельностного восприятия окружающего мира и профессионального поля деятельности; осмысление уровней их взаимосвязи между собой, выработки системы знаний, убеждений, дающих чёткую ориентацию в системе отношений «человек — профессия — общество — государство».

Основные выводами по результатам проведённого исследования:

1. Процесс обучения студентов университета — будущих учителей начальных классов — сложный процесс, имеющий свои специфические принципы, методы и способы. При этом актуализируется личностно-ориен-тированное обучение, позволяющее интегративно сочетать профессиональное и личностное развитие культуры.

2. Возможности студента университета в освоении профессиональной читательской культуры обусловлены как профессиональной направленностью личности, с одной стороны, так и профессиональной реализацией литературоведческих дисциплин в условиях университета, с другой стороны.

3. Уровень развития читательской культуры школьников напрямую зависит от уровня как читательской, так и общепедагогической культуры их учителя, которого мы готовим в системе университета.

4. Сформированное™ понятий о детской книге и читательских умений; осознание собственного читательского опыта; профессиональный интерес к книге и чтению являются необходимыми условиями подготовки студентов университета к формированию читательской культуры учащихся начальных классов.

Исследование может быть продолжено в изучении направлений формирования профессионально-коммуникативной культуры студентов — будущих учителей средствами литературоведческих специальных дисциплин, факторов формирования высокого уровня читательской культуры студентов в условиях современного университетского образования, а также в исследовании форм работы с учителями начальных классов по повышению их литературоведческой квалификации в системе повышения квалификации.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Что сегодня читать нашим детям? // Мах Дуг, 1997. №12. с. 153155.

2. Об уровне профессиональной готовности учителей к обучению младших школьников чтению. СОГУ, Владикавказ. 1998. 7с.№ 18-98, вып.1 Рукопись деп. В ИТОП РАО Москва.

3. К вопросу о знании учителем начальных классов круга детского чтения и умении работать с ним. СОГУ. Владикавказ. 1998.23с. №19-98, вып.1 Рукопись деп. в ИТОП РАО Москва.

4. Университетское образование в системе подготовки кадров региональной системы образования \\ Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М.1998. МГПУ часть 2-я. с.47-49.

5. Педагогическая культура студента — будущего учителя начальных классов и пути её формирования в условиях университета // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы

докладов VII-го годичного собрания Южного отделения РАО и XIX-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону РГПУ 2000. часть 1-ая. с.76-80.

6. Проблемы совершенствования подготовки учителей в условиях университета // Тенденции воспитания детей и учащейся молодежи в краях и областях Южного федерального округа. Владикавказ: МОПО, 2001. с.67-69.

7. Профессиональная подготовка учителей в системе непрерывного вузовского образования // Актуальные проблемы современной педагогики. Владикавказ: СОГУ, 2002. с.89-93.

8. Психолого-педагогические и методические проблемы подготовки студентов университета к обучению младших школьников чтению// Психолого-педагогические исследования в системе образования. III Всероссийская научно-практическая конференция. Челябинск.2003. с.52-54.

Подписано в печать 20.02.03 г. Формат бумаги 60x84 '/, Усл. п. л. 1,4. Заказ № 64. Тираж 100 экз.

16

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46.

2ооН 8 0 86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаппоева, Лариса Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 16

1.1 .Университетское образование в системе подготовки педагогических кадров региональной системы образования.

1.2. Педагогическая культура студента - будущего учителя и пути ее формирования в условиях университета.

1.3. Педагогические условия подготовки учителя к формированию читательской культуры учащихся начальных классов.

Выводы .74

ГЛАВА II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 76

2.1. Методика исследования. Характеристика выборочной совокупности.

2.2. Психолого-педагогические и методические аспекты подготовки студентов к обучению младших школьников чтению.

2.3. Формирование профессиональной готовности студентов университета к обучению учащихся начальной школы чтению.

2.4 Экспериментальная часть исследования.

Выводы.123

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия подготовки студентов университета - будущих учителей к формированию читательской культуры младших школьников"

Актуальность исследования. Обращение к системе высшего педагогического образования актуализируется кризисными явлениями как в общественной жизни в целом, так и в образовательной сфере, в частности. Диверсификация педагогического образования потребовала существенных изменений в его структуре и содержании, которые исходят из принципов фундаментализации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации. Важным результатом в этом направлении явилась реализация в российской высшей школе многоуровневой системы подготовки специалиста, ориентированная на новый порядок включения выпускника в трудовую деятельность. Значительно расширены возможности получения педагогических специальностей путем экстерната и дистанционного обучения.

Вместе с тем в процессе совершенствования подготовки учительских кадров в системе классических университетов существуют определенные сложности, связанные главным образом с тем, что система университетского образования, ориентированная на фундаментализацию научной подготовки будущих специалистов, характеризуется недостаточным уровнем психолого-педагогической воспитания, что негативно отражается на процессе адаптации студентов к выбранной педагогической специальности. Именно поэтому совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров в системе университетского образования, являясь актуальной и значимой проблемой, направлено на разрешение основного противоречия современного образования — разрыва между уровнем развития педагогической науки и мерой готовности выпускников учительских специальностей к продуктивному решению профессиональных задач в соответствии с современными требованиями.

Проблема организации педагогического образования привлекала внимание как педагогов прошлого (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци,

A.Дистервега, К.Д.Ушинского), так и деятелей образования советского периода отечественной истории (П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко,

B.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др. В последние годы методологии высшего педагогического образования посвящены исследования Г.Н.Александрова, Е.В.Бондаревской, Н.В.Бордовской, Б.С.Гершунского, Ю.В. Сенько, В.И.Жукова, З.К.Каргиевой,

A.Ж.Кусжанова, А.М.Новикова, Е.Г.Силяевой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, В.Д.Шадрикова и др.). Формированию личности учителя большое внимание уделяется в работах О.А.Абдуллиной, Ф.В.Гоноболина, С.Г.Вершловского, В.И.Гинецинского,

B.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, Г.И. Михалевской, Н.А.Петрова, С.Г.Прозорова, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и др. исследователей.

Значительный интерес вызывают исследования Г.А.Андреевой, О.С.Анисимова, В.П.Зинченко, Б.И.Коробяева, Ю.Н.Кулюткина, Е.К.Осиновой, О.К.Тихомирова, М.К.Тутушкиной, П.А.Шавира и др., связанные с анализом средств и методов формирования нового педагогического мышления, которое выступает важнейшим условием совершенствования профессионализма студентов - будущих учителей.

Представляют интерес разработки зарубежных ученых, связанные с изучением проблем формирования профессиональных умений и навыков у студентов педагогических специальностей (Г.Атанасов, Б.Бромбек, Н.Гейдж, Г.Доу, В.Кирш, И.Котасек, Х.Мерриман, А.Хумель, У.Шварцер и др).

Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показывает, что пути, методы и средства решения данной проблемы в контексте современной гуманистической парадигмы профессионального образования изучены недостаточно, отсутствует соответствующее научно-методическое обеспечение. Выпускники педагогических специальностей вузов, как показывает практика, недостаточно подготовлены к решению многих проблем, связанных с организацией учительского труда. Следствием этого, на наш взгляд, является слабая мотивированность выпускников к педагогической деятельности, боязнь "быть учителем", отсутствие целеполагания в данной профессиональной сфере. В значительной степени это относится к студентам - будущим учителям начальных классов, от профессионализма которых во многом зависит успешность обучения ребенка на всех ступенях образовательного маршрута.

Профессионализм учителя начальных классов определяется уровнем сформированности его педагогической культуры, которая включает в себя различные стороны его отношения к себе, детям, обучению, воспитанию. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой важнейшим элементом профессиональной культуры учителя начальных классов является владение детской книгой как профессиональным инструментом организации педагогической деятельности. Именно учитель начальных классов несет важную миссию привития ребенку интереса к чтению, формирования его читательской культуры.

Как справедливо отмечает H.H. Светловская, начальное обучение всегда ставило на первое место формирование навыков чтения: "Если человек умеет читать, то есть овладел основами читательской деятельности на доступном ему уровне, он состоялся как личность, осознал свои сильные и слабые стороны и обрел самостоятельность в выборе собеседников, любезных его сердцу и доступных ему по уму".[164. С. 17].

Таким образом, проблема подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению в настоящее время является актуальной и значимой. Наиболее остро данная проблема проявляется в региональном вузе, где формируют кадры для школ со смешанным национальным составом учащихся. Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поисков новых подходов к подготовке специалистов, не только владеющих теорией формирования ребенка - читателя, но и устойчивым типом правильной читательской деятельности. Вместе с тем, практика показывает, что в современных условиях учителю недостаточно самому быть квалифицированным читателем, необходимо делать акцент на разработку эффективных технологий обучения чтению учащихся начальных классов. Мы полагаем, что сегодня далеко не достаточно придерживаться тезиса о том, что "умею раскодировать -значит, умею читать".

Как показывают наши исследования, более 85% современных педагогов, работающих в начальных классах, не воспринимают книгу как профессиональный инструмент. Анализ состояния преподавания детской литературы (программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предмету) в системе университетского образования позволяет констатировать, что вопросы содержания, структуры и методики преподавания курса требуют значительного совершенствования. Данной потребностью и необходимостью повысить качество профессиональной подготовки студентов будущих учителей начальных классов и определяется актуальность выбранной нами темы диссертационного исследования.

Целью исследования явился поиск педагогических путей и средств обучения, которые помогут будущим учителям начальных классов проанализировать свой собственный читательский опыт, осмыслить детскую книгу как свой профессиональный инструмент, выработать технологии формирования читательской культуры ребенка.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях университета.

Предмет исследования - литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студента — будущего учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: если у студента — будущего учителя начальных классов сформировать понятие о детской книге как профессиональном инструменте и сформировать читательские умения, позволяющие ему осознать и проанализировать собственный читательский опыт, то у него возникнет профессиональный интерес к книге и чтению, что позволит ему выработать технологии формирования читательской культуры ребёнка.

Задачи исследования: проанализировать проблемы развития высшего педагогического образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия - Алания); определить литературоведческую составляющую профессионально-педагогической культуры студентов — будущих учителей начальных классов и обосновать пути ее формирования в условиях университета;

- выявить круг знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту - будущему учителю начальных классов для формирования читательской культуры младших школьников; предложить организационно-методическую систему профессиональной читательской подготовки учителей начальных классов при изучении осетинской детской литературы и дать ей необходимое научно-методическое обоснование;

- разработать учебные курсы литературоведческой направленности для студентов педагогического факультета - будущих учителей начальных классов, показать их целесообразность и место в образовательном процессе; проверить эффективность предложенной организационно-методической системы.

Методологическую основу исследования составили концепции отечественных педагогов, психологов, методистов о взаимосвязи обучения, воспитания и развития, о сущности структуры дидактического процесса как целостного явления. В основу исследования легли следующие теоретические позиции:

-теория функционирования педагогических систем (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королёва, Н.В. Кузьмина, и др.);

- концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский, В.А.Кан-Калик, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.);

- теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);

- концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, A.A. Реан и др.);

- теория формирования типа правильной читательской деятельности, исследования в области подготовки специалистов к обучению младших школьников чтению (Н.Н.Светловская, Л.И.Козлова, Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева,,).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические - анализ философской, исторической, психолого- педагогической, методической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение материала, полученного теоретическим и эмпирическим путем;

- организационные - сравнительный, комплексный анализ; протоколирование различных форм занятий и их фрагментов;

- эмпирические - анкетирование, беседы, непосредственное наблюдение за работой учителей и студентов; эксперимент -констатирующий, поисковый и формирующий;

- праксиметрические — анализ продуктов деятельности, а также методы обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и включало в себя три этапа.

Первый этап (1996 — 1997 гг.) — изучение научно-методической литературы, разработка проблематики исследования; наблюдения за деятельностью учителей и студентов при традиционной и нетрадиционной читательской подготовке; анкетирование учителей и студентов, беседы с учителями, студентами, учащимися средних общеобразовательных школ, замеры исходного уровня читательской подготовки студентов и учителей до и после проведения занятия; разработка проекта опытно-экспериментального обучения.

Второй этап (1997 — 2000 гг.) - разработка экспериментальной программы и проведение опытно-экспериментального обучения профессиональной читательской подготовки студентов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова и учителей начальных классов в Республиканском институте повышения квалификации работников образования PCO-Алания (экспериментатор провела обучение лично); разработка методических рекомендаций и повторение эксперимента с целью перепроверки данных.

Третий этап (2000 - 2002 гг.) - анализ, обобщение и описание данных опытно-экспериментального обучения, оформление работы.

Базой исследования выступил педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, а также средние общеобразовательные школы г. Владикавказа, в которых работают выпускники университета, проходят педагогическую практику студенты (№13, 45, 47, 5).

Научная новизна исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики подготовки студентов - будущих учителей начальных классов, концептуальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью:

- проанализированы проблемы развития высшего педагогического образования и сложившейся практики университетской подготовки учителей начальных классов в региональной системе образования (на примере Республики Северная Осетия — Алания);

- определена и проанализирована литературоведческая составляющая профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей начальных классов;

- на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, опыта подготовки учительских кадров выделен круг знаний, умений и навыков, которые необходимы студенту - будущему учителю начальных классов для его профессиональной читательской подготовки.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем: на основе современных принципов и функциональных особенностей высшего педагогического образования предложены принципы построения литературоведческого образования студентов — будущих учителей и система анализа уровня сформированности их профессиональной культуры на основе диагностирования их познавательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских, проектировочных умений организации педагогической деятельности в начальной школе; предложена система профессиональной читательской подготовки студентов в условиях образовательного процесса национальной республики; раскрыты возможности осетинской детской литературы в развитии читательской культуры студентов; доказана целесообразность обучения, при котором у студента формируется профессиональное отношение к собственному чтению, переосмысление своего читательского опыта; выявлены особенности читательской подготовки, которые необходимо усвоить студенту университета для профессионального осуществления руководства ребенком-читателем;

Практическая значимость работы. Разработанная методика профессиональной читательской подготовки в национальной республике позволяет сконцентрировать внимание студента - будущего учителя начальных классов на переосмыслении собственного читательского опыта, на возможности осетинской детской литературы как учебного материала, а также закладывает основы профессионального интереса к детской книге и отношение к своей читательской квалификации.

Полученные в процессе исследования выводы и результаты могут быть использованы при составлении учебных программ для педагогических специальностей университета; учебных и методических пособий, как для вузов, так и для средних педагогических учебных заведений, при чтении лекций, спецкурсов, спецсеминаров по вопросам методики читательской подготовки в начальной школе, как для студентов вузов и учителей начальных классов в системе повышения их квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная читательская культура студентов — будущих учителей начальных классов выступает важнейшим компонентом педагогической культуры, формированию которой в условиях университета необходимо уделять особое внимание.

2. Организационно-методическая система изучения осетинской детской литературы, основу которой составляют учебные курсы, направленные на отработку профессионального отношения к национальной детской книге, позволит обеспечить профессиональную читательскую подготовку учителей начальных классов в национальном вузе и осмыслить собственный читательский опыт.

3. Коммуникативная компетентность студентов — будущих учителей начальных классов, выступающая основой становления педагогического мастерства, наиболее целенаправленно формируется в системе литературоведческих дисциплин в процессе повышения читательской культуры студента.

4. Формирование читательского интереса требует разработки практических подходов и технологий организации учебно-воспитательного процесса в профессионально-ориентированной образовательной системе университета, основанных на авторских принципах подготовки студентов - будущих учителей и связанных с формированием условий для анализа динамики показателей профессиональной читательской культуры личности студента по уровню сформированности его познавательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и проектировочных умений.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены теоретической обоснованностью исходных положений, четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, адекватностью методик исследования его задачам, лонгитюдностью проведенного эксперимента, а также применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

1. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры методики начального обучения Педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, докладывались на 5 международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 1998, 1999), Ростов-на-Дону(2000), на педагогической конференции факультета Начального обучения МГПУ им. В.И. Ленина (Москва, 1998, 1999), на региональных конференциях работников педагогического образования (Владикавказ, 1998-2002), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и методистов дошкольных учреждений при Республиканском институте повышения квалификации работников образовании (19962000 гг.).

2. Результаты исследования апробированы на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова и рекомендованы к использованию на других факультетах педагогических специальностей данного вуза. Предложенная авторская методика была реализована в процессе повышения квалификации учителей начальных классов при Республиканском институте повышения квалификации работников образования (1997-2002 гг.)

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1 .Формирование читательского интереса в начальной школе выступает важной научно-педагогической проблемой. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, духовного становления личности, важным условием социальной активности каждого человека.

2. Анализ педагогической литературы показывает, что задачи профессиональной подготовки учителя начальных классов всегда были тесно связаны с задачами по обучению младших школьников чтению. Вопрос о самостоятельном месте учебного чтения в процессе организации образовательного процесса впервые был поставлен К.Д.Ушинским, в котором он определил задачи классного чтения и указал на органическую взаимосвязь познавательных и воспитательных задач в процессе обучения чтению. Основное назначение деятельности учителя начальных классов К.Д.Ушинский видел в том, чтобы помочь детям овладеть родным языком в его многообразных формах и проявлениях. Проблемы обучения младших школьников чтению и овладению через чтение ими основ национальной культуры стали предметом исследования Н.Ф.Бунакова, Ц.П.Балталона, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.И.Шереметевского, , В.П.Вахтерова, В.А.Флерова, Н.К.Крупской, а также представителей национальной интеллигенции А.А.Гассиева, А.Г.Ардасенова, К.Л.Хетагурова,

Х.А.Уруймагова, Г.В.Баева, Г.И.Дзасохова, Н.Цагова, А.Т.Цаликова и других исследователей.

3. Современное литературное образование должно ориентироваться как на приобщение к мировой и российской культуре, так и на обеспечение национальной идентификации школьников средствами самого учебного предмета. Именно поэтому в его организации важно создавать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию, стимулировать активность обучаемых, которая понимается нами как активность читателя в процессе чтения. Для решения данных задач, в свою очередь, требуется соответствующая подготовка учителя.

4. В процессе организации вузовского профессионально-педагогического образования следует ориентировать студентов — будущих учителей начальных классов на формирование навыков работы с книгой. Данная целевая установка заложена нами в учебный курс "Проблемы профессиональной организации круга детского чтения", разработанный и апробированный на педагогическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова.

Предложенная учебная система является важным этапом в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов. Она нацелена на закрепление, углубление методических, психолого-педагогических и специальных знаний по формированию ребенка-читателя, овладение профессиональными умениями и навыками, развитием читательских интересов школьников и общих профессиональных, личностных качеств будущих учителей начальных классов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современная концепция университетского педагогического образования характеризуется следующими основными особенностями: универсальностью, интегративностью, фундаментальностью, профессиональностью, вариативностью, многоуровневостью, которые в совокупности определяют как содержание построения учебных курсов федерального и национально-регионального компонента образования, так и основную задачу современного университетского педагогического образования, которая состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе.

Однако, основной проблемой сегодня является отсутствие фундаментальных исследований, раскрывающих психолого-педагогические механизмы культуросозидающего потенциала курсов национально-региональной направленности.

2. В настоящее время в РСО-Алания актуальной является проблема подготовки учителей начальных классов, которые в достаточно полной мере владели бы, с одной стороны, современными педагогическими технологиями, с другой стороны, знаниями в сфере осетинской культуры. Вместе с тем, как показывает проведенное нами анкетирование (1999 г.), более 86,4% учителей начальных классов не знают и не владеют книгой осетинского автора, не имеют представления о том, какие специфические особенности характера, быта и порядка осетинского народа необходимо знать, чтобы постичь данную литературу и сделать ее учебным материалом для младших школьников. Таким образом, следует искать пути работы с учителями начальных классов и студентами педагогических учебных заведений по развитию их профессиональной культуры.

3.Проблема подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению в настоящее время является актуальной и значимой. Наиболее остро данная проблема проявляется в национальном вузе, где формируют кадры для школ со смешанным национальным составом учащихся. Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поисков новых подходов к подготовке специалистов, не только владеющих теорией формирования ребенка - читателя, но и устойчивым типом правильной читательской деятельности.

4. В качестве основных педагогических целей обучения чтению следует выделять вооружение учащихся суммой определенных знаний, умений и навыков, помогающих стать как чтецом, так и читателем; всестороннее воспитание будущих граждан; повышение уровня общего и литературного развития учащихся; формирование индивидуальных интересов и склонностей обучаемых. Основная задача воспитания читателя состоит в том, чтобы научить каждого школьника с помощью книги расширять и совершенствовать свой жизненный опыт, обогащаться знаниями, формировать характер и мировоззрение. Для достижения данной цели, учитель должен выработать у всех обучаемых устойчивую потребность самостоятельного, целенаправленного выбора и систематического чтения книг, применения знаний и умений, полученных на уроках обучения грамоте, классного и внеклассного чтения. При этом, формирование профессиональной читательской культуры должно предусматривать знание национальной книги как основы национальной культуры.

5.Формирование читательского интереса в начальной школе выступает важной научно-педагогической проблемой. Ее актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, духовного становления личности, важным условием социальной активности каждого человека.

6. Проблемы обучения младших школьников чтению и овладению через чтение ими основ национальной культуры стали предметом исследования Н.Ф.Бунакова, Ц.П.Балталона, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.И.Шереметевского,, В.П.Вахтерова, В.А.Флерова, Н.К.Крупской, К.Д.Ушинского, а также представителей национальной интеллигенции А.А.Гассиева, А.Г.Ардасенова, К.Л.Хетагурова, Х.А.Уруймагова, Г.В.Баева, Г.И.Дзасохова, Н.Цагова, А.Т.Цаликова и других исследователей.

7. Современное литературное образование должно ориентироваться как на приобщение к мировой и российской культуре, так и на обеспечение национальной идентификации школьников средствами самого учебного предмета. Именно поэтому в его организации важно создавать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию, стимулировать активность обучаемых, которая понимается нами как активность читателя в процессе чтения. Для решения данных задач, в свою очередь, требуется соответствующая подготовка учителя.

8. В процессе организации вузовского профессионально-педагогического образования следует ориентировать студентов - будущих учителей начальных классов на формирование навыков работы с детской книгой как профессиональным инструментом. Данная целевая установка заложена нами в учебные курс «Проблемы профессиональной организации круга детского чтения (на материале осетинской литературы)», разработанный и апробированный на педагогическом факультете СевероОсетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова.

Предложенная учебная система является важным этапом в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов. Она нацелена на закрепление, углубление методических, психолого-педагогических и специальных знаний по формированию ребенка-читателя, овладение профессиональными умениями и навыками, развитие читательских интересов школьников и общих профессиональных, личностных качеств будущих учителей начальных классов.

9. По результатам усвоения предмета учебного курса студентам экспериментальных групп предлагалась анкета, позволяющая выявить уровень сформированности познавательных, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений. Результаты эксперимента оказались следующими: в процессе обучения студентов мы получили сокращение числа студентов с низким и со средним уровнем сформированности педагогических умений по всем компонентам за счет увеличения количества студентов с высоким уровнем, что характеризует эффективность предложенной нами методики. Причем характерной особенностью нашего подхода явился то, что мы добились значительного уровня общедидактических умений студентов - будущих учителей начальных классов. При этом возрос и уровень удовлетворенности педагогическим трудом (с 0,14 до 0, 47). Таким образом, при целенаправленной профессиональной подготовке студентов — будущих учителей начальных классов возрастает индекс уровня удовлетворенности педагогическим трудом.

Интересной особенностью явилось возрастание мотивации овладения профессиональными знаниями самими студентами: более 95% обучающихся экспериментальных групп считают, что данные учебные курсы сформировали у них заинтересованность в освоении основ осетинской литературы, полученные знания необходимы всем учителям, работающим не только в начальной школе, но и на всех образовательных ступенях.

Таким образом, в результате эксперимента мы подтвердили гипотезу, состоящую в том, что если у студента - будущего учителя начальных классов сформировать понятие о детской книге как профессиональном инструменте и сформировать читательские умения, позволяющие ему осознать и проанализировать собственный читательский опыт, то у него возникнет профессиональный интерес к книге и чтению, что позволит ему выработать технологии формирования читательской культуры ребёнка.

10. Исследование может быть продолжено в направлении изучения формирования профессионально-коммуникативной культуры студентов — будущих учителей средствами специальных литературоведческих дисциплин, факторов формирования высокого уровня читательской культуры студентов в условиях современного университетского образования, а также в исследовании форм работы с учителями начальных классов по совершенствованию их литературоведческой подготовки в системе повышения квалификации.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаппоева, Лариса Анатольевна, Владикавказ

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984.

2. Абулъханова-Славская А.К. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1995. С. 110-133.

3. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика, 1998. №3. С. 66-72.

4. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. М.,1993.

5. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих уменийрешать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. диссканд.пед. наук. Л., 1972.

6. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика, 1986. №3. - С.61-67.

7. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997.

8. Алиева Е.И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. М., 1999. 195 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.

11. Анадзянова JI.M. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. 1972.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1986.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998.

14. Антипова В.М. Формирование у студентов университета профессиональных качеств будущего учителя // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. Ростов-на-Дону: Изд-во Ун-та, 1998.

15. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ, 1992.

16. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук.- М.Д989.-С.426-434.

17. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 2002

20. Афанасьев A.B. Жизненный выбор. М.: Политиздат, 1984.

21. Ахаян Т.К. Исследования аксиологических проблем воспитания учащихся. СПб., 1996.

22. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972.

23. Бабанскпй Ю.К. Комплексный подход к воспитательной работе с подростками. М., 1979.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1970.

25. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л, 1978.

26. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

27. Балакирева JI.A. Пути повышения эффективности пропаганды педагогических знаний. Л.: Знание. 1979.

28. Беленькая Л.И. Сказки Андерсена в чтении младшего школьного возраста. // Сборник студенческих работ МГПИ. Вып.1. М., 1959.

29. Белогуров А.Ю. Педагогический процесс в вузе: проблемы диагностики профессионализма будущего учителя // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск III / Под ред. А.Р.Джиоевой. Владикавказ: СОГУ, 2002.

30. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы (вопросы преобразования высшей педагогической школы) // Педагогика. 1992. №1,2.

31. Бенедиктов В.А. Вопросы формирования профессиональных способностей у студентов педагогического вуза. / Психология профессиональной подготовки в вузе. Выпуск 2. Мн., 1982.

32. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975.

33. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дис. на соиск. кан. пед. наук. Л., 1986. — 16 с.

34. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект). Каунас: Швиеса, 1997.

35. Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб., 1995.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995.

37. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975.

38. Бодалев А А. Психологи о личности. М., 1988.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.

40. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. №4.

41. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Уч.пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.

42. Бондарь Ф.Т. Система работы школы с родителями. Вологда, 1978.

43. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2001. 342 е.- (Серия "Учебники Нового века").

44. Бородина H.A. Философский анализ проблемы взаимопонимания. Автореф. канд. фил ос. наук. Фрунзе, 1989.

45. Бородушкина Л.С. Изучение отношения младших школьников к родителям // Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. М.: Педагогика, 1986.

46. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995 №3.

47. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа М. Современный ребенок в западной Европе// Социологичские исследования, 1999. С. 131-132.

48. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

49. Васильева З.И. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе.-Л.,1983.

50. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1987.

51. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии, 1997. №5. С.31-39.

52. Верцинская H.H., Кочетов А.И. Работа с трудными детьми. М.,1986.

53. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися. Мн, 1983.

54. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JL: Знание, 1983.

55. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж: Изд-во ЮНЕСКО, 1999.

56. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1998.

57. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педаггика, 1995. №2. С. 49-56.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1996. (Психология: классические труды).

59. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001.

60. Гаппоева Л.А. Что сегодня читать нашим детям? // Мах Дуг, 1997. №12. 0,1 п.л.

61. Гаппоева Л.А. Проблемы совершенствования подготовки учителей в условиях университета // Тенденции воспитания детей и учащейся молодежи в краях и областях Южного федерального округа. Владикавказ: МОПО, 2001. с. 67-69.

62. Гаппоева Л.А. Профессиональная подготовка учителей в системе непрерывного вузовского образования // Актуальные проблемы современной педагогики. Владикавказ: СОГУ, 2002. С.89-93.

63. Гаппоева Л.А. Об уровне профессиональной готовности учителей к обучению младших школьников чтению. СОГУ, Владикавказ. 1998. 7с.№18-98, вып.1 Рукопись деп. в ИТОП РАО Москва.

64. Гаппоева JI.А. К вопросу о знании учителем начальных классов круга детского чтения и умении работать с ним. СОГУ. Владикавказ. 1998. 23с.№ 19-98, вып I Рукопись деп. в ИТОП РАО Москва.

65. Гаппоева Л.А. Университетское образование в системе подготовки кадров региональной системы образования\\ Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М.1998. МГПУ часть 2-я. С.47-49.

66. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995. 448с.

67. Голубев Н.К. Педагогическая диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

68. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс.докт.пед.наук. СПб., 1992.

69. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995.

70. Гребенников И.В. Основы семейной жизни : Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1991.

71. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей как основа совершенствования семейного воспитания школьников. Автореф.канд. пед.наук. М.,1971.

72. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.

73. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Прогресс,1990.

74. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997.

75. Гулиева С.А. Формирование профессионально-педагогической культуры студентов — будущих учителей начальных классов. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. Владикавказ: СОГУ, 2002. 152 с.

76. Даведьянова Н.С. Становление и развитие естественнонаучной теории семейного воспитания в России (конец XIX- нач.ХХвв.). Автореф. .канд.пед.наук. Владимир, 1995.

77. Демидов М.С. Проблема взаимосвязи педагогического просвещения и самообразования родителей. Автореф.канд. пед. наук. М., 1970.

78. Деусова Т.П. Возрастной подход к выбору методов воспитания детей в семье // Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания. Могилев, 1985.

79. Джелиева З.Т. Система народного воспитания осетин. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2002. 183 с.

80. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности какпрофессионально значимое качество будущего учителя. Автореф. дисс.кан. пед. наук. Киев, 1988.

81. Дурай Новакова K.M. Формирование профессиональнойготовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1983.

82. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 2001.

83. Еремкин А.И., Хатаев Е.Е. Профессиограммы учителя. Методические рекомендации. Владикавказ, 1990.

84. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992.

85. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1996.

86. Жураковский В.М., Кураков Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М.:Гелиос АРВ, 2000.

87. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990. (Б-ка учителя и воспитателя).

88. Закон Российской Федерации "Об образовании'7/Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. Т.1.

89. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком — дошкольником литературного произведения. // Труды всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

90. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

91. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989.

92. Засорина Л.Н. Развивающее чтение: Кн. для учителя. СПб.: Сударыня, 1996.

93. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987.

94. Иванова H.B. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994.

95. Ильин E.H. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988.

96. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 2001.

97. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2000.

98. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988.

99. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.

100. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

101. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995.

102. Каргиева З.К. Системный подход к профессионализации личности в процессе учебной и педагогической деятельности // Педагогика сегодня. Владикавказ, 1993.

103. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования // Гуманитаризация образования. Карачаевск, 1999.

104. Клаин В. Как подготовить ребенка к жизни. М.: Просвещение,1992.

105. Клушина Н.П. Подготовка студентов к социально-педагогической работе с семьей. Автореф.канд. пед.наук. Ростов-на-Дону, 1995.

106. Ковалев C.B. Психология современной семьи: Информ.-метод.материалы к курсу "Этика и психология семейной жизни": Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1988.

107. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977

108. Кондакова И.В.Воспитание культуры умственного труда на уроках чтения в младших классах. Дисс.канд пед.наук: 13.00.01. Елецк, 1999. 178 с.

109. Корнетов Г.Б. Становление и развитие воспитания в доклассовом обществе. Автореф.канд. пед. наук. М., 1988.

110. Коссая С.М. Взаимосвязь школы и семьи в воспитании и обучении школьников. Автореф.канд. пед. наук. Л.,1962.

111. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы. Л.: ЛГПИ им. Герцена А.И., 1976.

112. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.

113. Крупенин А. Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону:Феникс, 1995.

114. Крупская Н.К. О книге для родителей. Пед.соч. в Ютт. / Под ред. Н.К.Гончарова и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.6. С.424-425.

115. Крутецкий В.А. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М.,1986.

116. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: "Ось-89", 1999.

117. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд. Ленингр. ун-та, 1967.

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.

119. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

120. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984. №1. С.32-41.

121. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.

122. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 2002.

123. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

124. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1979.

125. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.

126. Макаренко A.C. О воспитании в семье: Избр. пед. произведения. М., 1955.

127. Мелибруда Е.Я. Я ты - мы. М., 1986.

128. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1992.

129. Михалевская Г.И. Профессионализм общения: (Учителю о коммуникативных умениях). СПб, 1993.

130. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998.

131. Мудрик A.B. Понять друг друга // Семья и школа. 1990. №6.

132. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.

133. Мурашов A.A. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика, 1997. №3. С.45-52.

134. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 2001.

135. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного познания. М., 1981.

136. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика, 1995. №6. С.63-69.

137. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязюна. Киев,1987.

138. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999.

139. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998.

140. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002.

141. Погодин Р.П. Стеклянные часы: Импровизация // Новый журнал, 1991. №8.

142. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос,2000.

143. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь -справочник. М.: Новая школа, 1995.

144. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. 1976.

145. Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Нальчик, 2000.

146. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Брошевского. М.: Политиздат, 1990.

147. Психолого-педагогические знания родителям учащихся общеобразовательных школ. Метод. Рекомендации / Сост. М.Д. Махлин, П.Г. Пшебильский. JI.,1985.

148. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин A.A. М.: Центр, 2002.

149. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.

150. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дисс.докт. пед наук. Л., 1991.

151. Райцев A.B. "Национально-региональный" или республиканский? // Высшее образование в России, 2002. №5.

152. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990.

153. Реан A.A. Методика анализа взаимодействия/Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. Л., 1988.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2001.

156. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Новости, 1997.

157. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы

158. Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.165 .Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшегообразования//Высшее образование в России, 1994. №2.

159. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

160. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М.: Педагогика, 2000.

161. Светловская H.H. Введение в науку о читателе: лекционно-практический курс: Учеб. пособие для студентов пед. университетов и пед. институтов по специальности "Педагогика и методика начального обучения. М.: Библиомаркет, 1997.

162. Светловская H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М., 1993.

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

164. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002.

165. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001.

166. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

167. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень. Волгоград: Перемена, 1996.

168. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

169. Соловейчик C.JI. Педагогика для всех. М.: Детлит, 1987.

170. Сухомлинский В.А. Слово о слове // Избр. произведения: В 5 т., 1985. Т.5.

171. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Избр. произведения: В 5 т., 1985. Т.2.

172. Тимошкина Н.В. Педагогические основы совершениствования экологической подготовки учителей начальной школы в условиях университета. Дисс.канд. пед. наук. Владикавказ, 1997.

173. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. М.,1984.

174. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х/ Курлов В.Ф., Тумалеев В.В.и др. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: ГУПМ, 1995.

175. Ушинский К.Д. Избранные произведения. Вып.2. M.-JL, 1946.

176. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

177. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика, 1997. №4. С. 72-78.

178. Харчевникова Е.Л. Педагогические условия использования книги как средства формирования информационной культуры ребенка. Дисс. канд.пед.наук: 13.00.01. Владимир, 1999. 182 с.

179. Хоменко И.А. Педагогическое просвещение родителей младших подростков в современной общеобразовательной школе. Дисс.канд.пед.наук. СПб.: РГПУ 1997.

180. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы: Пер. с фин.: Кн.для воспитателей дет.сада и родителей. М.: Просвещение, 1993.

181. Шалатонова Н.П. Педагогические условия формирования читательских интересов младших школьников. Дисс. канд.пед.наук: 13.00.01. Брянск, 1999. 168 с.

182. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. // Пед.соч. в 4-х тт.-М.: Педагогика, 1964. Т.2.

183. Шашков А. Школа и семья. Дисс.канд.пед.наук. Минск, 1989.

184. Шемшурина А.И. Дифференцированный подход к подросткам в процессе нравственного воспитания. Л., 1973.

185. Шиянов Е.М.: Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. М., 1996.

186. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. -Ставрополь: СГПИ, 1991.

187. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей. Дисс.канд.пед.наук. М.: Ml 11 У, 1998.

188. Яковличева А.Ф. Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся. Ростов-на-Дону, 1980.

189. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

190. Carl Rogers. On becoming a Person/ a Therapist's View of Psycholotherapy.- Constable and Company Ltd, London, 1977.

191. Dreikurs R., Soltz,V. Children: The challenge. NewYork: Meredith Press, 1964.

192. Gordon Т. P.E.T.: Parent effectiveness trailing. New York:Wyden Books, 1970.

193. Kotaskova J. Socializace a moralni vyvoj ditete. Praha, 1987.

194. Wylie R.C. The seft-concept. V.l 1-L: Lincoln, 1979