Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений

Стефаненко, Наталия Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений

Автореферат

Автор научной работы: Стефаненко, Наталия Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений"

На правах рукописи

СТЕФАНЕНКО Наталия Алексеевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2003

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Лебедев Юрий Владимирович.

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор искусствоведения, профессор Злотникова Татьяна Семёновна;

кандидат педагогических наук Смирнова Татьяна Михайловна.

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н.Толстого.

Защита состоится 8 апреля 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном университете им. К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат отправлять по адресу: 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета

Автореферат разослан « Г» марта 2003 г. Учёный секретарь

диссертационного совета

- ¿Asf, С.Л.Паладьев

-А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы обусловлена тем, что последние десятилетия жизни российского народа отмечены снижением общего уровня культуры, а вместе с этим духовно-нравственных и эстетических идеалов. Причины сложившейся ситуации отчасти кроются в том, что до сих пор в школе и в педагогических вузах не созданы условия для приобретения молодыми людьми художественного образования, для развития у них эстетического1 восприятия и вкуса. В связи с этим наметилось изменение целей и ведущей идеи современного образования: осуществляется переход от «знаниецентрической» организации к [уманистической, личностно-ориентированной, происходит смещение акцентов в обучении и воспитании - ученик (студент) не просто «человек образованный», а «человек культуры». На сегодняшний день выделилось одно из приоритетных направлений в обучении - культурно-гуманистическое, в рамках которого делается акцент на приобщение личности к системе культурных и эстетических ценностей, выработке своего отношения к ним. Данное направление в образовании позволяет восполнить наметившиеся пробелы в духовно-нравственном и эстетическом воспитании подрастающего поколения. В рамках культурно-гуманистических подходов к обучению появляются необходимые возможности для решения проблемы формирования художественного восприятия, эстетического вкуса, развития эстетической восприимчивости, что является составной частью формирования общей культуры любой развивающейся личности (А.И.Буров, Л.Г.Жабицкая, Е.В.Квятковский, Л.Н.Коган, В.И.Лейбсон, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Скатерщиков).

Литература как искусство слова обладает мощным воспитывающим и развивающим потенциалом, она способна оказывать влияние на формирование грамотного квалифицированного читателя с ярко выраженными вкусовыми предпочтениями, критериями, оценками, эстетическим отношением к жизни. Но будущие учителя начальных классов не всегда учитывают специфику искусства и не используют в полной мере воспитательные и развивающие возможности предмета литературного чтения. Научить этому молодых специалистов можно только при условии создания целостной и гибкой системы подготовки будущего учителя к работе по формированию художественного восприятия у школьников.

Но даже если молодой учитель стремится приобщить своих учеников к чтению, заинтересовать литературой, работает 'над качеством и полноценностью восприятия литературных произведений школьниками, он часто не знает, как

1 Понятия художественный и эстетический рассматриваются в философии эстетики как идентичные.

это делать грамотно, не владеет способами организации читательской и эстетической деятельности, не знает приёмов организации художественно-педагогического общения со школьниками-читателями, не вооружён эффективными приёмами литературного развития школьников. Кроме того, будущий учитель, в силу своего незнания, не учитывает сензитивности младшего школьного возраста для развития у детей эстетической восприимчивости, а вместе с тем и художественного восприятия, не имеет представлений об особенностях восприятия младшими школьниками литературных произведений, критериях его развития. Всё это ставит перед нами задачу усовершенствованной подготовки будущего учителя к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, расширения его знаний по эстетике, психологии восприятия и вооружения эффективными способами решения названной проблемы.

Вопросы углубления восприятия, его качества и полноценности при изучении литературных произведений школьниками волновали учёных-методистов ещё в XIX веке. Большой вклад в их решение внесли писатели и учёные XIX века, занимавшиеся вопросами методики литературного чтения: Ц.П.Балталон, В.П.Вахтеров, А.Я.Острогорский, В.Я.Стоюнин, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.П.Шереметевский, а также учёный-методист начала XX века С.И.Абакумов. Современные исследователи-методисты П.О.Афанасьев, И.З.Белобровцева, Л.А.Горбушина, О.В.Джежелей, Л.Ф.Климанова, О.В.Кубасова, Л.С.Кудрявцева, Е.И.Никитина, М.И.Оморокова, Л.К.Пискунова, А.П.Романовский, Н.Н.Светловская, З.И.Романовская, К.П.Шестипалова, а также психологи В.А.Левин, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская продолжают исследовать пути решения названной проблемы в школьной практике. Однако вопрос о подготовке учителя начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений до сегодняшнего дня в педагогической науке остаётся актуальным.

Анализ теоретического и эмпирического материала позволил нам выявить основные противоречия, сложившиеся между теоретической освещённостью изучаемой нами проблемы и реально существующей педагогической действительностью.

Первое противоречие заключается в том, что вопросы развития и формирования художественного восприятия у школьников в психолого-педагогических исследованиях представлены достаточно широко, а в существующей реально практике обучения младших школьников и практике подготовки будущих специалистов начальной школы названные разработки используются лишь частично.

Другое существенное противоречие состоит в том, что все предлагаемые современной начальной школе программы по литературному чтению как

основополагающий выбирают эстетический принцип преподавания литературы, а вузовская подготовка не направлена в должной мере на эстетическое развитие самих учителей, на целенаправленное повышение уровня их читательской подготовленности.

И наконец, последнее противоречие складывается между возможностями литературы как учебного предмета и уровнем использования этих возможностей в школьном и вузовском образовании при формировании личности в целом.

Анализ современной ситуации обучения в вузе привел нас к выводу, что учебные планы вузов отстают от школьной теории и практики, не соответствуют современным требованиям жизни, не обеспечивают необходимого уровня преподавания раздела «Чтение и литература» в курсе «Методики преподавания русского языка». Разработка системы подготовки будущего учителя к работе по формированию художественного восприятия является, таким образом, одной из актуальных проблем современной педагогической науки.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы особенности и структурные компоненты процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений?

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании усовершенствованной модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

В качестве объекта исследования выступает процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Предметом исследования являются компоненты процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия.

Гипотеза исследования. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений будет успешной, если

определить сущность, структуру и критерии подготовки будущих специалистов к формированию у школьников художественного восприятия;

существенно обновить содержание раздела «Чтение и литература» в курсе «Методики преподавания русского языка», придать ему психолого-эстетическую направленность;

определить специфичность форм организации учебных занятий с будущими учителями, в качестве основных использовать активные формы работы;

выделить и использовать в качестве ведущих методы, способствующие творческо-эстетическому развитию будущих учителей;

повышать уровень эстетического развития будущих специалистов путём приобщения их к чтению высокохудожественных литературных произведений.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были намечены следующие задачи:

разработать и теоретически обосновать модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, определить её структуру;

выявить специфику содержания, организационных форм и методов подготовки как основных компонентов процесса;

экспериментально проверить эффективность системы подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Методологическую основу исследования составили философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, A.A. Бодалев, М.С. Каган, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, A.A. Мелик-Пашаев, A.B. Мудрик, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов), философские и психолого-педагогические теории о развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн), теории системного подхода в педагогике высшей школы (С.И. Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина), теории личности и мотивации (Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П,М.Якобсон), эстетические теории (Ю.Б.Борев, М.А.Верб, И.А.Джидарьян, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.В.Скатерщиков, Л.С.Сысоева).

Теоретическую базу исследования составили концепции профессиографического изучения личности педагога (Н.К.Крупская, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, Е.А.Панько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.), профессиональной подготовкия будущих учителей (Б.Г.Ананьев, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, К.М.Дурай-Новакова, М.И.Рожков, В.В.Успенский), психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Абдуллина, Л.В.Байбородова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Рожков, В.А.Сластенин, В.Б.Успенский, Е.Н.Шиянов и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, Б.С.Рабунский, В.А.Сластенин и др.), теории психологии художественного творчества и художественного

восприятия (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, Б.М.Теплов), теории литературного развития (Н.Д.Молдавская).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: теоретические - метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, моделирование; эмпирические - диагностические методы психолого-педагогических и социологических измерений (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование), праксиметрические методы (анализ результатов учебной деятельности студентов), метод эксперимента (констатирующий и формирующий), методы математической статистики.

Этапы исследования.

Первый этап (1998-1999). Изучение научной и учебно-методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение психолого-педагогического опыта, определение целей, задач и гипотезы исследования. Разработка программы по литературному чтению, направленной на формирование вкуса и эстетической восприимчивости школьников, создание учебно-методического пособия к программе.

Второй этап (1999-2000). Разработка основных теоретических положений исследования. Проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Разработка материалов формирующего опытно-экспериментального исследования. Внедрение в школьную практику программы по литературному чтению для младших школьников и апробация учебно-методического пособия к ней.

Третий этап (2000-2001). Проведение формирующего эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов. Формулировка выводов.

Базой исследования являлись студенты факультета педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика начального образования» (191 студент), учащиеся второго класса школы-лицея № 32 г.Костромы (27 человек).

Достоверность результатов исследования основана на теоретическом анализе материалов исследования; использовании комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; проведении экспериментальной проверки гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

определена сущность, структура и критерии подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

выявлена специфичность целевого, мотивационного, содержательного, методического и результативного компонентов процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

разработана и экспериментально проверена модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

разработанная модель подготовки будущих учителей начальной школы к формированию у школьников художественного восприятия может быть широко использована в процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и в процессе переподготовки педагогов начальных классов;

полученные в ходе экспериментального исследования выводы должны использоваться при разработке учебных планов, программ, написании пособий по теории и методике подготовки специалистов в высшей школе;

созданные программа спецкурса «Основы формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений» и учебно-методическое пособие, методические рекомендации и коммуникативный тренинг по художественно-педагогическому общению применимы в практической деятельности учителей, в системе усовершенствования профессиональных знаний и умений, в вузовской подготовке студентов.

Личный вклад диссертанта в исследование заключается в следующем: разработаны модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, программы спецкурса «Основы формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений» и коммуникативного тренинга по художественно-педагогическому общению, программа по литературному чтению для младших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений должен основываться на принципах гуманистического личностно развивающего обучения: диалогичности, индивидуализации и творческой направленности процесса обучения, вариативности, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.

формирования у школьников художественного восприятия; при условии развития у будущих специалистов мотивации по формированию у школьников художественного восприятия и мотивов чтения высокохудожественных произведений у самих студентов, творческо-эстетических способностей и художественно-педагогических умений.

3. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов включает в себя два основных блока: инвариантный, который предполагает овладение студентами базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, и вариативный, ориентированный на активное включение студентов в процесс творческо-эстетического развития. Модель подготовки студентов базируется на основных структурных элементах: целевом, мотивационном, содержательном, методическом и результативном.

4. Основными структурными компонентами готовности будущего педагога к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений являются четыре блока: мотивационно-ценностный, когнитивный, творческо-эстетический и процессуально-художественный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором через публикации и выступления на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школ, на заседаниях кафедры педагогических технологий (педагогики и методики начального образования), через практическую деятельность автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, даётся её обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, характеризуются используемые методы и база, обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические подходы к подготовке будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений» - представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; проанализированы источники по эстетическим и эстетико-психологическим и педагогическим проблемам профессиональной подготовки будущих педагогов, разработана и теоретически обоснована модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, определена её сущность и структура, усовершенствована профессиографическая модель учителя начальных классов с

компонентом художественно-педагогической направленности личности будущего учителя, сформулированы понятия художественного вкуса, эстетического восприятия и эстетической восприимчивости применительно к процессу обучения в школе; обобщены основные предпосылки формирования у детей младшего школьного возраста художественного восприятия литературных произведений.

Во второй главе - «Результаты экспериментального изучения " эффективности процесса подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений» - ^ представлена разработанная методика подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, дан анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации подводятся основные итоги, делаются выводы и намечаются пути дальнейшей исследовательской работы.

В приложениях приведены материалы, имеющие отношение к методике данного исследования и его результатам.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последнее время разработка методологических и педагогических основ формирования подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, психологический анализ проблемы все чаще привлекают внимание исследователей.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов понимается как процесс, который обеспечивает развитие педагогического сознания, системы специальных педагогических умений, в целом личности педагога и характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность и поэтапная его организация (О.А.Абдуллина).

В рамках гуманизации современного образования необходимо придать процессу подготовки будущих учителей личностно ориентированную направленность. При этом весь педагогический процесс подготовки должен основываться на гуманистических принципах: диалогичности, направленности на творчество (принцип креативности), вариативности, рефлексивности и индивидуализации. В.Н.Белкина выделяет в модели подготовки будущих учителей следующие основные блоки: инвариантный (общепрофессиональная 1 подготовка учителя) и вариативный (в рамках решения нашей проблемы ориентированный на развитие специальных способностей и художественно-педагогических умений). Кроме того, система подготовки имеет целевой, мотивационный, содержательный, методический и результативный

компоненты. Каждый из этих элементов в рамках исследования проблемы подготовки будущих учителей начальных классов имеет свою специфику.

Целевой компонент процесса подготовки представлен системой задач, комплексное решение которых обеспечивает подготовку будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений. Уточняя цель процесса подготовки будущих учителей к формированию художественного восприятия у школьников, мы пришли к выводу, что эта цель должна соотноситься с задачами гуманистического, личностно ориентированного подхода в обучении, обеспечивающего единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учётом общественных потребностей и личных запросов. Создавая реальную возможность будущему педагогу овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, разработанная модель обеспечивает на этой основе развитие всех сторон личности студента.

В мотивационном компоненте - налицо два направления: 1) становление мотивов и пробуждение интереса к педагогическому решению проблем формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений; 2) формирование мотивов чтения высокохудожественных литературных произведений самими студентами.

Содержательный компонент включает в себя обновлённое содержание курсов, знаний, умений будущих специалистов, а также специфические формы работы со студентами. Изучив все возможности вузовского учебного плана, мы разработали такую модель подготовки студентов к . формированию у школьников художественного восприятия, где особое внимание уделяется обновлению содержания раздела «Чтение и литература» в курсе «Методика преподавания русского языка». Психолого-эстетическая направленность охватывает при этом лекционные, семинарские, практические, лабораторные занятия, спецкурс, коммуникативный тренинг художественно-педагогического общения, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов (курсовые и дипломные работы), все виды практик, предусмотренные учебным планом.

Отбирая специфичные формы организации для эффективного формирования у студентов компонентов художественно-педагогической направленности, мы использовали в качестве приоритетных активные формы работы со студентами: деловую и дидактическую игру, тренинговые занятия, творческие лаборатории и творческие мастерские, творческие контрольные работы, занятия-концерты, занятия-конкурсы, занятия-творческие зачеты. Кроме того, нами разработаны разные типы лекций, ориентированных на активное восприятие материала студентами: проблемная, лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками.

На основе работ учёных-исследователей (О.В.Кубасовой, А.К.Марковой, Л.Ф.Спирина, А.К.Щербакова) мы выделили основные дидактические и художественно-педагогические (В.А.Кан-Калик) умения студентов, благодаря которым будущие учителя получают возможность успешно решать проблемы формирования художественного восприятия у школьников (умение определить и сформулировать цель урока с учётом решения задач формирования художественного восприятия; умение видеть в предмете развивающие возможности и использовать их для развития личностных и читательских качеств школьников; умение планировать и «исполнять» урок в соответствии с задуманным; умение анализировать свою педагогическую деятельность с точки зрения целей и задач формирования восприятия).

Анализ работ психологов (Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Л.Г.Жабицкой, Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской, Б.М.Теплова) и методистов (Н.Д.Молдавской, Е.В.Карсаловой, Л.Н.Рожиной, З.И.Романовской, В.П.Ягунковой) позволил выделить основные читательские качества (сила и интенсивность воображения, богатство и яркость ассоциирования, острая наблюдательность и умение подметить характерное и новое в явлениях действительности, чуткость и впечатлительность к художественному слову, эмоциональная память), совершенствование которых даёт возможность развивать эстетическую восприимчивость и формировать художественное восприятие, вкус школьников. Чем лучше развиты названные читательские качества и умения у будущих учителей, тем успешнее они смогут решать задачи формирования восприятия у своих воспитанников.

Методический компонент содержит совокупность методов, использование которых способствует наиболее эффективной подготовке будущих специалистов к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия, а также творческо-эстетическому развитию будущих педагогов. Поэтому в качестве основных мы рекомендуем к использованию следующие методы работы со студентами: анализ конкретных художественно-педагогических ситуаций, решение художественно-педагогических задач, метод разыгрывания ролей, игровое проектирование, индивидуальное выполнение исследовательских заданий, студенческую рефлексию своих педагогических действий и самооценку деятельности.

Результативный компонент включает в себя сформированность всех компонентов художественно-педагогической направленности.

Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений проходит несколько этапов: ориентировочно-мотивационный (сообщение первичной информации по проблеме, выявление студентов, заинтересовавшихся проблемой), этап углубления и расширения знаний и умений будущих учителей по проблеме (участие в спецкурсах, спецсеминарах,

курсах по выбору, тренинговых занятиях), этап исследовательско-практической деятельности (сбор и обработка эмпирического материала в практической и исследовательской деятельности студентов: во время практики, при написании курсовых и дипломных работ).

Результатом подготовки является готовность будущего учителя к профессиональной деятельности. Изучив вопрос о структуре готовности в 1 психолого-педагогических исследованиях В.Н.Белкиной, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, мы пришли к выводу, что профессиональная готовность включает в себя педагогическую направленность, педагогические знания, умения и профессионально значимые свойства личности будущего педагога. В.А.Кан-Калик понятие готовности включает в художественно-педагогическую направленность личности учителя. Художественно-педагогическая направленность (по В.А.Кан-Калику) — это мотивированная всем социально-психологическим складом личности учителя литературы осознанная и устойчивая потребность в литературно-преподавательской деятельности как процессе решения совокупности художественно-педагогических задач и всесторонняя готовность к её творческому осуществлению. На основе данного определения и работ вышеперечисленных авторов мы выделили компоненты художественно-педагогической направленности личности будущего учителя и совокупность этих компонентов рассматриваем как готовность студентов к осуществлению художественно-педагогической деятельности. Данная нами в работе усовершенствованная профессиографическая модель учителя начальных классов с компонентом художественно-педагогической направленности содержит 4 основных компонента готовности: мотивационно-ценностный, когнитивный, творческо-эстетический и процессуально-художественный.

Таким образом, сущность педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений заключается в последовательном (поэтапном) осуществлении цели и задач процесса подготовки с учётом его обновлённого содержания, форм, методов, ориентированных на формирование у студентов компонентов художественно-педагогической направленности.

Понятия художественного восприятия, вкуса и эстетической восприимчивости рассматриваются учёными в эстетических теориях (Л.Н.Каган, В.В.Скатерщиков, М.П.Якобсон). На основе их работ мы пришли к I выводу, что все названные категории являются неотъемлемыми чертами любой высококультурной и духовно развитой, а также творческой личности. Проблема формирования художественного восприятия у школьников освещается в трудах О.Ю.Богдановой, М.П.Воюшиной, Г.Н.Кудиной, О.И.Никифоровой, З.Н.Новлянской, З.И.Романовской.

«Восприятие эстетическое - вид эстетической деятельности, ■ | выражающейся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим | переживанием» (Эстетика: Словарь. М., 1989. С. 49). Процесс формирования | художественного восприятия должен осуществляться через развитие эстетической восприимчивости и завершаться формированием компонентов | художественного вкуса: эстетических потребностей, способностей, чувств, * оценок, эстетического отношения к жизни. «Вкус эстетический - способность | человека по чувству удовольствия и неудовольствия дифференцированно 4 воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать ' прекрасное от безобразного в действительности и искусстве, различать эстетическое и неэстетическое, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического...» (Эстетика: Словарь. М., 1989. С.42).

Формирование художественного восприятия и, в конечном итоге, эстетического вкуса осуществляется посредством развития эстетической восприимчивости, специфической способности остро, чутко и эмоционально реагировать на художественные явления, мгновенно откликаться на мельчайшие оттенки поэтического слова, образа, чувствовать стилевое и ритмическое богатство художественного произведения (Л.Г.Жабицкая, | Б.М.Теплов). Сформировать эстетическую восприимчивость можно при I условии развития таких специальных способностей, как воображение, ассоциативное мышление, эстетическая наблюдательность, чуткость и впечатлительность к художественному слову, эмоциональная память, ' художественная интуиция. Анализ трудов учёных по возрастной психологии | (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) показал, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития у школьников эмоциональной 1 сферы, а следовательно, и эстетической восприимчивости. 1

Изучение психологических особенностей детей шести-десяти лет привело нас к пониманию, что благоприятность данного периода для развития художественного восприятия объясняется сформированностью важных | психических процессов восприятия и памяти ещё в дошкольный период; повышенной чувствительностью и эмоциональностью восприятия действительности и произведений искусства; характерной «цепкостью» памяти, способностью долговременно сохранять на подсознательном уровне визуальные и слуховые образы; способностью фантазировать, домысливать, достраивать 4 образную картину воспринимаемого, что благоприятствует развитию I творческих начал личности. Чтобы развитие всех психических процессов 1 происходило гармонично, необходимо создать благоприятные условия для их протекания и развития. Исследования Л.И.Божович, М.А.Верба, И.А.Джидарьян, Л.Г.Жабицкой, О.И.Никифоровой, Л.С.Сысоевой,

В.П.Ягунковой, П.М.Якобсона помогли нам выделить необходимые условия для успешного формирования художественного восприятия.

Кроме умения создать благоприятные условия для формирования художественного восприятия, учитель должен овладеть всем арсеналом способов и методических приёмов развития воображения, ассоциативного мышления, наблюдательности, а также знать, какими эстетическими умениями ' должны овладеть учащиеся на том или ином этапе обучения. Анализ трудов учёных-методистов помог нам отобрать самые эффективные приёмы работы по развитию эстетической восприимчивости и систематизировать их в зависимости от этапа изучения художественного произведения. Отобранные приёмы, а также умения, формируемые с помощью каждого из них, систематизированы и приведены в логическое соответствие с этапами изучения произведения.

При исследовании эффективности разработанной модели, методики подготовки будущих специалистов к формированию художественного восприятия, а также уровня сформированное™ компонентов художественно-педагогической направленности нами использованы четыре направления: мотивационно-ценностное отношение к проблеме формирования художественного восприятия у школьников, информационная ориентированность в рамках названной проблемы, творческо-эстетический и процессуально-художественный потенциал будущих педагогов. Работа состояла из двух этапов: подготовительного и основного, формирующего. В эксперименте участвовали студенты - будущие учителя начальных классов.

Диагностический эксперимент, проведённый на подготовительном этапе, позволил нам сделать следующие выводы:

1. Студенты имеют весьма нечёткое представление о том, что такое художественный вкус и как он характеризует личность, ещё более расплывчатое представление будущие учителя имеют об эстетической восприимчивости и художественном восприятии.

2. Студенты плохо представляют себе то, какими качествами должен обладать учитель, формирующий художественное восприятие у школьников.

3. Студенты в силу своего незнания не называют самых эффективных приёмов развития художественного восприятия.

Исследование мотивационного компонента художественно-педагогической направленности будущих учителей в конце формирующего эксперимента показало, что среди студентов экспериментальной группы (ЭГ) на 50% I увеличилось количество желающих заниматься изучением проблемы художественного восприятия в дальнейшем (выразили это желание при анкетном опросе; выбрали тему курсовой или дипломной работы, связанную с проблемой формирования восприятия у школьников; пожелали принять участие в тренинге художественно-педагогического общения). Показатели когнитивного компонента (информационная ориентированность) увеличились в ЭГ на 22,7%.

Специально разработанная серия заданий на развитие воображения, ' ассоциативного мышления, эстетической наблюдательности, эмоциональной | чуткости к слову способствовала развитию литературно-творческих | способностей и творческо-эстетического потенциала студентов в целом. [ Например, после того, как студенты ЭГ познакомились с особенностями жанра , сказки, осознали специфичность языка и композиции сказки, поупражнялись в создании ярких, оригинальных, эмоционально насыщенных художественных образов, сочинение сказки для них не составило на этом этапе тех трудностей, которые они испытывали в начале эксперимента. В целом сравнительные , показатели развития воображения у студентов ЭГ можно проследить по нижеприведённой таблице:

Таблица 1

Сравнительная таблица показателей развития воображения у (

студентов на начало и окончание эксперимента в ЭГ

Основные параметры оценки воображения Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Отказались писать сказку

ь, и Ь, и ь. и Ц и

Оригинальность образов 36,4% 22,ТА 9,1% 63,6% 4,5 13,7% 50% -

Качество сюжетосложения 18,2% 13,6% 31,8% 59,1% - 27,3% 50% -

Эмоциональная насыщенность образов 18,2% 9,1% 31,8% 12,1% - 18,2% 50% -

Степень психологизма образов 36,4% 27,7% 13,6% 41,7% - 30,6% 50% -

Ь| - показатели до эксперимента Ь2 - показатели после эксперимента

Сравнительные показатели по развитости ассоциативного мышления в контрольной группе (КГ) и ЭГ неодинаковы. После специальных упражнений 1 на развитие широты и богатства ассоциаций студенты ЭГ показывают I несколько лучшие результаты, чем студенты КГ. Тенденцию к их улучшению можно проследить по следующей таблице.

Таблица 2

Сравнительная таблица показателей развития ассоциативного мышления у студентов на начало и окончание эксперимента в КГ и ЭГ

Количество ассоциаций, даваемых студентами До эксперимента После эксперимента

КГ ЭГ КГ ЭГ

Одна ассоциация 71,4% 77,3% 71,4% 59,1%

Две ассоциации 14,3% 18,2% 17,8% 27,3%

Три ассоциации 10,7% 4,5% 7,3% 9,1%

Четыре ассоциации 3,6% - 3,6% 4,5%

Из таблицы видно, что в КГ на 3,5% увеличилось количество студентов, дающих две ассоциации, но уменьшилось количество студентов, дающих три ассоциации, остальные показатели не изменились. В ЭГ заметна тенденция к увеличению количества студентов, дающих большее, чем до эксперимента, количество ассоциаций. Следовательно, можно сделать вывод о положительном влиянии специальных упражнений на развитие ассоциативного мышления у будущих специалистов.

Эмоциональная чуткость к художественному слову в ЭГ в среднем повысилась на 4,5 %, тогда как результаты в КГ остались прежними.

Процессуально-художественный компонент складывается из таких показателей, как умение целеполагания, умение видеть в предмете развивающие возможности и использовать их, умение планировать и «исполнять» урок в соответствии с задуманным планом, умение анализировать свою педагогическую деятельность. Умение целеполагания в конце эксперимента проявили 31,8% студентов ЭГ (в начале эксперимента лишь 4,5%). Умение видеть в предмете развивающие возможности и использовать их также значительно выросло в ЭГ. О развивающих возможностях урока литературного чтения и литературы в целом и способах использования названных возможностей в практике полный и развёрнутый ответ дают 36,4% студентов ЭГ и 14,3% студентов КГ, приблизительный ответ дают 50% студентов ЭГ и 42,8% студентов КГ, не дают ответа о развивающих возможностях предмета литературное чтение 13,6% студентов ЭГ и 42,9% студентов КГ. Таким образом, налицо значительное улучшение знаний и умений студентов ЭГ в области видения и использования развивающих возможностей предмета «литературное чтение». Умение планировать и «исполнять» урок в соответствии с задуманным планом в ЭГ улучшилось, что можно увидеть при сравнении показателей до и после эксперимента.

Таблица 3

Результаты сформированности умения планировать и реализовывать задуманное на практике

До эксперимента После эксперимента

1. Количество запланированного материала к уроку преобладает над качеством изучаемого материала. 22,7% 4,5%

2. Запланированный временной хронометраж не соответствует практическому его воплощению. 27,3% 13,6%

3. Цель урока не соответствует идейному замыслу урока. 31,8% -

4. Методы и приёмы изучения материала не соответствуют выбранной форме урока. 4,5% -

5. Формы организации деятельности детей не соответствуют решаемым на уроке дидактическим задачам. 18,2% 9,1%

6. Эмоциональное состояние учителя не соответствует эмоциональной тональности изучаемого произведения. 45,5% 22,3%

Умение анализировать свою педагогическую деятельность мы исследовали с помощью теста-опросника «Оценка педагогических действий студента по формированию художественного восприятия у младших школьников» (этот материал помещен в приложение 3 диссертации). Исследуемый показатель , вырос в ЭГ на 22,7%, а в КГ - лишь на 7,1%, что доказывает эффективность | проводимой со студентами ЭГ работы. Следовательно, можно сказать о том, что дидактические умения у испытуемых ЭГ сформированы гораздо успешнее, наблюдается рост показателей по всем параметрам исследования дидактических умений. В КГ эти показатели тоже растут, но не достигают необходимого уровня сформированности.

Таким образом, разработанная и апробированная нами система и методика подготовки будущих учителей к работе по формированию художественного вкуса и эстетической восприимчивости у младших школьников показали хорошую результативность. В ходе формирующего эксперимента наметились сдвиги у студентов экспериментальной группы по всем четырём направлениям 1 подготовки. Выросли показатели мотивации и интереса к проблемам формирования у школьников художественного восприятия литературных I произведений, а вместе с тем и к чтению художественной литературы. Улучшились результаты специфических читательских качеств - воображения, ассоциативного мышления, эстетической наблюдательности, чуткости к художественному слову. Значительные сдвиги зафиксированы в процессе

формирования интегративных дидактических и художественно-педагогических умений.

В своей основе результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Реально сложившаяся ситуация в обществе и в образовании, приоритет гуманистической направленности в обучении, переход высшей школы к осуществлению идей личностно ориентированного подхода требует пересмотра содержания образования и технологий подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. В связи с этим сегодняшние студенты должны получить гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, овладеть системой нравственно-этических и эстетических чувств, реализовать себя как «культурно-исторический» субъект. Всё это в полной мере можно осуществить в процессе подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

2. Сущность педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений заключается в последовательном (поэтапном) осуществлении цели и задач процесса подготовки с учётом его обновлённого содержания, форм, методов, ориентированных на формирование у студентов компонентов художественно-педагогической направленности.

3. В структуре модели подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия можно выделить целевой, мотивационный, содержательный, методический и результативный элементы. Все они характеризуются с точки зрения изучаемой проблемы.

4. Результативный компонент подготовки рассматривается как сформированность компонентов художественно-педагогической направленности студентов, то есть готовность к осуществлению педагогических действий по формированию у младших школьников художественного восприятия.

5. К компонентам художественно-педагогической направленности личности будущего учителя относятся: мотивационно-ценностный, когнитивный, творческо-эстетический и процессуально-художественный. Данные компоненты дополняют профессиографическую модель учителя начальных классов, что позволяет будущему учителю ознакомиться с необходимыми ему профессионально значимыми качествами, общепедагогическими и специальными способностями, а также художественно-педагогическими умениями, необходимыми ему для формирования у школьников художественного восприятия.

6. Обновление целевого и содержательного элементов модели подготовки, придание им гуманистической личностно ориентированной и психолого-эстетической направленности, применение в ходе экспериментального исследования активных форм и методов обучения студентов привело к повышению результатов по всем показателям компонентов художественно-

^ педагогической направленности, что можно интерпретировать как результативность использованной методики. Таким образом, по нашему мнению, система подготовки студентов к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия должна быть включена в качестве обязательного компонента в общую систему профессиональной подготовки будущих специалистов.

7. В дальнейшей теоретической и практической разработке данной проблемы требуют изучения следующие вопросы: взаимосвязь умения строить диалог с учащимися при подаче литературного материала с индивидуальным стилем поведения педагога, выраженными чертами акцентуации характера; разработка системы мониторинговых умений при диагностике эстетического развития школьников; разработка системы рефлексивных умений студентов в ходе практических занятий и в период проведения учебных занятий с детьми; дальнейшая разработка активных форм и методов формирования художественного восприятия у школьников и студентов; создание методических и дидактических материалов для проведения практических и лабораторных занятий с будущими учителями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Стефаненко H.A. Формирование у студентов представлений о способах деятельности на уроках литературного чтения в младших классах // Вузовская наука в условиях реформирования российского образования. В 2-х частях. Ч. 2. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 1998. С. 122-126.

2. Стефаненко H.A. Формирование художественного вкуса -эффективный путь развития творческого мышления у младших школьников // Психотехнологии в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. 2. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 1999. С. 50-51.

3. Стефаненко H.A. Художественно-педагогическое творчество учителя на уроке чтения в начальных классах - залог успешного формирования личности младшего школьника // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе: материалы международной научно-практической конференции. В 3-х частях. Часть 3. Кострома - М., 2000. С.62-64.

4. Стефаненко H.A. Уроки читательского мастерства: Учебное пособие. Кострома, 2001. 289 с. (Деп. в КГУ им. Н.А.Некрасова 22.10.2001. №127).

5. Стефаненко H.A. Работа с художественным словом в процессе изучения пейзажной лирики: методические рекомендации для учителей начальных классов. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2000. 20 с.

6. Стефаненко H.A. Изучение библейских сюжетов и житийной литературы в младших классах на уроках литературного чтения: Методические рекомендации для учителей начальных классов. Кострома: Изд-во КГУ им. H.A.

^ Некрасова, 2001.28 с.

7. Стефаненко H.A. Система уроков по изучению летописей и былин в начальной школе: методические рекомендации для учителей начальных классов. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2001. 24 с.

8. Стефаненко H.A. Изучение славянской мифологии в начальной школе как средство формирования духовно-ценностных ориентиров личности младшего школьника // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб-к науч. тр. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2001. С.29-31.

9. Стефаненко H.A. Методика преподавания русского языка в схемах и таблицах: В помощь студентам заочного отделения, обучающимся по специальности «Педагогика и методика начального образования» - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2001. 52 с.

10. Стефаненко H.A. Подготовка будущих учителей начальной школы к работе по формированию художественного вкуса и эстетической восприимчивости у младших школьников на уроках литературного чтения // Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации: Материалы межвузовской научно-методической конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. С.83 - 86.

"Li

Подписано в печать 3 марта 2003 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Объем - 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ Н 2- № Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова 156601, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14

Огпечатало в студии оперативной полиграфии «АванТитул» (ЧП Васильев И.В.)

£oo j'A

- к А 8 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стефаненко, Наталия Алексеевна, 2003 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

1.1. Проблема подготовки и готовности учителя к педагогической деятельности в современной педагогике.

1.2. Формирование у младших школьников художественного восприятия как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Профессиографическая концептуальная модель учителя начальных классов с компонентом художественно-педагогической направленности личности учителя.

1.4. Модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Исследование комплексных особенностей готовности будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведении.

2.3. Разработка и апробация методики подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведении.

2.4. Исследование уровня сформированное™ компонентов художественно-педагогической направленности будущих учителей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений"

1 Понятия художестиениыи и эстетический рассматриваются н философии эстетики как идентичные. выраженными вкусовыми предпочтениями, критериями, оценками, эстетическим отношением к жизни. Но будущие учителя начальных классов не всегда учитывают специфику искусства и не используют в полной мере воспитательные и развивающие возможности предмета литературного чтения. Научить этому молодых специалистов можно только при условии создания целостной и гибкой системы подготовки будущего учителя к работе по формированию художественного восприятия у школьников.

Но даже если молодой учитель стремится приобщить своих учеников к чтению, заинтересовать литературой, работает над качеством и полноценностью восприятия литературных произведений школьниками, он часто не знает, как это делать грамотно, не владеет способами организации читательской и эстетической деятельности, не знает приёмов организации художественно-педагогического общения со школьниками-читателями, не вооружён эффективными приёмами литературного развития школьников. . Кроме того, будущий учитель, в силу своего незнания, не учитывает сензитивности младшего школьного возраста для развития у детей эстетической восприимчивости, а вместе с тем и художественного восприятия, не имеет представлений об особенностях восприятия младшими школьниками литературных произведений, критериях его развития. Всё это ставит перед нами задачу усовершенствованной подготовки будущего учителя к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, расширения его знаний по эстетике, психологии восприятия и вооружения эффективными способами решения названной проблемы.

Л.А.Горбушина, О.В.Джежелей, Л.Ф.Климанова, О.В.Кубасова, Л.С.Кудрявцева, Е.И.Никитина, М.И.Оморокова, Л.К.Пискунова, А.П.Романовский, 3.И.Романовская, Н.Н.Светловская, К.П.Шестипалова, а также психологи В.А.Левин, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская продолжают исследовать пути решения названной проблемы в школьной практике. Однако вопрос о подготовке учителя начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений до сегодняшний дня в педагогической науке остаётся актуальным.

Другое существенное противоречие состоит в том, что все предлагаемые современной начальной школе программы по литературному чтению за основополагающий выбирают эстетический принцип преподавания литературы, а вузовская подготовка не направлена в должной мере на эстетическое развитие самих учителей, на целенаправленное повышение уровня их читательской подготовленности.

И, наконец, последнее противоречие складывается между возможностями литературы как учебного предмета и уровнем использования этих возможностей в школьном и вузовском образовании при формировании личности в целом.

Отсюда вытекает проблема исследования: каким должен быть процесс подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений?

- определить сущность, структуру и критерии подготовки будущих специалистов к формированию у школьников художественного восприятия;

- существенно обновить содержание раздела «Чтение и литература» в курсе «Методики преподавания русского языка», придать ему психолого-эстетическую направленность;

- определить специфичность форм организации учебных занятий с будущими учителями, в качестве основных использовать активные формы работы;

- выделить и использовать в качестве ведущих методы, способствующие творческо-эстетическому развитию будущих учителей;

- повышать уровень эстетического развития будущих специалистов путём приобщения их к чтению высокохудожественных литературных произведений.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были намечены следующие задачи:

- разработать и теоретически обосновать модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений, определить её структуру;

- выявить специфику содержания, организационных форм и методов подготовки как основных компонентов процесса;

- экспериментально проверить эффективность системы подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

Методологическую основу исследования составили философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.А. Бодалев, М.С,Каган, И.С.Кон, Б.Т.Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Мудрик, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов), философские и психолого-педагогические теории о развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории системного подхода в педагогике высшей школы (С.И:Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина), теории личности и мотивации (Л.ИгБожович, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П,М.Якобсон), эстетические теории (Ю.Б.Борев, М.А.Верб, И.А.Джидарьян, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.В.Скатерщиков, Л.С.Сысоева).

Теоретическую базу исследования составили концепции профессиографического изучения личности педагога (Н.К.Крупская, Н.В.

Кузьмина, Н.Д,Левитов, Е.А. Панько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин А.И. Щербаков и др.), профессиональной подготовки будущих учителей (Б.Г.Ананьев, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Рожков, В.В.Успенский), психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Б.С.Рабунский, В.А.Сластенин и др.), теории психологии художественного творчества и художественного восприятия (Л.С.Выготский, Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, Б.М.Теплов), теории литературного развития (Н.Д.Молдавская).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя: теоретические — метод анализа проблемы (изучение, отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме), методы синтеза, сравнения, классификации, систематизации, метод теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, моделирование; эмпирические - диагностические методы психолого-педагогических и социологических измерений (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование), праксиметрические методы (анализ результатов учебной деятельности студентов), метод эксперимента (констатирующий и формирующий), методы математической статистики.

Этапы исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- определена сущность, структура и критерии подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

- выявлена специфичность целевого, мотивационного, содержательного, методического и результативного компонентов процесса подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

- разработана и экспериментально проверена модель подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений;

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработанная модель подготовки будущих учителей начальной школы к формированию у школьников художественного восприятия может быть широко использована в процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и в процессе переподготовки педагогов начальных классов;

- полученные в ходе экспериментального исследования выводы должны использоваться при разработке учебных планов, программ, написании пособий по теории и методике подготовки специалистов в высшей школе;

- созданные программа спецкурса «Основы формирования у младших школьников художественного восприятия литературных произведений» и учебно-методическое пособие, методические рекомендации и коммуникативный тренинг по художественно-педагогическому общению применимы в практической деятельности учителей, в системе усовершенствования профессиональных знаний и умений, в вузовской подготовке студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс подготовки будущих учителей начальных, классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений должен основываться на принципах гуманистического личностно развивающего обучения: диалогичности, индивидуализации и творческой направленности процесса обучения, вариативности, рефлексивности, стимулирования самостоятельности и творчества студентов.

2. Процесс подготовки студентов к формированию у школьников художественного восприятия эффективен при условии реализации творческо-эстетического подхода; направленности на обогащение каждого студента знаниями по эстетике, литературоведению, психологии восприятия, методике формирования у школьников художественного восприятия; при условии развития у будущих специалистов мотивации по формированию у школьников художественного восприятия и мотивов чтения высокохудожественных произведений у самих студентов, творческо-эстетических способностей и художественно-педагогических умений.

3. Процесс подготовки будущих учителей начальных классов включает в себя два основных блока: инвариантный, который предполагает овладение студентами базовыми профессиональными знаниями и общепедагогическими умениями, и вариативный, ориентированный на активное включение студентов в процесс творческо-эстетического развития. Модель подготовки студентов базируется на основных структурных элементах: целевом, мотйвационном, содержательном, методическом и результативном.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором через публикации и выступления на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школ, на заседаниях кафедры педагогических технологий (педагогики и методики начального образования) через практическую деятельность автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Констатирующий эксперимент, проведённый на подготовительном этапе позволил нам сделать следующие выводы:

- будущие педагоги имеют весьма нечёткое представление о том, что такое художественное восприятие и, ещё более расплывчатое представление будущие учителя имеют об эстетической восприимчивости;

- Студенты плохо представляют себе то, какими качествами должен обладать учитель, формирующий художественное восприятие у школьников;

- будущие специалисты в силу своего незнания не называют самых эффективных приёмов формирования художественного восприятия у школьников.

2. Формирующий эксперимент был осуществлён с целью проверки разработанной нами системы по подготовке будущих учителей к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия литературных произведений. Нас интересовало, насколько возможно, развивая читательские качества учителя, знания и умения в области литературы, искусства и методики формировать профессиональные и личностные качества учителя, его творческо-эстетические способности и художественно-педагогические умения.

3. В ходе формирующего эксперимента нами рассмотрены некоторые возможности эффективной подготовки студентов к работе по формированию художественного восприятия учащихся начальных классов. Студенты на занятиях не только слушали лекции, но и принимали участие в обсуждении проблемных вопросов, выполняли специальные задания творческого характера, занимались самодиагностикой и самоанализом своей педагогической деятельности, выходили со специальными заданиями в школы города, осуществляли свои проекты и замыслы на практике, включались в научные исследования (курсовые и дипломные работы) по проблемам спецкурса. Всё это позволило получить хорошие результаты.

4. Показатели когнитивного компонента в ЭГ увеличились на 22,7%.

5. Показатели мотивационного компонента в ЭГ улучшились на 50%, то есть больше половины студентов ЭГ осознали необходимость поставленной проблемы формирования художественного восприятия у младших школьников, стали проявлять повышенную заинтересованность приёмами работы с Детьми в этом направлении, некоторые из них решили продолжать научные исследования в данной области. Почти все студенты выразили желание участвовать в коммуникативном тренинге по формированию у будущих учителей художественно-педагогических умений, а также отметили, что спецкурс и тренинг, должны проводиться в обязательном порядке для всех студентов.

6. Улучшились показатели мотивов чтения будущих учителей. Сдвиги в экспериментальной группе (ЭГ) были замечены по нескольким показателям. Например, уменьшилось количество испытуемых, читающих только по заданию преподавателя вуза с 54,5% до 36, 4%. Вырос процент читающих классический роман с 22,7% до 45,5%, большее количество испытуемых ЭГ стало читать поэзию 31,8% (было 22,7%). Некоторые студенты ЭГ (13,6%) отметили, что более заинтересованно стали относиться к фольклорным жанрам, стали обращать внимание на народную песню, замечать красоту и поэтичность народной сказки, былины, шутки, меткость языка и глубину смысла русской пословицы и поговорки, а также то, какой развивающий и воспитательный эффект заложен в этих жанрах для учащихся начальной школы.

7. В процессе подготовки повысились количественные показатели творческо-эстетического компонента. Значительно улучшились читательские качества будущих педагогов начальной школы, расширился их читательский опыт. Студенты ЭГ стали более избирательны в чтении художественных произведений, чаще стали интересоваться произведениями классиков русской литературы и их творчеством. У будущих учителей заметно выросло умение читать, они замечают и литературные приёмы изображения характеров героев, и изобразительно-выразительные средства, которыми пользуется автор. Повысился их творческий читательский потенциал, выросли показатели развития воображения, ассоциативного мышления, эстетической наблюдательности. Развивалась и эмоциональная сфера: эмоциональная впечатлительность, эмоциональная память.

8. Успешная работа над читательскими качествами студентов привела и к хорошим показателям сформированности процессуально-художественного компонента. Так, например, будущие учителя более чётко и осознанно стали формулировать цель и задачи урока с учётом решения проблемы формирования художественного восприятия у своих воспитанников, они стали более глубоко видеть в предмете развивающие возможности и планировать их использование на уроке, овладели некоторыми способами и приёмами работы по формированию у учащихся младших классов эстетической восприимчивости и художественного вкуса, научились планировать урок, составлять к нему «эмоциональную» и «коммуникативную» партитуру, реализовывать задуманное на практике. В ходе . экспериментальной работы студенты приобретали умения анализировать свою педагогическую деятельность, и это помогало им наиболее адекватно оценивать себя и своих сокурсников, корректировать свою деятельность, работать над собой.

9. Таким образом, в ходе эксперимента основные показатели готовности студентов к работе по формированию у младших школьников эстетической восприимчивости и художественного вкуса достигли достаточного уровня, что отражает эффективность разработанной нами системы подготовки студентов к практической деятельности в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволяет нам сделать следующие заключительные выводы:

1. Реально сложившаяся ситуация в обществе и образовании, приоритет гуманистической направленности в обучении требует пересмотра содержания образования и технологий подготовки будущих учителей к профессйональной деятельности. В связи с этим сегодняшние студенты должны получить гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нём, овладеть системой нравственно-этических и эстетических чувств, реализовать себя как «культурно-исторический» субъект. Всё это в полной мере можно осуществить в процессе подготовки будущих учителей к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений.

2. Сущность педагогической подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников художественного восприятия литературных произведений заключается в последовательном (поэтапном) осуществлении цели и задач системы подготовки с учётом её обновлённого содержания, форм, методов, ориентированных на формирование у студентов компонентов художественно-педагогической направленности.

6. Обновление целевого и содержательного элементов системы подготовки, придание им гуманистической личностно ориентированной и психолого-эстетической направленности, применение в ходе экспериментального исследования активных форм и методов обучения студентов привело к повьшгению результатов по всем показателям компонентов художественно-педагогической направленности, что можно интерпретировать как результативность использованной методики. Таким образом, по нашему мнению, система подготовки студентов к работе по формированию у младших школьников художественного восприятия должна быть включена в качестве обязательного компонента в общую систему профессиональной подготовки будущих специалистов.

Вместе с тем, несмотря на убедительность полученных нами экспериментальных данных, нам представляется, что решение многих ключевых вопросов остается еще в стадии изучения и требует дальнейших исследований. К таким проблемам, по нашему мнению, можно отнести следующие: взаимосвязь умения строить диалог с учащимися при подаче литературного материала с индивидуальным стилем поведения педагога; разработка системы мониторинговых умений при диагностике эстетического развития школьников; разработка системы рефлексивных умений студентов в ходе практических занятий и в период проведения учебных занятий с детьми; дальнейшая разработка активных форм и методов формирования художественного восприятия у школьников и студентов; создание методических и дидактических материалов для проведения практических и лабораторных занятий с-будущими учителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стефаненко, Наталия Алексеевна, Ярославль

1. Азаров Ю. Художественное образование: новейшие технологии //Высшее образование в России, 2000, № 1, С. 85-87. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.200 с.

2. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие. М., 199 L — 36 с.

3. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения //Высшее образование в России. 2000. № 6. С. 87-91.

4. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы //Вопросы психологии. 1997. № 2.С.14-22.

5. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 23-29. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: Учебное пособие. М., 2000. - 328 с.

6. Батаршев А.В. Психодиагностические способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999. - 176 с.

7. Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике: Методические рекомендации для студентов. М., 1999. -48 с.

8. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1986. - 173 с.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. /Под ред.А.В.Петровского. М., 1964,- Т.1. - 304 е., Т.2-400 с.

10. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. -464 с.

11. Борев Ю.Б. Эстетика. М.,1969 - 350 с.

12. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга //Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 52-57.

13. Бортник Г.В. Орфоэпические особенности стихотворной речи и работа над ними в начальной школе//Начальная школа. 1995. № 1. С. 18-24.

14. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по чтению для 1-4 классов общеобразовательной школы //Начальная школа. 1995. №12. С.4-8.

15. Васильева И.Н. Новый подход к изучению детского фольклора //Начальная школа. 1997. №12. С.113-118.

16. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.,2001. - 160 с.

17. Верб М.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. -Л., 1981.-36 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод пособие. -М., 1991.-207 с.

19. Вербицкий А, Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт //Высшее образование в России. 1995. №2. С. 137- 145.

20. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд. М., 1979.-288 с.• 26. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. 1. М., 1954. 1 10 с.

21. Воюшина М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 20с.

22. Воюш ина М.П. Методические основы начального этапа литературного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. - с.40.

23. Воюшина М.П. Программа по литературе: Для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1998. - 110 с.

24. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М.,1991. - 93 с.

25. Выготский Л.С. Детская психология //Собр.соч.: В 6 т. М., 1984, т. 4. 432 с.

26. Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред.М.Г.Ярошевского.1. М., 1987.-344 с.

27. Галицких Е. Роль диалога в становлении учителя //Высшее образование в России. 2000. №1. С.71-74.

28. Гарунов М.Г., Ш.Г.Володарская. Проблемные лекции и их роль в активизации познавательной деятельности студентов//Формы и методыактивизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985.- 160 с.

29. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962. - 496 с.

30. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

31. Горбылёва А.Я. Особенности работы по курсу «Литературное чтение» в начальной школе: Методическое пособие для учителей нач. кл. /Горбылёва А.Я., Мишина А.П., Сахарцева М.К. Ульяновск, 2000. -35 с.

32. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Восприятие школьниками художественноготекста//Вопросы психологии. 1996. №3.С.43-52.

33. Грехнева Г.М., Корепова К.Е. Программа по литературному чтению кучебникам "Родное слово". //Начальная школа. №8. С.32-35.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) М., 1972. — 423 с.

35. Демичева В.В. Использование элементов семантического иэтимологического анализов на уроках чтения //Начальная школа. 1998.№ 1. С.45-46.

36. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М., 1976. - 200 с.

37. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра.пед.наук.-М., 1983.-46 с.

38. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн., 1978.-320 с.

39. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь:

40. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн., 1996.- 399 с.

41. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 140 с.

42. Егорова Н.С. Проблемы детского чтения глазами теоретиков ипрактиков //Начальная школа. 1998.№ 9.С. 1 1-15.

43. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность: литературное развитие в юности. Кишинёв, 1974. - 134 с.

44. Жабицкая Л.Г. К вопросу о психологическом исследовании критериев литературного развития //Вопросы психологии. 1972.№ 5.С.89-99.

45. Жук И.Г. Некоторые вопросы формирования познавательных потребностей и интересов в педагогической теории Л.Н.Толстого //Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности /Сб-к научных трудов под ред. Н.А.Беляева Новосибирск,ф 1970.-271с.

46. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001. - 208 с.

47. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. -М., 2001,- 192 с.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании» М., 2001. - 48 с.

49. Запорожец А.В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературного произведения //Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию. М., 1948. - 56 с.

50. Зепалова Т.С. Развитие устной и письменной речи на уроках литературы в IV классе //Изучение литературы в IV классе. Методическое пособие для IV кл. «Родная литература». / Под ред. Н.И.Кудряшова. М., 1975. - 304 с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М., 1999.-384 с.

52. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964 - 248 с.

53. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальная школа). М., 1978. - 94 с.

54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987,- 190 с.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 144 с.

56. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М., 1988. 255 с.

57. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., 1980. - 160 с.

58. Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: Автореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1991. - 42 с.

59. Кашапов P.P. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. Для высшего управленческого персонала. Учебное пособие. Екатеринбург, 1996,- 446 с.

60. Кевлишвили М.П. Комплекс методологических знаний в содержании лабораторного практикума //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. -Петрозаводск, 1985,- 160 с.

61. Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения //Начальная школа. 1998. №4. С. 47-51.

62. Ковалёв А.Г. Воспитание чувств. М., 1971. - 94 с.

63. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России. 2000. №1. С. 1 14-1 15.

64. Коган Л.Н. Художественный вкус. М, 1966. - 213 с.

65. Колбановский В.Н. Роль потребностей в формировании личности //Формирование духовных потребностей школьников //Сб-к научных статей под ред. Ю.В.Шарова Новосибирск, 1966. - 484 с.

66. Колокольцев Н.В. О творческих сочинениях на литературную тему //В кн. Творческие сочинения в старших классах. М., 1966. - 166 с.

67. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя, М., 1988. - 189 с.

68. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. - 336 с.

69. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры (теоретический очерк): Учебник. М., 1994. - 378 с.

70. Король Л.Ф. Творческие работы на уроках русского языка //Начальная школа. 1998.№ 4. С. 40-47.

71. Коротяева И.Б. Деловая игра как средство интенсификации учебных занятий по иностранному языку //Резервы интенсификации учебно9 воспитательного процесса педвуза: Межвузовский сб-к научныхтрудов. Кострома, 1990. - 136 с.

72. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе //Высшее образование в России. 1996.№2. С. 100-102.

73. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 225 с.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.,1976. 303 с.

75. Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 2001. - 44 с.

76. Кубасова О.В. О внимании к смысловому аспекту литературногоФпроизведения при организации работы над ним //Начальная школа. 1998.№1. С.63-66.

77. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 114 с.

78. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1964.— 402 С.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -32 с.Ф

80. Левин В.А. Программа начального литературного образования //Начальная школа. 1997. №8. С.29 34.

81. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. - 192 с.

82. Лейбсон В.И. Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках и в процессе внеклассной работы по литературе / //Совершенствование литературного развития школьников /Под. ред. Е.В.Квятковского, Н.А.Кушаева. М., 1979.- 178 с.

83. Лейбсон В.И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников //Теория эстетического воспитания. Сб. научных трудов. М., 1977. - 64 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

85. Лизинский В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М., 2002. - 160 с.

86. Линденбратен В.Д. Опыт разработки и апробации проблемно-тестовой системы поэтапного формирования умственных действий //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985. - 160 с.

87. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество //Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 108-1 10.

88. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. №6. С. 1 8 24.

89. Лушина Е.А. Уроки литературного чтения в современной школе. Методические рекомендации. Кострома, 1998. - 32 с.

90. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в нач. классах: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /М.Р. Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская. М., 2000,- 464 с.

91. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. М., 1985. - 176 с.

92. Львова М.Е. Воспитательная и образовательная роль загадок на уроках //Начальная школа. 1998. № 4. С. 19-24.

93. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -128 с.

94. Любимова Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений: Автореф. дис. канд: пед. наук. М., 1976. -22 с.

95. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника (Пособие для учителя). М., 1977. - 244 с.

96. Макеева С.Г. Не пустой звук// Начальная школа. 1993. № 1 1. С. 49-52.

97. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2002. - 272 с.

98. Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений //Начальная школа. 1990. № 7. С. 30-35.

99. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, 1999. - 256 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

101. Матвеева Е.И. Начать с нуля. Пособие по риторике в курсе теории словесности для преподавателей литературы, риторики, учителей начальных классов и учеников // Система развивающего обучения. -Часть I, 1-3 классы. М., 1997. - 120 с.

102. Мелешина A.M. Лекции с элементами дидахографии как путь активизации аудиторной работы студентов //Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сб-к. Петрозаводск, 1985. - 160 с.

103. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания н художественно-творческого развития школьников //Вопросы психологии. 1989. №> 1. С.28 35.

104. Методика обучения чтению. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений (по специальности «Учитель начальных классов») / Сост. Т.П.Сальникова. -М., 2000.-240 с.

105. Методика преподавания литературы. Учебник для пед. вузов /Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. В 2 ч. Ч. 1 - М., 1994. - 288 с.

106. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» /Р.Ф.Брандесов, Т.В.Звере, М.Г.Качурин и др.; Под ред. З.Я.Рез. М., 1985. - 386 с.

107. Мещерякова Н.Я., Гришина Я.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Литература в школе. 1976. № 3. С. 29- 41.

108. Мещерякова М.И., Виноградова О.В. Литература и школа: новые грани взаимодействия //Начальная школа. 1997. №11. С.58-62.

109. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-63.

110. Михайлова Н.А. Развитие индивидуальных способностей детей на уроке литературного творчества //Начальная школа. 1997. № 5. С.48-53.

111. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976. - 224 с.

112. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972, - 155 с.

113. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1959. - 206 с.

114. Новлянская З.Н. Исследование элементарных проявлений компонентов литературно-творческих способностей в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1971. - 20 с.

115. Обухова О.Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие. М., 1999.-442 с.

116. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М., 1997. - 160 с.

117. Павлов Н., Артёмов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов//Высшее образование в России. 2000. №1. С. 1 16 121 .

118. Педагогическая практика в начальной школе: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений //Г.М.Коджаспирова, Л.В.Боровикова, Н.И.Бостанджиева и др.; /Под ред. Г.М.Коджаспировой, Л.В.Боровиковой. М., 2000. - 272 с.

119. Перцева Н.В. Диалог как способ обучения чтению //Начальная школа. 1997. № 7. С.54-57.

120. Пидкасистый П.и., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. -354 с.

121. ПЬдосенова Е.А. Ориентированность на творчество в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов //Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе. Сб-к научных трудов. М., 1990. - 120 с.

122. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве//Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 98-106.

123. Практикум по методике преподавания литературы: Учебное пособие для студентов вузов / О.Ю.Богданова, С.А.Зинин, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. М., 1999. - 120 с.

124. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. докт. пед. наук М.А.Данилова и докт. пед. наук Н.И.Болдырева. М., 1971.-352 с.

125. Ф 136. Проблемы эстетического развития личности школьника /Под ред.

126. А.И.Бурова, Е.В.Квятковского М., Педагогика, 1987. - 75 с.

127. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. М., 2001. - Т. 2.-248 е., Т. 2-312 с.

128. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

129. Психология: Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. М., 1990. 494 с.

130. Развитие речи учащихся IV X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя /Составитель В.Я.Коровина. -М., 1985. -143 с.

131. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара, 1996.-480 с.

132. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М., 2000. - 304 с.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. М., 2001. - 480 с.

134. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения. М., 2002. - 384 с.

135. Рожина J1.H. Психология восприятия литературного героя школьниками

136. IV классы). - М., 1977. - 1 76 с.

137. Розенберг JT.A. Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников //Начальная школа. 1995. № 2. С.25 28.

138. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству; Научно исследовательский институт общей педагогики Акад.пед.наук СССР.-М., 1982,- 128 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.-423 с.

140. Русская литература для детей: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений /Т.П.Полозова, Г.П.Туюкина, Т.А.Полозова, М.П.Бархота; Под ред. Т.Д.Полозовой. М., 1997. -512 с.

141. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач //М.С.Соловейчик, О.В.Кубасова, Н.С.Кузьменко, О.Е.Курлыгина. -М., 2000.-256 с.

142. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /М.С.Соловейчик, П.С.Жедек, Н.Н.Светловская и др.; Под ред. М.С.Соловейчик. М., 2000. - 384 с.

143. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. М., 1999. - 248с.

144. Селевко Г.К. Тестовый аспектный анализ урока. М., 1996. - 24 с.

145. Семёнова Е.В. Изучение мифов в начальной школе //Начальная школа. 1998. №2. С. 63-66.

146. Система эстетического воспитания школьников /Под ред. С.А.Герасимова. М., 1983. - 264 с.

147. Сказания русского народа, собранные И.П.Сахаровым. М., 1989. -398 с.

148. Скатерщиков В. Об эстетическом вкусе. М., 1974.-95 с.

149. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика проф. пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 141 с.

150. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 222 с.

151. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика. 1991. № 10. С.79- 84.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

153. Слободенюк П.В. Как я готовлю учащихся к урокам литературы //Начальная школа. 1995. № 2. С. 21-23.

154. Сметанина Н.В. Развитие литературно-творческого воображения младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. -20 с.

155. Совершенствование литературного развития школьников //Под ред. Е.В.Квятковского, Н.А.Кушаева. М., 1979. - 1 78с.

156. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. А.М.Прохоров. 4-е изд. -М., 1988. - 1600 с.166.- Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.-174 с.

157. Стручаева Т.М. Подготовка студентов к руководству процессом формирования'навыков чтения//Начальная школа. 1994. № 12. С.63-68.

158. Сысоева Л.С. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание /Под ред. д-ра фил. наук В.А.Дмитриенко. Томск, 1989. - 228 с.

159. Тамарченко Н.Д., Стрельцова Л.Е. Азбука словесного искусства. //Начальная школа. 1997. №8. С.9-13.

160. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьёва. М., 1979. - 208 с.

161. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. /Ред.- сост. С.С.Стивене, ред. русс. пер. П.К.Анохин, В.В.Артёмов. М., 1985. - Т. 1. - 329 с.

162. Узнадзе Д.Г. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. 210 с.• 173. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь». Книги 1,2,3:

163. Кн. для учителя / В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Толоконников и др.; Сост. В.Г.Горецкий. М., 1995. - 208 с.

164. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991.- 114 с.

165. Учительство как социально-профессиональная группа. Центр социологии образования РАО. М.: ЦСО РАО. М., 1996. - 50 с.

166. Учимся общаться с ребёнком: Руководство для воспитателя дет. сада /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

167. Хазей С.А. Психология детской мифологии и фольклора (на материале исследования детей и подростков на территории республики Беларусь): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 20 с.

168. Хрестоматия по психологии художественного творчества /Редактор-^ составитель А.Л.Гройсман. М., 1998. - 200 с.

169. Чиркова И.К. Внедрение регионального компонента в культурологическое образование студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 20 с.

170. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование //Эстетическое э воспитание в школе. Ленинград, 1962. - 375 с.

171. Шарапова О. Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы //Начальная школа. 2000. № 4. С. 2832.

172. Шаров Ю.В. Воспитание духовных потребностей основа всестороннего гармонического развития личности //Формирование духовных потребностей школьников. - Сб-к научных трудов под ред. Ю.В.Шарова. - Новосибирск, 1966. - 484 с.

173. Швайкина Е.А. Один из аспектов постижения нравственности при # изучении русской поэзии XIX в. в начальной школе //Начальная школа.1994. № 6. С.20-22.

174. Щ 184. Шестипалова К.П. Изучение поэтического произведения в начальныхклассах: Поурочные разработки. М., 2002. - 208 с.

175. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 1999. - 288с.

176. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога• //Педагогика. 1991. № 9. С. 80 84.

177. Школе нового педагога: Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. - М., 1996. - 127 с.

178. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы):1. Сщ

179. Методические рекомендации для учителей. М., 1995. - 112 с.

180. Щитова Н.А. Проблема формирования духовных потребностей в социальном учении Ш.О.Фурье //Проблемы формирования духовных потребностей и интересов личности //Сб-к научных трудов- М.,1966.щ 484 с.

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554 с.

182. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 327 с.

183. Эстетика: Словарь/Под общ.ред. А.А.Беляева и др. М., 1989. -445 с.

184. Юдина Е.И. Формирование творческой направленности личности• будущих учителей нач. классов в процессе изучения учебных дисциплин эстетического цикла: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1985.-22 с.

185. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога //Сов. пед-ка. 1989. № 12. С. 79 83.

186. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.- 192 с.

187. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности. Метод, руководство. Казань, 1994. - 22 с.

188. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей т у школьников V класса //Вопросы психологии способностей. Под ред.

189. В.А.Крутецкого. М., 1973.-216 с.

190. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964. - 87 с.

191. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1956. - 237 с.

192. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М.Теплова о переживании как феномене культуры //Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 63-74.