автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

I

Туманова Татьяна Володаровна

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность: 13.00.03- коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор Чиркина Г.В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лалаева Р.И.

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 5 октября 2005 г. в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, В. Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан « ОС » сентября 2005 г.

доктор психологических наук,

профессор

Визсль Т.Г.

доктор педагогических наук,

профессор

Ушакова О.С.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доценг

Н Р Геворгяи

№€>-4 /30/0

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование процессов словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи является одной из важнейших и до сих пор практически не изученной проблемой логопедии. Пристальный интерес к исследованию детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух веков ученые-лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности и этапов развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, A.A. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Ф А. Сохин, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский А.М Шахнарович, С Н Цейтлин, Д Б Эльконин, Н М. Юрьева и др.).

В то же время в логопедии проблеме словообразования у дегей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е голы прошлого столетия P.E. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т е. «оби/ее недоразвитие речи», указывала на различие их словообразовательных возможностей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным детям лишь на III уровне речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами чексико-грамматического недоразвития». С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых слов (Н.С. Жукова, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, A.B. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые проявляются при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены лишь некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного (Н.С. Жукова, Лалаева Р И., Т.Б. Филичева, Г В. Чиркина и др.) и школьного возраста (И.Н Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, A.B. Ястребова, и др.).

Таким образом, анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углубленных исследований по проблеме овладения словообразованием детьми с общим недоразвитием речи не проводилось. До настоящего времени в логопедии отсутствуют научно обоснованные методы изучения состояния словообразования у детей с нарушениями речи, которые позволили бы определить патологический механизм, лежащий в основе недоразвития словообразовательных процессов Наряду с этим имеющиеся в специальной литературе рекомендации по развитию словообразования носят

ограниченный и узконаправленный характер, что позволяет сделать вывод об отсутствии системного, концептуального подхода к проблеме формирования словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи, влияния словообразования на развитие их устной и письменной речи; проблема разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования: разработать концептуальное, дидактическое и методическое обеспечение процесса формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов разного порядка.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста (1 3 классы) с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: словообразовательная компетенция детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи

Гunomeia исследования. Формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:

- целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста;

- внедрение в образовательный процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;

- реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;

- разработку научно-методического обеспечения функционирования модели формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования.

I. На основе анализа современных подходов к проблеме детского словообразования п редставить характеристику его развития в процессе онто- и дизонтогенеза.

2. Разработать специальные методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

3. На основании сопоставительного анализа с данными онтогенеза определить и исследовать специфические особенности становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи:

- возрастные границы различных этапов в овладении словообразованием;

- динамику развития словообразования в связи с реализацией коррекционного воздействия и увеличением возраста детей;

- специфические проявления недоразвития различных словообразовательных процессов.

4. Исследовать влияние недоразвития словообразовательных процессов на формирование устной и письменной речи детей с ОНР.

5. Определить в связи с этим новые методы и формы коррекционной работы, реализация которых возможна в рамках функционирующих коррекционных программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста.

6 Разработать образовательную модель, направленную на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, и апробировать в опытно-экспериментальной работе ее эффективность.

7. Разработать концептуальное обеспечение образовательного процесса по формированию словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:

- о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (В.И Бельтюков, JI С. Выготский, Н.И Жинкин, Л В Запорожец, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А Р. Лурия, В.Я. Мыркин, А А. Реформатский, Н.С. Трубецкой, А М Шахнарович и др.);

- о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.);

- современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи (Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, Е.С. Кубрякова, А-.А Леонтьев, Е.И Негневицкая, Ф.А. Сохин, А Г. Тамбовцева, Т.Н Ушакова, A.M. Шахнарович, С.Н Цейтлин, Г.А. Черемухина, Д Б Эльконин, Н.М Юрьева и др );

- о методах формирования орфографических навыков у детей школьного возраста (Д.Н. Богоявленский, В.В Виноградов, А.Н Гвоздев, MP. Львов, С.И Львова, М М Разумовская, М В Ушаков и др.),

- современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р Е. Левина, Л.Ф Спирова, ТБ Филичева, Г В Чиркина, С.Н. Шаховская, Р.И Шуйфер, A.B. Ястребова и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф. Талызина),

- положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Д И. Азбукин, Т.А Власова, Л С. Выготский, А.Н. Леонтьев, H.H. Малофеев и др ).

Методы исследования. В процессе исследования использовались следующие методы

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- сравнительный анализ данных о развитии словообразования у дехей в процессе онто- и дизонтогенеза;

- лош шюдинальный (изучение становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи в динамике),

- эмпирические, наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ результатов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписей, биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- математико-статистический и качественный виды анализа полученных результатов с использованием компьютерной обработки данных;

- интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами и koi нитивным развитием детей; между изучаемыми процессами и характером овладения устной речью в целом; между нарушениями словообразовательных возможностей и трудностями усвоения письма и, как следствие, овладением разделами школьной программы; между развитием словообразовательной компетенции и эффективностью логопедической работы по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1994 -2005 гг. на базе ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 63, 471, 1658, 1288, 954, 1793, Д/д № 46, ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 1707 г. Москвы, ГОУ «Начальная школа - детский сад» № 36 г. Краснодара; на базе общеобразовательной школы № 6 г. Жуковского, № 3 г. Чехова; на базе общеобразовательных (коррекционных) школ V вида № 573, № 45 г Москвы.

Первый этап (1994 - 1997) - подготовительно-аналитический. Разрабатывались общие направления, логика исследования проблемы; определялась стратегия научного поиска; выявлялся комплекс неразработанных вопросов проблемы исследования; изучалась лингвистическая, психологическая, психолингвистическая, педагогическая и

специальная литература по проблеме исследования; определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулировался рабочий вариант научной гипотезы.

Второй этап (1995 - 2002) - поисково-аналитический. Разрабатывались методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи Реализация этих методов осуществлялась в процессе констатирующего эксперимента, охватившего 720 детей старшего дошкольного (5 - 6,5 лет) и младшего школьного возраста (7 - 9,5 лет). Проводилось логопедическое обследование детей экспериментальной группы; анализировались анамнестические данные; затем - изучалась степень выраженности нарушений словообразовательных процессов в устной речи. Выявлялись специфические особенности словообразовательной деятельности детей; определялись закономерности в динамике развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; подвергались анализу проявления затруднений в устной и письменной речи детей, связанные с проведением словообразовательных операций

Третий этап (2003 2005) - экспериментальный Разрабатывались и реализовывались цели, задачи, принципы, методы, этапы и содержание целенаправленной работы по развитию словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. В обучающий эксперимент были включены 200 детей дошкольного (старшая и подготовительная группы) и младшего школьного возраста (1-3 классы), имеющих общее недоразвитие речи (III уровень) Проводилась апробация экспериментальной методики в различных дошкольных и школьных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи, проверялась эффективность предлагаемой методики Изучались в сравнительном плане словообразовательные возможности детей, прошедших специальное обучение. Выявлялась в связи с этим динамика в преодолении общего недоразвития речи и нарушений письма.

Четвертый этап (2004 - 2005) - заключительно-обобщающий По завершении экспериментального обучения и апробации проводился теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение разработанной методики в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия на детей, имеющих общее недоразвитие речи, в рамках специальных дошкольных и школьных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Несформированность словообразовательной компетенции, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется.

• неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок;

• выраженным комплексным характером, т е охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований;

• значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте;

• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;

• дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

2 Недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом

3 Теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, составляет совокупность принципов: общих (лингводидактических и общедидактических) и частных (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; направленность семантического и звукового сравнения производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразном контексте; речевой анализ ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции.

4. Образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя:

• Определение целей, задач коррекционной работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков;

• методологические основания организации и осуществления образовательного процесса (закономерности и специфическое своеобразие становления словообразования у детей изучаемой категории; системный, комплексный, деятельностный подходы к решению проблемы формирования словообразовательной компетенции);

• принципы и содержание процесса формирования словообразовательной компетенции;

• методы обучения (предметно-практические, наглядные, словесные, игровые, творческие);

• анализ результатов экспериментального обучения

5. Использование экспериментально апробированной методики формирования словообразовательной компетенции в значительной мере повышает эффективность общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи, способствует предупреждению и преодолению нарушений письма.

6. Научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи представлено: экспериментальными программами, дидактическими материалами, учебными пособиями, описанием методических приемов, использованием элементов языкового моделирования в процессе обучения, разработкой и реализацией специальной системы наглядно-графической символики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень);

• разработаны методы детального изучения состояния словообразовательных процессов у детей названной категории;

• определены специфические особенности и своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи

• раскрыты механизм, характер и качественное своеобразие становления словообразовательного уровня языковой способности детей с общим недоразвитием речи;

• выявлена и научно обоснована непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных возможностей и нарушениями устной и письменной речи детей изучаемой категории;

• определена типология словообразовательных ошибок как в устной, так и в письменной речи детей с ОНР III уровня;

• установлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов и проявлениями дизорфографии у учащихся с недоразвитием речи;

• выявлена высокая степень корреляции между уровнем словообразовательной компетенции и успешностью в овладении многими разделами школьной программы;

• доказано негативное влияние недоразвития словообразовательной компетенции на качество овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;

• установлена зависимость между направленным формированием словообразовательной компетенции, развитием языковой способности и речевой коммуникации в целом у детей с ОНР;

• раскрыты концептуальные подходы к формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи, в основу которых легли

основополагающие современные научные представления о механизмах развития словообразования в онтогенезе, а также экспериментально выявлении своеобразие и специфические особенности овладения словообразованием у детей с нарушением речи;

• определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи К ним относятся общие лингводидактические и частные принципы (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; семантическое и звуковое сравнение и сопоставление производных слов с производящими основами и между собой) и др

• разработана и внедрена в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи образовательная модель, направленная на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практическою применения, составляющих словообразовательную компетенцию;

• разработано теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• представлены теоретико-методологические и методические обоснования специализированной, целенаправленной логопедической работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи словообразовательной компетенции в целом.

Теоретическая значимость исследования обусловлена новыми для педагогической науки положениями о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень); уточнением основных лингвистических и педагогических понятий; введением нового понятия «словообразовательная компетенция», определяющего область исключительной сформированности словообразова1ельных преде явлений, знаний, умений и навыков их практического применения.

Разработаны теоретические основы процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, включающие:

• понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий словообразовательная компетенция, методы изучения состояния словообразовательных процессов, образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции, частные принципы формирования словообразовательной компетенции, методика формирования словообразовательной компетенции (накопление базового словаря

мотивированной лексики, формирование навыков продуцирования производных наименований, формирование навыков интерпретации значений производных слов, обобщение и закрепление навыков использования словообразовательных умений в устной речи, формирование умения применять словообразовательные представления, знания и навыки при усвоении школьной программы), средства формирования словообразовательных процессов, педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой образовательной модели;

• концептуальную прогностическую модель формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• теоретическое и научно-методическое обеспечение функционирования модели формирования словообразовательной компетенции в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи;

• новые научные представления о патологическом механизме, лежащем в основе дефицитарности словообразовательного уровня языка при системном недоразвитии речи, о взаимосвязи между нарушением формирования словообразования и недоразвитием письменной речи детей

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) дошкольного и младшего школьного возраста. Внедрение разработанных методов позволило определить состояние и специфическое своеобразие словообразовательных процессов у детей изучаемой категории. Апробирована и внедрена образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Определены направления работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в учебной и повседневной деятельности. Это способствует развитию речевой коммуникации, предупреждению и преодолению недоразвития устной и письменной речи и, в целом, развитию языковой способности детей с недоразвитием речи.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях общеобразовательного и коррекционного профиля.

На основе диссертационного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации к проведению коррекционно-ра^вивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, междисциплинарного, комплексного, личностно-ориентированного подходов, концептуальных положений о единстве законов развития нормального и аномального ребенка,

о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии; рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; содержанием качественных и количественных критериев оценки степени овладения словообразовательными процессами детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи; теоретико-методологическим и методическим обоснованием системы дифференцированной коррекции недоразвития словообразовательных процессов и внедрением ее в практику специальных дошкольных и школьных учреждений; широким использованием результатов теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс, что обеспечило тесную взаимосвязь теории и практики; личным участием автора в коррекционно-педагогическом процессе в дошкольных и школьных учреждениях, в обучении студентов дефектологического факультета в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М А Шолохова, в системе переподготовки учителей-логопедов, педагогов, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на различных его этапах Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики Кельнского университета (Германия, Кельн, 2000), кафедры фонологии Хельсинского университета (Финляндия, Хельсинки, 2001), кафедры логопедии МГОПУ им. М.А. Шолохова (Москва, 1997 -2005), кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербур!, 2005), на международных и российских конференциях: в Кельце (Польша, 2003), Вроцлаве (Польша, 2003), Будапеште (Венгрия, 2003), Москве (2002, 2003, 2004, 2005).

Материалы исследования нашли отражение в содержании лекционных курсов по логопедии и курсов по выбору, которые проводятся на дефектологическом факультете МГОПУ им. М.А. Шолохова, на семинарских занятиях, курсах повышения квалификации учителей-логопедов на базе НОУ «Союз» СПб (2005). Результаты исследования используются в работе со студентами и аспирантами. Они представлены в учебно-методических пособиях (1999 - 2004), монографиях (2000, 2005), научных статьях (1996 -2005).

Публикации.

Основные результаты диссертационного исследования изложены в 31 публикациях, общим объемом более 48,4 п л

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 397 страниц, состоящую из введения, пяги глав, заключения, выводов и библиографического списка, включающего 605 наименований. В рукописи представлено 51 таблица, 35 диаграмм, 1 схема.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются его цель, объект, предмет; выдвигаются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы исследования; характеризуются методы и этапы исследования; обосновывается ею научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются научные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе онтогенеза и дизонтогенеза» представлен системный комплексный анализ сведений по изучаемой проблеме, имеющихся в психологической, лингвистической, психолингвистической, методической и специальной литературе. Сформулированы теоретико-методологические основы исследования, уточнен и конкретизирован его категориально-понятийный аппарат. Определена актуальность своевременного овладения словообразованием родного языка для развития устной и письменной речи ребенка.

Значимым для цели реферируемого исследования является многоаспектное, мультидисциплинарное рассмотрение проблемы детского словообразования с позиций разных научных концепций. Изучение теоретических источников позволило выявить неоднородность и дискуссионность научных взглядов на изучаемую проблему.

С позиции классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, оно изучается как процесс или результат образования слов, называемых производными или сложными, обычно на базе однокорневых слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой - как раздел языкознания, анализирующий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т. е. как особый раздел науки - учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба). Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы. Понятие производности в теории словообразования основывается на формальной и семантической выводимости производного слова из свойств исходных или производящих единиц. В связи с этим в зависимости от морфемного состава основы слова русского языка принято делить на непроизводные. Только производным словам присуще такое важное свойство, как членимость, т. е «способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова» (Ф.Ф. Фортунатов) Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем - корневых и аффиксальных (Р А. Будагов, Г.О. Винокур и др.) Применение этих понятий позволяет рассматривать производное слово как особую структуру, внутренняя и внешняя формы которой строятся как бинарное образование, объединяющее

следующие части: отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом; формирующая, или формантная, отражающая ту формальную операцию, которой подвергнут источник деривации при образовании производного Из этого следует, что производное слово выступает как особая единица номинации, имеющая свойства двойной семантики, поскольку содержит информацию об изменениях, произошедших и в языковых реалиях, и в мире действительности.

В настоящее время в качестве основных способов словообразования принято рассматривать: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический В свою очередь, аффиксальный способ делится на: суффиксальный (суффиксация), префиксальный (префиксация), префиксально-суффиксальный,

постфиксальный, префиксальный в сочетании с постфиксальным. суффиксальный в сочетании с постфиксальным, сложносуффиксальный, сложение, аббревиацию В качестве основных типов словообразования в классической лингвистике определяются прямое и обратное словообразование

При таком подходе к проблеме словообразования не рассматривается вопрос о том, каким образом протекают словообразовательные процессы в разных случаях По мнению Е.С. Кубряковой, словообразовательные процессы могут протекать по разным типам- аналогическому (тес опорой на имеющийся лексический образец), корреляционному (в основе которого лежит знание регулярных словообразовательных корреляций) или дефиниционному (т. е. на основе знаний о моделях перехода от суждения о предмете к его имени) Иллюстрацией последнего могут служить детские речевые инновации (С Н. Цейтлин). Рассматривая их многообразие, автор выделяет несколько типов инноваций, среди которых словообразовательные являются наиболее частотными и значительными. Их проявления в речи 3 -4-летних детей признается всеми исследователями без исключения, отмечающими особую легкость употребления таких детских слов в разных грамматических вариациях (А.Н. Гвоздев, Е.С Кубрякова, М.М. Кольцова, Т.Н. Ушакова, О.С Ушакова, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др ).

Глубокий анализ механизмов, лежащих в основе изучаемых процессов, отражен в психолингвистических исследованиях, в которых признается тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (А А. Леонтьев, Е Н Негневицкая, Ф.А. Сохин, А Г. Тамбовцева, А.М Шахнарович, Н М. Юрьева и др.).

Необходимость овладения словообразованием обусловлена тем, что вместе с означиванием элементов мира ребенок постоянно сталкивается и с означиванием событий В качестве элементов мира выступают предметы со стороны своих физических и материальных свойств, в то время как в событиях демонстрируются отношения между предметами Эти отношения требуют изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно-преобразования значения единиц номинации. Результатом такого

преобразования и является производное слово - номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в предметной, и в языковой действительности. Таким образом, появление производного слова в речи ребенка означает переход на новый уровень речевого и когнитивного развития. Этот длительный и сложный путь складывается из нескольких этапов: ориентировки на звуковую форму морфемы; установления общей звуковой формы, константной в разных словах; соединения этой формы с определенным элементом действительности; установления «жесткой» связи звукокомплекса с данным явлением; переноса данного звукокомплекса на все слова для обозначения данного явления, т. е. формирования словообразовательной модели-типа (E.H. Негневицкая, A.M. Шахнарович).

Изучение проблемы функционирования производного слова в онтогенезе позволило установить, что способность к пониманию производных слов формируется несколько ранее, чем их продуцирование (Ф А. Сохин, E.H. Негневицкая, А М Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.). При этом на разных возрастных этапах характер протекания процессов восприятия и образования производных наименований значительно меняется Так, уже в 3-4 летнем возрасте детям доступен семантический анализ и синтез в виде развернутого речевого высказывания. В старшем дошкольном возрасте речевые формы анализа и синтеза переходят во внутренний план (интериоризируются), проявляясь лишь при обозначении таких видов действительности, которые недостаточно хорошо знакомы ребенку С увеличением возраста меняется и стратегия словообразовательной номинативной деятельности ребенка: сначала за основу представления о предмете берутся чувственно воспринимаемые признаки предмета; впоследствии представление о предмете раскрывается через его место и роль в деятельности.

Выявленные закономерности функционирования производного слова в онтогенезе подтверждают безусловную значимость словообразования для когнитивного и речевого развития ребенка. Подразумевается не только развитие устной речи в дошкольном возрасте, но и подготовка к усвоению навыков письма. В данном случае сформированность словообразования рассматривается как важнейший компонент общей готовности ребенка к усвоению орфографии русского письма.

Анализ многочисленных литературных источников свидетельствует о достаточно раннем начале постижения навыков словообразования - около 2 -2,5 лет (А.Н. Гвоздев, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, К.И. Чуковский, ДБ. Эльконин и др.) В дальнейшем овладение словообразованием родного языка растягивается на вссь дошкольный возраст и подразделяется на три этапа- первый (2,6 - 4 года) - накопление первичного словаря мотивированной лексики;

- второй (3,6 - 5,6 лет) - активное освоение словопроизводства;

- третий (после 5,6 лет) - усвоение норм и правил словообразования (по данным А Г Тамбовцевой)

Установлено, что интенсивность словообразования и словотворчества в дошкольном периоде различна Так, в средней возрастной группе (около 4,4

лет) фиксируется резкий всплеск словотворчества, продолжающийся вплоть до 6 - 6,5 лет. Это явление, получившее название «номинационного взрыва», вызывается резким скачком в употреблении словообразовательных единиц, в том числе большого количества специфических речевых образований детских неологизмов В этот период (от 4,5 до 6,5 лет) процесс порождения производного слова представлен в наиболее развернутой и открытой форме (Н.М. Юрьева). Автором выделены четыре ступени в овладении детьми словообразованием родного языка, характеризующиеся последовательным изменением в протекании процессов семантического анализа и синтеза.

Итак, многочисленные исследования ученых на конкретном экспериментальном материале подтвердили тот факт, что овладение словообразованием детьми в процессе онтогенетического развития определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями (Ф.А. Сохин, А.А Леонтьев, М.М Попова, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Л.И. Айдарова, Н.М. Юрьева и др.). Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст, тогда как сознательное усвоение информации о словообразовательном составе слов и способах их продуцирования становится возможным несколько позже - в школьном возрасте. Тем не менее этот процесс можно ускорить путем специального обучения, включающего демонстрацию ребенку словообразовательных отношений на основе материальных опор (С.Н. Карпова, Т.Н. Ушакова, А.М Шахнарович, E.H. Негневицкая и др.).

Анализ специальной литературы показал, что дети, имеющие I и II уровни речевого развития, совсем не владеют навыками словообразования. У детей с III уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечаются множественные неточности в понимании, употреблении и образовании новых слов (P.E. Левина). Недостаточность словообразовательной деятельности присуща детям этой категории как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Анализ теоретических источников позволяет утверждать, что 5 - 6-летние дети с недоразвитием речи (III уровень) в течение длительного периода не владеют в полном объеме навыками оперирования языковыми знаками, в частности, словообразовательными морфемами. Это приводит к существенным затруднениям в образовании слов даже по наиболее ранним в онтогенетическом плане словообразовательным моделям, вследствие чего состояние словарного запаса характеризуется ограниченностью и неполноценностью (Н.С. Жукова, Р.И Лалаева Т.Б Филичева, Г В. Чиркина, и др )

Аналогичные затруднения в овладении словообразованием родного языка выявлены и у школьников с общим недоразвитием речи. Установлено, что процесс выделения в слове составляющих его значимых единиц (морфем) протекает у этих детей замедленно: школьники с недоразвитием речи не умеют подмечать эти элементы языка и сознательно пользоваться ими в своей речевой деятельности (Т П Бессонова, Р И. Лалаева, Р Е. Левина, Н А Никашина, Л.Ф. Спирова, Р И. Шуйфер, AB Ястребова и др ).

Недостаточно анализируемый морфологический состав слов приводит к множественным ошибкам не только устной речи, но и письма. Их регулярными проявлениями считаются частотные лексические замены, ошибки использования самостоятельно созданных слов. Тщательное изучение литературных источников показало, что, признавая единодушно важность и необходимость развития словообразования у детей изучаемой категории, авторы тем не менее предлагают лишь отдельные приемы соответствующей логопедической работы. В большинстве случаев эти приемы направлены на обучение детей некоторым способам образования слов по аналогии При этом рекомендации носят разрозненный характер, тогда как концептуальный, целостный подход к проблеме формирования словообразования у детей с ОНР отсутствует.

Результаты анализа теоретических источников позволили определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования, и сформулировать вывод о том, что сведения об особенностях словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи носят описательный характер, поскольку лишь констатируют возникающие речевые затруднения, не анализируя подробно патологический механизм, лежащий в их основе. До сих пор не разработаны научно обоснованные методы изучения состояния словообразовательных процессов у детей с ОНР (III уровень). Соответственно, отсутствуют и системные методы формирования словообразовательной деятельности, которые органично вписывались бы в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования словообразования у детей с общим недоразвитием речи» определены цель, задачи, методы и организация исследования, методика проведения констатирующего эксперимента.

Исходя из цели диссертационного исследования, осуществлялись:

1 изучение и сравнительно-исторический анализ отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме словообразования у детей;

2. изучение медико-психолого-педагогической документации;

3 логопедическое обследование детей с целью установления и уточнения уровня их речевого развития;

4. проведение констатирующего эксперимента, позволившего определить степень сформированное™ словообразовательных процессов у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста. Экспериментальная программа объединила 16 типов заданий.

Задания 1 - 3 были направлены на изучение возможностей вычленения и осознания словообразовательных морфем в составе производных имен существительных, прилагательных и глаголов. Данные задания предполагали проведение детьми верификации производных наименований, г. е определения их соответствия/несоответствия языковым стандартам Таким образом, проводилось изучение состояния базовой операции общего

процесса овладения словообразовательными морфемами как языковыми знаками. В ходе выполнения задания детям предлагались картинки и варианты слов, их обозначающих Каждому ребенку предлагалось сигнальной карточкой промаркировать, какое из производных наименований он считает правильным для обозначения наглядного изображения.

Задания 4-9 предполагали изучение навыков проведения интегративных словообразовательных операций на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов) аналогическими либо корреляционными способами, путем суффиксации либо префиксации. Количество и содержание заданий, предлагаемых детям дошкольного и младшего школьного возраста, несколько варьировались за счет изменения лексического, наглядного материала и методики проведения.

Задание 10 было направлено на изучение сформированности навыков семантической интерпретации производных наименований. В основу его проведения положена методика сопоставления производного слова и его семантической дефиниции (Е С Кубрякова, А VI Шахнарович, Н М Юрьева) В экспериментальных целях был разработан адаптированный вариант данной методики, состоявший в последовательном предъявлении каждому ребенку производных имен существительных с целью объяснения их значения При этом в качестве лексического материала к заданиям подбирались имена существительные, образованные по наиболее распространенным и хорошо усваиваемым еще в дошкольном возрасте словообразовательным моделям.

Задания 11-13 предполагали изучение письменной речи учащихся с недоразвитием речи (а именно: традиционных, словарных диктантов и изложений) с целью выявления и последующего анализа ошибок, прямым или косвенным образом связанных с недоразвитием словообразовательных процессов Образцы письменных работ, полученные в ходе выполнения указанных выше заданий, обрабатывались в количественном и в качественном плане. Так, в каждом случае выделялись и регистрировались все ошибки, допущенные учащимися (специфические дисграфические и сопутствующие). Затем выявленные ошибки классифицировались по типам, после чего полученные данные подвергались статистической обработке на предмет определения частотности того или иного вида ошибок

Задания 14, 15 были направлены на изучение состояния навыков подбора проверочных однокоренных слов к словам, нуждающимся в проверке Проверяемые слова предлагались учащимся 2-3 классов последовательно в устной и письменной форме с тем, чтобы дети определили написание безударной гласной в корне слова, непроизносимой согласной при стечении, оглушаемой согласной в конце слова и т.п. При этом лексический материал располагался таким образом, чтобы проверке подвергались различные части речи (имена существительные, прилагательные, глаголы).

Задание 16 предполагало изучение степени овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями Данное задание выполнялось учащимися 2-3 классов устно. Каждому ребенку

предлагалось объяснить, растолковать значение того или иного учебного термина, выраженного производным словом. Если ребенок не выполнял задание на вербальном уровне, то он выбирал среди ряда картинок (карточек) и показать гу, которая соответствует названному учебному термину.

Представленные экспериментальные задания группировались в зависимости от видов словообразовательных операций, изучаемых у детей дошкольного и младшего школьного возраста в следующие четыре блока'

Первый экспериментальный блок объединял задания, предъявляемые только детям дошкольного возраста. Таковыми являлись задания, направленные на верификацию производных имен существительных, прилагательных и глаголов (задания 1 - 3), на образование имен существительных и прилагательных суффиксальными способами (задания 4 - 7), глаголов - путем префиксации (задание 8), а также задания по интерпретации производных наименований (задание 10).

Второй экспериментальный блок включал задания для младших школьников (1-3 классы), и включал те же три направления исследования, что н в предыдущем случае: верификацию производных имен существительных, прилагательных, глаголов (задания 1 - 3), образование мотивированных наименований суффиксальным и префиксальным способами (задания 4-7, 9), интерпретацию производных слов (задание 10). Несмотря на кажущееся повторение экспериментальных заданий, представленных в первом и втором экспериментальных блоках, они, тем не менее, различались иным подбором лексического материала и способом образования производных слов, дифференцированными методическими приемами в процессе проведения исследования, системой наглядно-графического материала и т. п.

Третий экспериментальный блок включал в себя задания, направленные на выявление, изучение и анализ орфографических ошибок, напрямую связанных с недоразвитием словообразовательной деятельности учащихся младших классов. К данному экспериментальному блоку относились задания № 11 - 15.

Четвертый экспериментальный блок представлен заданием 16, направленным на изучение степени овладения младшими школьниками учебной терминологией, выраженной производными наименованиями.

В качестве критериев оценки деятельности детей были выбраны следующие факторы: адекватность выполнения экспериментальных заданий, развернутость детских высказываний, динамические показатели соотношения адекватных и неадекватных ответов детей, соответствие письменных работ учащихся правилам орфографии русского языка.

В третьей главе «Специфические особенности словообразования дегей дошкольною возраста с общим недоразвитием речи (III уровень)» анализируются результаты выполнения экспериментальных заданий 5-6-летними детьми с ОНР в сопоставлении с данными нормально развивающихся сверстников Результаты предыдущих исследований убедительно доказали, что у дегей данной категории именно этот возраст

характеризуется начальными шагами в овладении словообразовательной системой языка. С целью изучения начальных словообразовательных возможностей проводимое исследование охватило три основных направления: изучение навыков проведения верификации производных наименований, их интерпретации и навыков собственно словопроизводства на материале различных частей речи (имен прилагательных, существительных и глаголов).

Результаты верификации производных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи. Проведение адекватной верификации слова предполагает достаточную ориентировку ребенка в его звуковом и морфемном составе. Подобная ориентировка возможна лишь тогда, когда у ребенка сформирована базовая словообразовательная операция вычленения словообразовательных морфем в рамках слова и их начальное осознание.

Определено значительное различие в успешности проведения операции вычленения и осознания аффиксов производных существительных, прилагательных, глаголов детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием Выявлено, что успешность выполнения верификационных заданий дошкольниками с нормальной речью была практически абсолютной во всех случаях. Исключение составили единичные затруднения в выборе адекватной формы имени прилагательного из пары (например, «кошкин -кошачий»). Подобные колебания в выборе слова, на наш взгляд, обусловлены не трудностями словообразовательного характера, а некоторым доминированием определенного речевого стереотипа, заданного в детской литературе. Ниже приведен сопоставительный анализ показателей успешности выполнения верификационных заданий. Таблица 1.

Показатели (в %) успешности верификации производных наименований

дошкольниками с общим недоразвитием речи

Тип ответа Старшая группа Подготовительная группа

С П Г С П Г

Адекватный 52 42 62 64 57 69

Неадекватный 39 46 34 32 39 29

Отказ 9 12 4 4 4 2

Примечание: С - существительное; П - прилагательное; Г - глагол.

Значительное своеобразие в верификации производных единиц выявлено у дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, наиболее адекватно ими производилась верификация производных глаголов. Показатели успешности выполнения этого задания составили 62% в старшей и 69% в подготовительной к школе группах. Достаточно высокие для экспериментальной группы показатели могут быть объяснены рядом факторов. Во-первых, общие закономерности речевого развития свидетельствуют о более раннем овладении глагольной лексикой по сравнению, например, с атрибутивной Во-вторых, включение производного глагола во фразу, как это происходит в процессе выполнения экспериментального задания, значительно облегчает задачу верификации

производных единиц. В-третьих, в структуре производного глагола словообразовательный аффикс стоит на первом месте - до корневой морфемы, что обусловливает более четкое восприятие формантной части слова, чем в других случаях.

Показатели успешности выполнения верификационных заданий на материале других частей речи - имен существительных и прилагательных -были заметно ниже- в старшей группе - 52% и 42%, в подготовительной » группе - 64% и 57% соответственно. Затруднения в вычленении

словообразовательных аффиксов в составе существительных и прилагательных проявлялись в возрастании числа категорических отказов » детей от выполнения верифицирующих действий. Эти данные подтверждены

низкой динамикой становления изучаемой базовой словообразовательной операции, иллюстрируемой соответствующими числовыми выражениями коэффициента «к», показывающего соотношение между адекватными и неадекватными ответами детей в процессе выполнения заданий. Таблица 2.

Показа/пет соотношения адекватных и неадекватных ответов дошкольников в процессе верификации производных наименований _____(коэффициент к)_

Категория детей Старшая группа Подготовительная группа

С П Г С П Г

ОНР 1,3 0,9 1,8 2,0 1,5 2,4

норма 24,0 24,0 99,9 99,0 99,0 | 99,9

Анализ неадекватных реакций дошкольников позволил определить следующую их типологию: первый тип - опознание всех предлагаемых производных единиц как нормативных, соответствующих заданной ситуации; второй тип - выбор производного наименования, неадекватного заданной ситуации, или окказиональной формы слова.

Детальный количественно-качественный анализ выделенных типов ответов позволил установить, что дошкольники старшей группы либо воспринимают слово как целый, неразложимый на отдельные фрагменты звукокомплекс, либо только начинают ориентироваться в его звуковом и морфемном составе. При этом у детей данной группы превалирует ориентировка на корневой, а не аффиксальный элемент слов Несколько улучшается ориентировка в составе производных слов у дошкольников подготовительной группы. Они уже начинают подмечать формальные и семантические изменения в производных словах, однако восприятие аффиксальных элементов продолжает носить недифференцированный характер. В отличие от детей с нормальной речью, имеющих единичные затруднения в ориентировке в морфемном составе производных слов, у дошкольников с ОНР подобные затруднения носят выраженный и стойкий характер.

Таким образом, можно говорить о том, что у дошкольников с ОНР старшего возраста наблюдав!ся ярко выраженная тенденция к опознанию слов, наиболее знакомых в условиях их ограниченной речевой практики Как отмечает Н И Жинкин, скорее всего узнается слово, характеризующееся

постоянством фонемного состава. Как правило, такими словами для детей с недоразвитием речи как раз и являются мотивирующие слова, опознание которых не требует сложных аналитических операций.

Такая тенденция к опознанию элементарных слов оказывается весьма естественной для дошкольников с недоразвитием речи, так как насущные задачи общения требуют накопления в первую очередь базовых лексем, необходимых для конструирования предложений (например, глаголов)

Результаты исследования свидетельствуют о сформированности у 5 - 6-летних дошкольников с ОНР ориентировки на корень, несущий основное вещественное значение Вместе с тем у этих детей отсутствует ориешировка на другие элементы слова, в частности, на суффиксы. Доминирование значения корневой части создает такие условия, при которых последующие за ней словообразовательные элементы не вычленяются как автономные знаки и не противопоставляются друг другу, в то время как в нормативном акте восприятия слова выделение морфемы опирается на дизъюнктные противопоставления форм. Это противопоставление обеспечивается определенной перестройкой, создающей возможность перехода от непрерывного иконического языкового кода к коду дискретному, участвующему в формировании непосредственно языковых правил, необходимых для последующего самостоятельного словообразования.

Следует отметить, что, несмотря на отдельные удачи при выполнении данного задания, у дошкольников с ОНР старшей группы в должной мере не сформирована необходимая перестройка такого плана, чем в основном и объясняется невозможность вычленения словообразова1ельных аффиксов как дискретных языковых знаков.

Низкие возможности вычленения морфемных словообразовательных элементов в составе слов во многом обусловлены недоразвитием когнитивных процессов у детей с ОНР. Анализ их деятельности в процессе выполнения экспериментальных заданий выявил специфические трудности обработки вербальной информации и проведения операции спецификации ситуации. Анализ представленных данных позволяет утверждав, что у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) центральный процесс овладения грамматикой речи - процесс генерализации, отвечающий за установление связи между аналогичными явлениями и аналогичными словоформами, - находится еще в стадии зарождения.

Результаты интерпретации производных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи. При онтогенетическом развитии речи ребенок овладевает семантикой производных слов раньше, нежели непосредственно словопродуцированием. Таким образом, восприятие производного слова, усвоение его сложной смысловой и формальной структуры выступают впоследствии в качестве опоры при создании собственных производных слов. Умение адекватно интерпретировать значение производного слова является показателем того, что ребенок осознает и может передать его смысловую структуру. Наиболее полной является такая семантическая интерпретация, когда высказывание отражает оба компонента

морфологической структуры производного слова, раскрывая полностью смысловые фрагменты, закодированные в ней

Результаты выполнения задания по интерпретации производных слов показали значительное своеобразие в протекании этого вида деятельности у дошкольников с недоразвитием речи.

Реакции детей, зафиксированные в ходе выполнения экспериментального задания, были классифицированы следующим образом: адекватные интерпретации (т. е отражающие правильное понимание семантики производных слов), неадекватные интерпретации (т. е. варианты неправильного толкования слов) и отказы от выполнения задания. При этом в ряде случаев адекватными считались такие высказывания детей с ОНР, которые признавались «условно правильными» Таковыми были, например, семантически верные высказывания, но имеющие нарушения грамматического и структурного оформления Ниже приведены результаты сопоставительного анализа выполнения экспериментального задания. Табпица 3.

Резхчьтаты (в %) деятельности дошкочы/иков с общим недоразвитием речи

Виды ответов Старшая группа (5-6 лет) Подготовительная группа (6-7 лет)

Отказ 70 48

Адекватная интерпретация 9 13

Неадекватная интерпретация 21 39

Количественно-качественная обработка экспериментальных данных показала крайне низкие возможности дошкольников с ОНР в семантической интерпретации производных слов. Так, успешное объяснение их значений зафиксировано лишь в 9% случаев в старшей и 13% случаев в подготовительной к школе группах Остальные 91% и 87% соответственно приходятся на долю неуспешных действий детей (отказы и неадекватные интерпретации). При этом можно говорить о некоторой динамике в овладении значением производных слов: у детей, посещающих подготовительную группу, существенно снижается число отказов от выполнения задания по сравнению с дошкольниками старшей группы (48% и 70% соответственно). Однако наряду с этим значительного увеличения адекватных толкований слов не происходит, тогда как количество неадекватных интерпретаций возрастает (в старшей группе - 21%, в подготовительной - 39%).

Анализ речевой продукции детей с ОНР в соответствии с критериями развернутости и адекватности высказываний показал, что однословные высказывания отмечались у детей обеих возрасшых фупп. Увеличение числа многословных высказываний у дошкольников подютови1ельной группы не приводило к улучшению их содержательного аспекта. Это подтвердилось показателями коэффициента к, иллюстрирующего соотношение между адекватными и неадекватными ответами детей.

Таблица 4

Показатели соотношения адекватных и неадекватных ответов дошкольников с нарушенной и нормальной речью в процессе интерпретации ____ производных слов___

Возрастная категория детей Коэффициент к

ОНР норма

Старшая группа 0,4 49,0

Подготовительная группа 0,3 99,0

Изучение неадекватных высказываний дошкольников с ОНР позволило определить следующие их типы: высказывания поискового характера, высказывания ассоциативно-ситуативного характера; интерпретации на основе фонетических ассоциаций; ошибочная интерпретация формантной части производного слова.

Обобщая полученные в ходе эксперимента результаты, можно сделать вывод о том, что у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи возможности интерпретирования семантики производных наименований резко отличаются от таковых у нормально развивающихся сверстников Эти различия проявляются в нескольких аспектах:

- количество адекватных интерпретаций производных слов носит минимальных характер;

- эта недостаточность носит стабильно выраженный характер на протяжении всего старшего дошкольного возраста (5-6 лет);

- большое число отказов от проведения интерпретационной деятельности свидетельствует как о когнитивной, так и речевой незрелости детей, их неготовности к адекватному пониманию и истолкованию семантики производных слов;

- возрастание числа неадекватных интерпретаций у детей в подготовительной группе свидетельствует о том, что дети не овладевают всей «смысловой гаммой», закодированной в структуре производного слова;

- можно было бы говорить о том, что полноценному выполнению заданий данной серии препятствовали имеющиеся у детей с ОНР затруднения в использовании фразовой речи. Однако, в этом случае среди ответов детей явно превалировали бы однословные высказывания Экспериментальные же данные показывают, что число таких однословных ответов невелико и явно уступает числу многословных (как адекватных, так и неадекватных) высказываний. Этот вывод свидетельствует о том, что на первом месте стоят трудности, связанные с анализом семантики производного слова с опорой на его словообразовательную структуру;

низкая степень готовности к интерпретации производных слов, недостаточное овладение их семантикой позволяют говорить о том, что собственно словообразовательные операции будут также носить недостаточный характер.

Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи. Как известно, образование производных слов в детском возрасте предполагает проведение единого комплекса

аналитических и синтетических процессов. Прежде чем построить производное слово по определенным правилам, нужно произвести анализ ситуации и выбрать главные компоненты этой ситуации, подлежащие обозначению посредством единиц языка. Проанализировав ситуацию и выбрав главные, «опорные» вехи будущего высказывания, ребенок должен далее провести семантический синтез тех компонентов, которые могут быть объединены по связям, имеющим место в реальной действительности. Как показали экспериментальные данные, возможности такой интегративной деятельности у дошкольников с недоразвитием речи значительно снижены по сравнению с таковыми у нормально развивающихся сверстников. Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с ОНР представлены ниже. Таблица 5.

Показатели (в %) успешности образования производных наименований

дошкольниками с общим недоразвитием речи

Гип ответа Старшая группа Подготовительная группа

С п Г С П Г

Адекватный 46 35 57 53 46 69

Неадекватный 43 52 42 41 48 31

Отказ И 13 1 6 6 -

Показатели успешно проведенного словообразования на материале имен существительных, прилагательных и глаголов составили в старшей возрастной группе 46%, 35% и 57%, а в подготовительной группе - 53%, 46% и 69% соответственно. Эти данные свидетельствуют о том, что образование производных глаголов префиксальным способом явилось для дошкольников с ОНР менее затруднительным, чем образование других частей речи. В то же время параметры неуспешных действий детей с ОНР (отказы и неадекватные ответы) подчеркивают существенное отставание в овладении интегративными словообразовательными операциями от сверстников с нормальной речью. Так, их деятельность завершалась нормативным словообразованием в превалирующем большинстве случаев, что составило в среднем 88 - 98% случаев в старшей группе и 97 - 100% случаев - в подготовительной. Этот факт подтвердился динамическими показателями овладения словообразовательными действиями дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием, иллюстрируемыми числовыми выражениями коэффициента к. Таблица б.

Показатели соотношения адекватных и неадекватных ответов дошкольников в процессе образования производных наименований _____ (коэффициент к)___

Категория детей Старшая группа Подготовительная группа

С П Г С П Г

ОНР 1,1 0,7 1,4 1,3 1,0 2,2

Норма 34,7 8,5 61,5 99,0 32,3 99,0

Детальный анализ высказываний дошкольников с ОНР позволил определить спектр специфических особенностей, характеризующих выбор стратегии наименования в ситуации, требующей словообразования. К их числу относятся: ассоциативно-ситуативные высказывания, замена словообразования словоизменением, использование готовой лексической единицы, образование окказиональных форм производных единиц При этом образование окказиональных (неузуальных) форм происходит за счет усечения слова до размеров основы; использования аффикса, соответствующего другой части речи, исключения словообразовательного аффикса из состава слова; использования аффиксов со схожим, но не точным для заданной словообразовательной модели значением; ошибочного выбора производящей основы; механического соединения отсылочной и формаитной части производного наименования и т. п. Характерной особенностью окказионализмов, произведенных дошкольниками с недоразвитием речи, явилось несоблюдение формальных условий их образования звуковой, слоговой организации слова, ударности и пр. Полученные данные демонстрируют трудности, возникающие у детей экспериментальной группы на разных этапах восприятия, внутреннего планирования и моторной реализации речевой программы.

Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

В четвертой главе «Состояние словообразовательной компетенции младших школьников с общим недоразвитием речи» излагаются результаты исследования словообразовательных навыков у учащихся с недоразвитием речи (1-3 классы). Представлен сопоставительный анализ экспериментальных данных с показателями речевого онтогенеза. Выявлена взаимозависимость между недоразвитием словообразовательных умений и навыков и своеобразием формирования устной и письменной речи в школьном возрасте.

Результаты верификации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Установлено, что базовая словообразовательная операция вычленения и осознания морфем в составе слова у младших школьников сформирована гораздо лучше, нежели у дошкольников. Соответствующие результаты, отражающие возросшие ■возможности школьников в верификации производных наименований, отражены ниже.

Таблица 7

Показатели (в %) успешности верификации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи__

Типы ответов 1 класс 2 класс 3 класс

С П I С П Г С П Г

Адекватный 82 80 92 87 84 96 91 87 98

Неадекватный 16 15 8 13 12 4 9 11 2

Отказ 2 5 - - 4 - - 2 -

Показатели успешности выполнения задания на верификацию производных имен существительных и глаголов оказались достаточно высокими у учащихся всех классов: 1 класс - 82% и 92%, 2 класс - 87% и 96%, 3 класс -91% и 98% соответственно. Несколько хуже выполнялись задания, связанные с верификацией имен прилагательных: 1 класс - 80%, 2 класс - 84%, 3 класс - 87% адекватных реакций.

Приведенные данные свидетельствуют о значительной динамике в овладении навыками вычленения и осознания морфем в составе слова по сравнению с данными исследования дошкольников с ОНР В то же время у детей с нормальной речью уже в дошкольном возрасте успешность выполнения верификационных заданий была абсолютной практически во всех случаях, тогда как динамические показатели младших школьников с недоразвитием речи не достигали нормативных отметок Таблица 8.

Показатели (в %) соотношения адекватных и неадекватных ответов

младших школьников в процессе верификации производных наименований

Категория 1 класс 2 класс 3 класс

детей С П Г С П Г С П Г

ОНР 5,1 5,2 11,6 6,2 6,4 20,7 9,4 7,4 51,6

Норма 99,0 98,7 99,9 99,9 99,9 99,9 99,9 99,9 99,9

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у младших школьников с ОНР формирование базовой операции по вычленению и осознанию словообразовательных морфем в составе слова находится в незавершенном состоянии.

Результаты интерпретации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Выявлено некоторое количество отказов от попыток толкования производных слов учащимися с ОНР во всех классах: 1 класс - 0,9%, 2 класс - 4,8%, 3 класс - 2%. Представленные показатели отказов от выполнения задания гораздо ниже, чем у дошкольников с недоразвитием речи, однако сам факт их наличия свидетельствует о том, что в отдельных случаях учащиеся вообще не ориентируются в семантике производных единиц. Ниже представлены результаты сопоставительного анализа выполнения данного задания.

Таблица 9.

Показатели (в %) успешности выполнения семантической интерпретации __производных наименований младшими школьниками _

Класс Отказы от Адекватные Неадекватные

интерпретации интерпретации интерпретации

1 0,9 20 79,1

2 4,8 25,1 70,1

3 2 24 74

Анализ лексического материала, оказавшегося наиболее трудным для интерпретации, позволяет утверждать, что таковым для учащихся всех классов являлись чаще отыменные, нежели отглагольные образования. Возможно, это вызвано тем, что выделение имени существительного в качестве мотивирующей основы труднее, чем глагола, поскольку требует многоступенчатого развертывания ситуации, закодированной в структуре производной единицы

Представлен анализ высказываний-интерпретаций учащихся с недоразвитием речи. В зависимости от степени развернутости высказывания классифицировались как однословные и многословные. При нормальном развитии речи на протяжении дошкольного возрасо число однословных интерпретаций резко сокращается; уже к 5 - 6 годам их место практически полностью занимают многословные высказывания. Установлено, что у младших школьников количество однословных высказываний не только сохраняется почти в одной трети случаев (во всех классах), но и практически не меняется с увеличением возраста детей: 1 класс - 26,1%, 2 класс - 26,0%, 3 класс - 25,0% соответственно.

При онтогенетическом развитии речи увеличение объема многословных высказываний-интерпретаций характерно для детей 4 - 5-летнего возраста, что свидетельствует о проявлении «скачка» в понимании семантики производных слов Результатом этого и является тот «номинационный взрыв», который отмечается в словообразовательной деятельности детей этого возраста. Наши экспериментальные данные убеждают, что даже в младшем школьном возрасте дети с ОНР не владеют в полной мере пониманием и осознанием содержания, закодированного в производном слове. Подтверждением этому служат показатели коэффициента к, иллюстрирующего динамический аспект овладения изучаемой словообразовательной операцией. Таблица 10.

Соотношение адекватных и неадекватных интерпретаций семантики

производных наименований школьниками с общим недоразвитием речи

Коэффициент к

класс ОНР норма

1 0,25 48,0

2 0,4 99,0

3 0,4 99,9

Следствием этого является неготовность школьников с ОНР и к собственно словообразовательной деятельности Данные эксперимента убеждают в том,

что объем многословных интерпретаций у учащихся разных классов практически не увеличивается. Из этого следует, что качество словообразовательной деятельности учащихся с ОНР не может улучшиться спонтанно и достигнуть нормативных показателей без целенаправленной логопедической работы в этой области.

Определена следующая типология интерпретационных высказываний школьников с недоразвитием речи: адекватные и неадекватные интерпретации. При этом во всех типах высказываний отмечены специфические проявления недоразвития речи, такие, как: мшм очисленные лексические замены, структурный аграмматизм, рефрентные повторы слов, ограниченное использование атрибутивной лексики и пр Установлено различное соотношение типов интерпретаций у учащихся 1 3 классов.

Сопоставительный анализ результатов интерпретационной деятельности учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием позволил сделать следующие выводы:

• результаты эксперимента показали значительное отставание школьников с ОНР в овладении семантикой производных слов;

• подобное отставание носит стойкий характер и практически не преодолевается спонтанно с увеличением возраста детей. Этот вывод под1вержден небольшим количеством адекватных интерпретаций, как в первом, так и во втором и третьем классах их число не превышает одной четвертой части всех ответов детей. Остальные же 75 - 80% ответов приходятся на отказы и варианты неправильных толкований слов,

• большое количество однословных ответов вместо развернутых высказываний о предмете номинации подтверждает значительную задержку в понимании всего многоаспектного значения производных слов, закодированного в их словообразовательной структуре;

• об этом же свидетельствует и большое число зафиксированных интерпретаций описательного характера. При онтогенетическом развитии речи такой тип ответов практически полностью исчезает к старшему дошкольному возрасту. У школьников же с недоразвитием речи их число достаточно велико и лишь незначительно уменьшается от класса к классу. Этот факт убеждает в том, что дети не владеют в полном объеме теми предметно-практическими и языковыми представлениями, которые необходимы для адекватного толкования производных слов;

• у второклассников с ОНР (примерно 8 - 8,5 лет) фиксируется некий «скачок» в деятельности по интерпретации производных слов. Несмотря на увеличение показателей отказов от выполнения задания, заметно возрастает число адекватных интерпретаций, в то время как число неадекватных интерпретаций снижается.

Результаты словообразовательной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи. Установлено, что овладение навыками словопродуцирования у школьников с недоразвитием речи находится на гораздо низшем уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. В то

время как они практически во всех случаях безошибочно образовывают производные наименования, дети с ОНР испытывают серьезные затруднения в словообразовании. При этом наиболее легким и доступным для детей экспериментальной группы явилось образование приставочных глагочов, тогда как продуцирование имен существительных и, тем более, прилагательных, сопровождалось большим разнообразием и числом ошибочных действий. Соответствующие количественные данные приведены ниже. Таблица II

Показатели (в %) успешности образования производных наименований

младшими школьниками с недоразвитием речи

Типы ответов 1 класс 2 класс 3 класс

С п Г С П Г С П Г

Адекватный 70 59,8 65,7 76,0 80,4 74,9 78,0 80,0 80,2

Неадеква гный 30,0 15,5 34,3 24,0 10,1 25,1 22,0 11,0 19,8

Отказ - 24,7 - - 9,5 - - 9,0 -

Приведенные результаты словообразовательной деятельности младших школьников с ОНР существенно выше соответствующих результатов аналогичной деятельности детей дошкольного возраста. Однако динамический аспект выполнения словообразовательных заданий учащимися с ОНР свидетельствует об их значительном отставании от нормально развивающихся сверстников Таблица ¡2.

Показатели соотношения адекватных и неадекватных ответов младишх

шкопьников в процессе образования производных наименований ___(коэффициент к) _ _

Категория детей 1 класс 2 класс 3 класс

С П Г С | И Г С П | Г

ОНР 2,3 3,4 1,9 3,0 4,9 2,9 3,5 4,7 4,9

Норма 98,0 46,0 99,9 90,0 90,0 99,9 99,9 99,9 1 99,9

Выявлены специфические особенности словообразовательных действий младших школьников с ОНР:

• случаи успешного словообразования регистрируются в основном на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей и соответствующих им аффиксов;

• необходимость переноса навыков словообразования на новый, менее употребительный в разговорной практике лексический материал вызывает «грубую поломку» в уже казалось бы сформированных умениях и навыках;

• в отличие от детей с нормальной речью, у школьников с ОНР любое усложнение условий словообразования вызывает резкое увеличение числа категоричных отказов от его выполнения;

• отсутствие контекста в ситуациях, требующих словообразования, значительно усложняет задачу продуцирования новых слов школьниками с ОНР, тогда как для их нормально развивающихся сверстников образование производных наименований вне контекст не является затруднительным;

• низкие словообразовательные способности младших школьников с Ol IP носят стабильный характер. В преобладающем большинстве случаев не наблюдается их прямой зависимости от возраста детей. Таким образом, недоразвитие словообразования является неотъемлемым компонентом в структуре такого системного нарушения, как общее недоразвитие речи, и потому не может быть преодолено как изолированное нарушение без коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики и грамматики,

• у учащихся 2 класса (8 - 8,5 лет) при образовании производных слов зафиксировано явление «номинационного скачка», выразившегося в резком увеличении разнообразных продуцируемых окказиональных форм слов. Похожее, но не аналогичное явление регистрируется у детей с нормальной речью в 4 - 5 лет Таким образом, экспериментальные данные подчеркивают значительный «разрыв» в сроках и качестве овладения словообразованием школьниками с нормальной и нарушенной речью

Определена типология словообразовательных ошибок школьников с ОНР К их числу относятся- нарушение звукослоговой структуры производных слов, пропуск словообразующего аффикса, добавление лишнего аффикса в структуру производного наименования, замена нормативных аффиксов на аффиксы-заместители, механическое соединение формангной и отсылочной частей слова, усечение части нормативного аффикса Анализ выявленных типов ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с ОНР происходит запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети с нормально развитой речью овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и, как следствие, последовательное совпадание с языковой нормой, то у детей с ОНР этот процесс затягивается. Вследствие этого дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словообразования, т. е. его единицами и правилами, не владеют еще теми «фильтрами» и ограничениями, которые диктуются нормой языка.

Исследование проявлений дизорфографии в письменных работах младших школьников с недоразвитием речи. Анализ образцов письменной речи школьников с ОНР производился в соответствии с классическими представлениями о проявлениях дисграфии, широко отраженных в работах известных авторов (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л Ф. Спирова, Г В Чиркина и др). Таким образом, статистической обработке подверглись следующие группы ошибок' специфические фонетические замены букв, нарушения слоговой структуры слова; ошибки, обусловленные недостаточностью лексико-грамматического строя языка, графические ошибки, орфографические ошибки. Соотношение выделенных видов ошибок представлено ниже

Таблица 13.

Результаты (в %) сопоставительного анализа ошибок, выявленных в

процессе написания диктантов учащимися с общим недоразвитием речи

Виды ошибок 2 класс 3 класс

Орфографические 37,7 23,8

Специфические грамматические 4,8 3,8

Специфические фонетические 23,6 14,3

Нарушения слоговой структуры слова 4,6 2,5

Графические 5,2 2,3

Анализ образцов письма подтвердил особую регулярность и распространенность орфографических ошибок у школьников с недоразвитием речи. Процентные показатели этих ошибок намного выше, чем показатели специфических фонетических, грамматических и структурных ошибок Установлена непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных процессов у школьников с ОНР и наличием у них стойких орфографических ошибок Определены наиболее распространенные из них- неправильное написание безударной гласной в корне слова, ошибочное написание оглушаемой согласной в середине слова, оглушение звонкой согласной в конце слова, пропуск или ошибочное написание непроизносимой согласной при стечении, ошибки в написании приставок и суффиксов, ошибочное деление слова при переносе и т. п

Исследование навыков подбора проверочных однокоренных слов. Результаты проведенного исследования продемонстрировали крайне низкую успешность школьников с ОНР в подборе проверочных однокоренных слов: в среднем в 40 - 45% случаев заданная орфограмма не получала адекватной проверки.

Таблица 14.

Показатели (в %) успешность выполнения задания по подбору проверочных _однокоренных слов___

класс Восприятие проверяемого слова на слух Зрительное восприятие проверяемого слова

2 53,6 57,2

3 58,3 61,7

Данные таблицы демонстрируют отсутствие существенных различий в успешности подбора проверочных вариантов к словам, воспринимаемым учащимися на слух или визуально.

Ошибочные действия учащихся в процессе выполнения задания по подбору проверочных слов классифицировались следующим образом: неадекватное изменение грамматической формы исходного слова; подбор слов, близких по фонетическому составу, подбор слов по ассоциативному принципу; отказы от проверки слов, продуцирование окказионализмов; повтор заданного слова и пр.

Исследование степени овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями. Анализ результатов проведенного эксперимента показал, что затруднения в овладении терминологией, выраженной производными наименованиями, проявляются у школьников с ОНР чрезвычайно ярко. Так, практически ни один учащийся вторых-третьих классов не смог дать полноценного, соответствующего школьной программе, объяснения значений исследуемых учебных терминов. Результаты выполнения экспериментального задания представлены ниже. Диаграмма I.

Показатепи (в %) успешности школьников с ОНР в толковании значений учебных терминов, выраженных производными наименованиями

Л

отказ

Даже при наличии подсказки или наводящих вопросов экспериментатора учащиеся справлялись с этой задачей лишь в 30% случаев. Большинство же школьников либо давали неадекватное объяснение термина (60%), либо вообще отказывались от выполнения задания (10%).

Несколько успешнее выполнялось задание, связанное с соотнесением учебного термина с наглядным изображением. В отличие от предыдущего задания, в данном варианте школьники самостоятельно осуществляли правильное решение в 18% случаев, еще в 34% случаев - сделали это при небольшой помощи экспериментатора Тем не менее число отказов и неадекватно выполненных подборов изображений к терминам составили 40 -48%. Эти цифры позволяют утверждать, что понимание той части учебной терминологии, которая выражена производными наименованиями, сформировано у детей с ОНР крайне слабо, что негативно сказывается на овладении детьми учебными знаниями, умениями и навыками.

В пятой главе «Методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи» раскрывается авторский подход к проблеме формирования системы словообразовательных умений, знаний и навыков их практического применения у детей с системным недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста Определены цели, задачи, методы, принципы и этапы экспериментального обучения.

Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее обобщенном, инвариантном виде все составляющие педагогической

("с нлцмоадлыьш

ЗЁИБЛИОТКЖА СПемМя»

60 50 40 30 20 10 о

самостоятельное прав объяснение

гъ

объяснение с подсказкой

нелрав.ответ

деятельности в определенных социальных условиях (Б.С Гершунский), были выделены базовые элементы образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, которая объединила следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной образовательной модели, содержательный компонент обучения; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование представленной модели (схема 1 на с. 36).

В основу построения образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР положены общие (дидактические и лингводидакгические) и частные принципы. К последним относятся: комплексность, системность формирования

словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; семантическое и звуковое сравнение и сопоставление производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т. д.

Изложенные принципы реализовывались посредством различных методов, дифференцируемых в зависимости от решения разных дидактических задач Учитывая, что методы обучения представляют собой многомерное и многоаспектное педагогическое явление в структуре процесса формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР, метод понимается как отрегулированное по определенным принципам организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на реализацию задач коррекционно-образовагельного процесса Формирование

словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялось на основе использования предметно-практических, наглядных, игровых, словесных и творческих методов.

В работе с детьми, имеющими ОНР, использовались следующие предметно-практические методы и приемы: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительские, творческого характера) как многократное повторение ребенком умственных и практических действий; целенаправленные действия с различным дидактическим материалом, фЬрмирование элементарных навыков анализа ситуаций, обозначаемых производными наименованиями; создание условий для применения словообразовательных представлений, умений и навыков в процессе речевой коммуникации в учебной и внеучебной деятельности.

Игровой метод предусматривал использование элементов игровой деятельности в процессе овладения словообразовательными умениями и навыками Применение подобных приемов в экспериментальном обучении

способствовало формированию высокой мотивации к данному виду учения, позволяло моделировать реальные ситуации, требующие использования навыков словообразования.

Одним из ведущих в экспериментальном обучении был наглядный метод. Он предполагал использование в процессе обучения демонстрации действий, специально подобранных предметных и сюжетных картинок, схем и символов, а также особое конструирование словообразовательных уравнений, соответствующих основным словообразовательным моделям русского языка Они применялись в качестве материализованной наглядной опоры в процессе формирования представлений и знаний о форме и содержании производных слов, о способах и средствах их образования, о связях между производящей основой и производным словом, о словообразовательных парадигмах и т. п.

Детям предлагались предметно-схематические модели (в них выделенные существенные компоненты ситуации и связи между ними обозначались с помощью предметов-заместителей и графических знаков), графические модели (схемы, сюжетные и предметные картинки, символы, наглядно-графические словообразовательные уравнения и т. п.).

Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми действия замещения и моделирования являлись средством формирования познавательного интереса к явлениям реальной и языковой действительности как необходимой когнитивной основы овладения словообразованием родного языка

В процессе экспериментального обучения применялись также словесные методы развернутый речевой анализ значения производного слова с опорой на его структуру, речевой анализ ситуации, требующей словообразования; объяснение способов и закономерностей образования слов; вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; поисковые, требующие умозаключения; прямые и подсказывающие); обучение навыкам использования производных слов, образованных по изученным словообразовательным моделям, в процессе построения самостоятельного высказывания.

Творческие методы были направлены на побуждение детей к образованию окказиональных форм слов по наиболее регулярным и продуктивным словообразовательным моделям, к использованию производных слов в процессе творческих видов работ (рассказывание, пересказ и т п.) Они стимулировали развитие словотворчества детей с общим недоразвитием речи как необходимого этапа в овладении словообразованием родного языка, способствовали активизации и детализации лексического запаса, формированию полноценных навыков использования производных наименований в связной речи

Схема I

Модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи

1

Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательной компетенции

Анализ результатов эк спериментальиого обучения

Реализация указанных методов осуществлялась в процессе экспериментального обучения, целями которого было: формирование у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, составляющих словообразовательную компетенцию; предупреждение и преодоление недоразвития устной и письменной речи.

Достижению поставленных целей способствовало внедрение специально разработанной образовательной модели, в рамках которой были выделены следующие этапы логопедической работы подготовительный; формирование словообразования на материале разных частей речи; формирование навыков семантической интерпретации производных наименований; формирование навыков использования словообразовательных умений в устной речи; формирование умения применять словообразовательные навыки в устной и письменной речи в процессе усвоения школьной программы. Содержанием подготовительного этапа явилось:

- формирование базового словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования;

- обучение употреблению производных и производящих наименований в различных грамматических формах;

- развитие навыков сравнения и сопоставления однокоренных слов с учетом их семантики и длины слогового контура;

- обучение выделению общего и различного компонентов в звучании однокоренных слов путем их парного сопоставления,

- формирование практических представлений о связи отдельных частей производного слова с определенными характеристиками обозначаемой действительности.

- На протяжении второго этапа решались следующие задачи:

- обучение детей образованию слов, относящихся к разным частям речи;

- формирование навыков переноса словообразовательных умений на новый лексический материал;

- закрепление навыков словообразования аналогическим, а затем -корреляционным и дефиниционным способами;

- обучение развернутому речевому анализу ситуации, подлежащей наименованию производным словом;

- на основе речевого анализа и наглядно-графической символики формирование практических представлений о связи отдельных словообразовательных морфем с определенными характеристиками действительности, обозначаемой производным словом;

- формирование у детей системы словообразовательных гнезд Содержанием третьего этапа явилось'

- закрепление у детей системы словообразовательных гнезд;

- обучение проведению семантического анализа производных наименований с опорой на специальную наглядно-графическую символику;

- формирование практического представления о производном слове как системе языковых значений, носителями которых являются различные морфемы в его составе;

- формирование и закрепление умения опираться на словообразовательный анализ и синтез при решении разных языковых задач, например, при выяснении лексического значения слова, сферы его употребления и проч.;

- обучение выбору из словообразовательной парадигмы слова, адекватного заданной ситуации;

- обучение выделению и анализу совокупности значений отсылочной и формантной частей производного слова, составляющих его единое содержание.

Начальная работа над развитием умений толкования значений производных слов проводилась параллельно с работой над собственно словообразованием. Фактически эта работа начиналась с самых первых этапов, когда ребенок, накапливая базовый словарь производных наименований и обучаясь практическим способам их образования, получает первичные представления об их семантике Эти первичные представления складывались на основании предметно-практической деятельности детей и их речевого общения со взрослыми участниками педагогического процесса и подкреплялись речевым анализом конкретной ситуации и специально разработанной системой наглядно-графической символики.

Реализация четвертого этапа была направлена на решение следующих задач- формирование и закрепление навыков использования производных слов, относящихся к разным частям речи, в словосочетаниях, предложениях, связной речи;

- обучение детей распространению предложений, обогащению их однородными членами предложений, выраженными производными наименованиями;

- совершенствование, активизация словарно! о запаса детей;

• закрепление навыков группировки слов по признакам родственности;

- упрочение навыков выбора из словообразова!ельной парадигмы слов, наиболее точно обозначающих описываемый объект, действие, явление,

- совершенствование навыков самостоятельного словообразования.

Содержание пятого этапа рассчитано только на детей младшего

школьного возраста (1-3 классы). В рамках этапа совершенствуются словообразовательные умения, навыки, знания, направленные на:

- овладение навыками правописания;

- овладение учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;

- подготовку к овладению морфемным анализом слова;

- обогащение самостоятельной устной и письменной речи детей за счет активного использования производных наименований

Изложенное содержание экспериментального обучения реализовывалось посредством следующих методических приемов: дидактические игры со специально подобранным материалом; демонстрация и оречевление действия, обозначаемого производным наименованием; подбор синонимов к производным словам; логическое определение производного слова; объяснение производного слова с помощью развернутого описания; уточнение значения производного слова путем введения его в предложение; разъяснение значения производного слова через использование антонимов, объяснение значения производного слова через анализ морфологической структуры слова с опорой на символы и наглядно-графические модели; наглядно-графическое моделирование словообразовательной структуры слова; сравнение и сопоставление производного слова с производящей основой, подкрепляемое развернутым речевым анализом и наглядно-графической символикой; завершение высказывания (словосочетания, предложения, рассказа) производными словами и т п

В диссертационном исследовании приводится система наглядно-графической символики, используемой в процессе реализации разработанной методики формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР. Данная система объединила: символы действующих лиц мужского и женского рода, детенышей животных и птиц; предметов, являющихся неким вместилищем, символы разнонаправленных действий; наглядные материализованные опоры для сравнения и сопоставления длины слогового контура производных и производящих слов; денотативно-графические маркеры для вычленения общей и различной частей в производном и мотивирующем его слове; схемы словообразовательных гнезд, отношений родственности между однокоренными словами; наглядно-графические словообразовательные уравнения разной степени сложности и т. п.

Корреляционный анализ результатов словообразовательной деятельности дошкольников и младших школьников с ОНР (Ш уровень), обучавшихся по представленной методике, свидетельствует о существенном улучшении показателей по всем исследуемым параметрам. У детей, прошедших курс специального обучения, качественные позитивные сдвиги выразились в: умении производить речевой анализ, предваряющий и завершающий словообразовательные действия; овладении навыками семантической интерпретации производных слов; адекватной ориентировке в звуковом и морфемном составе производных наименований; овладении способами и средствами образования производных наименований в соответствии с различными словообразовательными моделями языка; проявлении словотворческой активности детей; умении применять навыки словообразовательного анализа и синтеза при решении различных языковых задач; сокращении числа и видов специфических ошибок при выполнении словообразовательных действий; улучшении навыков правописания, проявившемся в сокращении числа и видов орфографических ошибок; активном использовании в речи производных единиц языка; повышении

познавательного интереса к решению языковых задач в процессе учебной деятельности.

Состояние словообразовательных операций разного порядка перестало носить ярко выраженный характер специфической неравномерности, выявленной ранее в процессе экспериментального изучения.

У младших школьников с недоразвитием речи полностью исчезли отказы от проведения словообразовательных действий У дошкольников с ОНР подобные реакции стали носить единичный характер (3%), проявляясь в основном при необходимости интерпретировать значение производных наименований.

Возможности вычленения и осознания словообразовательных морфем как языковых единиц улучшились у всех испытуемых (в среднем до 96,3%). Значительное улучшение навыков суффиксального и префиксального словообразования у всех детей, прошедших экспериментальное обучение, наряду с отсутствием отказов от словообразовательной деятельности подтверждает тот факт, что дети не только стали в достаточной мере ориентироваться в морфемной структуре производных слов, но и начали активно овладевать системой и нормой словообразования родного языка.

Контрольная проверка навыков семантической интерпретации производных слов установила значительные положительные изменения у детей и дошкольного, и младшего школьного возраста. Интерпретационные высказывания детей стали гораздо более развернутыми и адекватными, нежели ранее Речевая продукция детей характеризовалась полным отсутствием высказываний поискового, ассоциативно-ситуативного характера, исчезли толкования слов, основанные на принципе их фонетического сходства. Ответы всех детей, прошедших специальное обучение, демонстрировали умение в большей или меньшей степени раскрывать семантику производного наименования, ориентируясь на его словообразовательную структуру.

Результаты контрольного изучения деятельности младших школьников с недоразвитием речи продемонстрировали осознанность в проведении подбора однокоренных слов, возросшие навыки их сравнения и сопоставления, а также умение применять данные навыки в процессе письма. Вследствие этого существенно увеличились (в полтора-два раза) показатели орфографической грамотности. Заметный обучающий эффект проявился и в особой упроченности овладения определенными учебными знаниями и терминами, их обозначающими («корень», «однокоренные слова», «проверяемые слова», «проверочные слова», «родственные слова» и т. п.).

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил обоснованность и продуктивность реализации специально разработанных методов формирования словообразования у детей с недоразвитием речи. Обучающий эксперимент продемонстрировал, чго использование данной методики в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательную компетенцию детей с общим недоразвитием речи.

В заключении диссертационного исследования обобщаются, структурируются результаты изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

В разделе «Выводы» формулируются наиболее важные положения:

!. Применение разработанных методов изучения словообразования дало возможность углубить и обогатить представления о структуре речевого и неречевого дефекта при общем недоразвитии речи. Установлено, что недостаточную сформированность словообразовательных процессов следует рассматривать в тесной взаимосвязи с состоянием когнитивной незрелости детей.

2. Выявлены специфические особенности в становлении процессов словообразования в условиях речевого дизонтогенеза, проявляющиеся в

- значительной задержке развития и стабильно низких параметрах овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками в дошкольном и младшем школьном возрасте,

- выраженном комплексном характере недоразвития всех аспектов функционирования производного слова (т е. процессов восприятия и продуцирования производных наименований);

- неравномерности и своеобразии в овладении словообразовательными морфемами как языковыми знаками и операциями с ними на этапах восприятия, планирования и моторной реализации речевой программы.

3 Введено новое понятие «словообразовательная компетенция» -иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью.

4. Доказано, что несформированность словообразовательной компетенции оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, существенно снижает успешность в усвоении учебных знаний, умений и навыков в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

5. Разработаны концептуальные основы формирования словообразовательной компетенции как одного из средств преодоления недоразвития устной и письменной речи, представленные: методологическими, теоретическими и практическими положениями, составляющими исходную базу изучения и формирования словообразовательной компетенции; современными научными представлениями о специфических особенностях и своеобразии становления процессов словообразования у детей с ОНР, научно обоснованным, системным, деятельностным подходом к проблеме формирования словообразовательной компетенции.

6 Разработана и внедрена методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, представляющая собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов,

характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных образовательных условиях: теоретические положения, определяющие ее построение; содержательный компонент; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие ее функционирование.

7 Формирование словообразовательной компетенции в соответствии с разработанной методикой органично встраивается в целостную систему коррскционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, реализуемую в дошкольных и школьных учреждениях, и согласуется с основными принципами и направлениями общего педагогического процесса.

8. Установлено, что в результате экспериментального обучения дети с ОНР в достаточной мере овладели ориентировкой в звуковом и морфемном составе слов, навыками семантической интерпретации и продуцирования производных наименований. У детей сформировалась способность к проведению операций словообразовательного анализа и синтеза, применяемых при решении различных языковых задач (в дошкольном и школьном возрасте) и метаязыковых задач (в школьном периоде развития).

9 Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность внедрения разработанной образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи Отсюда возникает убеждение в необходимости внесения некоторых корректив в специальные методики по развишю речи детей дошкольного и школьного возраста и содержание преподавания русского языка в общеобразовательных (коррекционных) школах V вида.

Диссертационное исследование позволило обозначить перспективы дальнейшей работы по изучению теоретических и практических направлений процесса формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР в условиях непрерывного образования: определение готовности к овладению операциями морфемного анализа; возможности пропедевтики дисграфии и дислексии у детей с недоразвитием речи, прогнозирования определенных типов трудностей в овладении письменной речью; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР; выявление новых подходов к подготовке детей с ОНР к обучению в школе и т п

Основное содержание исследования отражено в 31 публикациях Среди них' монографии, учебные и учебно-методические пособия, научные статьи, программы.

Монографии

1 Туманова ТВ Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи' Монография /ТВ Туманова - М ■ Редакционно-издательский центр «Альфа», 2000. - 7,2 п л.

2 Туманова ТВ Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи) Монография /ТВ Туманова. - М.: Коррекционная педагогика, 2005. -9,0 п. л.

Учебные и учебно-методические пособия

3 Туманова ТВ Учись говорить правильно: Учеб метод, пособие / Т.В Туманова, Т.Б Филичева - М. Социально-политический журнал, 1993. -6,75 п. л (Автору принадлежит 3,5 п л.).

4. Туманова ТВ Формирование звукопроизношения у дошкольников: Учеб. метод, пособие / Т.В Туманова, Т.Б. Филичева - М.: Социально-политический журнал, 1993. - 2,5 п. л. (Автору принадлежит 1,25 и. л.).

5. Туманова ТВ Совершенствование связной речи: Учеб. метод, пособие / Т.В. Туманова, ТБ. Филичева - М.: Социально-политический журнал, 1994. - 2,0 п. л. (Автору принадлежит 1,0 п. л.).

6. Туманова ТВ Дети с общим недоразвитием речи'Учеб метод пособие/ Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева - М.: Гном-Пресс, 1999. - 4,0 п л (Автору принадлежит 2,0 п л )

7 Туманова ТВ Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием Воспитание и обучение Учеб. метод пособие / ТВ. Туманова, Т Б. Филичева - М.: Гном-Пресс, 1999. -2,5 п л. (Автору принадлежит 1,25 п. л.).

8. Туманова ТВ Исправление звукопроизношения Дидактическое пособие: Учеб. метод, пособие / Т.В. Туманова - М.: Гном-Пресс, 1999 - 2,5 п. л.

9. Туманова Т В Звуковые кроссворды в картинках'Учеб. метод пособие/ Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева - М.: Гном-Пресс, 2000. - 5,0 п. л. (Автору принадлежит 2,5 п. л.).

10. Туманова ТВ. Логопедия. Методическое наследие. Кн. V. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие / Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Владос, 2003. - 30,0 п. л. (Автору принадлежит 3,8 п. л.).

11. Туманова Т В Логопедия: Учебник для студентов вузов / Л.С.Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, В.И. Селиверстов, Т.В. Туманова, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. - М.: Владос, 2004. 50,0 п. л. (Автору принадлежит 3,0 п. л.).

Научные статьи

12. Туманова ТВ Особенности формирования словообразовательных операций у детей с ОНР / Т.В. Туманова, В.К. Воробьева // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. Межвузовский сб. науч. тр. - М.: МГОПУ, 1997 - 0,2 п. л. (Автору принадлежит 0,1 п. л.).

13 Туманова ТВ Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР / Т.В. Туманова // Межвузовский сб. науч тр - М. Редакционно-издательский центр МГОПУ, 1999. - 0,5 п л

14. Туманова ТВ Формирование словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Современные проблемы воспитания и образования. - М.: Редакционно-издательский центр МГОПУ, 2000. - 0,2 п. л.

15. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В Туманова // Дефектология. - 2001. - № 4. - 0,75 п. л.

16 Туманова ТВ Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи /ТВ Туманова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. -М.: МГОПУ им. М.А Шолохова, 2002. - 0,2 п. л.

17 Туманова ТВ Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - 2003. - № 6. -0,75 п. л.

18 Туманова ТВ К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В Туманова // Дефектология -2004 ~№5 -0,75 п. л.

19 Туманова ТВ К проблеме преодоления нарушений письма у школьников с недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Изучение нарушений письма и чтения. - М : Московский социально-гуманитарный институт, 2004. - 0,5 п. л.

20 Туманова ТВ Значимость развития словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи для эффективного формирования устной и письменной речи / Т.В. Туманова // Дети с проблемами в развитии. - 2004. - № 1. - 0,75 п. л.

21. Туманова Т.В О методах изучения процессов словообразования у дошкольников с речевой патологией / Т.В. Туманова // Дети с проблемами в развитии. - 2005. - № 4. - 1,0 п. л.

22. Туманова ТВ Экспериментальное исследование состояния словообразовательной компетенции у детей с общим недоразвитием речи (дошкольного и младшего школьного возраста) / Т.В. Туманова // Логопедия. - 2005. - № 1. - 1,0 п. л.

23 Туманова ТВ К вопросу о состоянии процессов словообразования у младших школьников с недоразвитием речи I Т.В. Туманова // Начальное образование. - 2005. - № 4. - 0,75 п. л.

24 Туманова ТВ Роль развития словообразовательных операций в овладении устной и письменной речью (у детей с общим недоразвитием речи) / Т.В. Туманова // Онтогенез речевой деятельности: норма и

' патология Межвузовский сб. науч. тр. МПГУ. - М., 2005 . - 0,5 п л

25. Tumanova Т Znaczenie rozwoju w wieku pyjnoprzedszkolnum i wczesnoszkolnum día efektywnego ksztaitowania mowy ustnej i pisma / T. Tumanova // Logopedia - teoría i practica. - Wroclaw, 2005. - 0,75 п. л.

26 Туманова Т.В Исправление нарушений письма в России / Т В Туманова // Россия и Германия на пути в III тысячелетие. Международная научно-

практическая конференция МГОПУ им. М.А. Шолохова и Высшей педагогической школы Карлсруэ. - М.' Альфа, 2005. - 0,5 п л.

27 Туманова ТВ Словообразовательная компетенция детей с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития. Сб науч.тр МГГТУ - М., 2005. - 0,75 п.л.

Тезисы докладов

28 Туманова ТВ Опознание словообразовательных элементов у дошкольников с общим недоразвитием речи / В К. Воробьева, Т.В Туманова // Тезисы докл. на Международной конференции по аномальному развитию детей и подростков. - М.; 1994. - 0,3 п. л (Автору принадлежит 0,2 п. л.).

29 Туманова Т.В. Writing disorders and there correction in Russia / T Tumanova // First All-European Dyslexia Conference. - Budapest, 2003. -0,4 п. л.

Программы

30 Туманова ТВ Программа по основам логопедии /СЮ Горбунова, Т В Туманова и др // Абитуриент 2001. Программы собеседования. В помощь поступающему на дефектологический факультет - М., 2001. (Автору принадлежит 0,3 п. л.).

31. Туманова ТВ Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи' Программа спецкурса по логопедии / ТВ. Туманова - М., 2005. - 3,0 п л

Подписано в печать 30- 08-Объем 1.0 п.л. Формат 60x90 1/16 . Тираж «С? экз Заказ № $73

Ротапринт МГОПУ им. М Л Шолочоиа

♦

^15 9 3 8

РНБ Русский фонд

2006-4 13010

»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Туманова, Татьяна Володаровна, 2005 год

Введение.:.

I ГЛАВА

Современные представления о проблеме овладения словообразованием детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе онтогенеза и дизонтогенеза.

1.1. Развитие взглядов на природу и течение словообразовательных процессов у детей с нормальным речевым развитием в отечественной и зарубежной науке.

1.2. Возрастные особенности овладения словообразованием при онтогенетическом развитии речи.

1.3. Особенности овладения словообразовательными умениями и навыками детьми с общим недоразвитием речи.

1.4. Формирование словообразовательных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии.

II ГЛАВА

Организация и методы экспериментального исследования словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Методы экспериментального исследования.

2.2. Организация проведения экспериментального исследования.

2.3. Методы обработки результатов экспериментального исследования.

III ГЛАВА

Специфические особенности словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

3.1. Результаты верификации производных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи.

3.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных.

3.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных.

3.1.3. Особенности вычленения и осознания префиксов в составе производных глаголов.

3.2. Результаты интерпретации производных слов дошкольниками с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты словообразовательной деятельности дошкольников с недоразвитием речи.

3.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом.

3.3.2. Особенности словообразования имен прилагательных суффиксальным способом.

3.3.3. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом.

IV ГЛАВА

Состояние словообразовательной компетенции младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

4.1. Результаты верификации производных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

4.1.1. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен существительных.

4.1.2. Особенности вычленения и осознания словообразовательных суффиксов в составе имен прилагательных.

4.1.3. Особенности вычленения и осознания словообразовательных префиксов в составе производных глаголов.

4.2. Результаты интерпретации производных слов школьниками с общим недоразвитием речи.

4.3. Результаты словообразовательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи.

4.3.1. Особенности словообразования имен существительных суффиксальным способом.

4.3.2. Особенности словообразования имен существительных префиксальным способом.

4.3.3. Особенности словообразования имен прилагательных il суффиксальным способом.

4.3.4. Особенности словообразования глаголов префиксальным способом.

4.4. Исследование проявлений дизорфографии в письменных работах младших школьников с недоразвитием речи.

4.4.1. Особенности написания словарных и традиционных диктантов.

4.4.2. Особенности самостоятельного письма школьников с недоразвитием речи.

4.5. Исследование навыков подбора проверочных однокоренных слов.

4.6. Исследование степени овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями.

V ГЛАВА

Методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.1. Цели, задачи, принципы и методы формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.2. Содержание логопедической работы по формированию словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

5.3. Методические приемы, используемые в ходе реализации Ф образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции.

5.4. Система наглядно-графических символов, используемых в процессе формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков.

5.5. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи"

Актуальность исследования.

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии - формированию процессов словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. На протяжении двух столетий ученые - лингвисты, психологи, педагоги, психолингвисты продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи [В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и ДР-].

В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50-е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. Было показано, что овладение словообразовательными навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития» [200]. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов [Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.]. Эти ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного [Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.] и школьного возраста [Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова и др.]. В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей.

Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

Цель исследования состоит в разработке концептуального, дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного и младшего школьного возраста (1-3 классы) с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: словообразовательная компетенция детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:

- целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста;

- внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;

- реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;

- разработку и внедрение научно-методического обеспечения функционирования модели формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа современных подходов к проблеме детского словообразования дать характеристику его развития в процессе онто- и дизонтогенеза.

2. Разработать специальные методы изучения процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста.

3. На основании сопоставительного анализа с данными онтогенеза определить и исследовать специфические особенности становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи:

- возрастные границы различных этапов в овладении словообразованием;

- динамику развития словообразования в связи с реализацией коррекционного воздействия и увеличением возраста детей;

- специфические проявления недоразвития различных словообразовательных процессов.

4. Исследовать влияние недоразвития словообразовательных процессов на формирование устной и письменной речи детей с ОНР.

5. Определить в связи с этим новые методы и формы коррекционной работы, реализация которых возможна в рамках функционирующих коррекционных программ обучения и воспитания детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста.

6. Разработать концептуальное обеспечение образовательного процесса, направленного на формирование словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи.

7. Разработать образовательную модель, направленную на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, и апробировать в опытно-экспериментальной работе ее эффективность.

В процессе исследования использовались следующие методы:

- теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы;

- сравнительный анализ данных о развитии словообразования у детей в процессе онто- и дизонтогенеза;

- лонгитюдинальный (изучение становления процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи в динамике);

- эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический и формирующий эксперименты; метод диагностических заданий (тесты, беседы); анализ результатов речевой деятельности детей, аудио- и видеозаписей; биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- математико-статистический и качественный виды анализа полученных результатов с использованием компьютерной обработки данных;

- интерпретационные: метод логического анализа результатов экспериментальной работы, позволивший установить прямые и опосредованные взаимосвязи между словообразовательными процессами и когнитивным развитием детей; между изучаемыми процессами и характером овладения устной речью в целом; между нарушениями словообразовательных возможностей и трудностями усвоения письма и, как, следствие, овладением разделами школьной программы; между развитием словообразовательной компетенции и эффективностью логопедической работы по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики:

- о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи [ 28, 77,120, 133, 208, 210, 233, 239, 335, 402, 455 и др.];

- о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе [48, 88, 135, 175476 и др.];

- современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи [119, 120, 135, 188, 208, 284, 378, 389, 413, 414, 443,450, 456,476, 484 и др.]; о методах формирования орфографических навыков у детей школьного возраста [ 36, 51, 61, 62, 63, 88, 243, 245, 332, 333, 337, 412 и др.];

- современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи [ 118, 124, 197, 205,369,383,421,431,458,491 и др.];

- теория поэтапного формирования умственных действий [80, 82];

- положения о единстве законов нормального и аномального ребенка

77], о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии [65, 77, 204, 209, 197,253 и др. и др.].

Теоретическая значимость исследования определяется новыми для педагогической науки положениями о формировании словообразовательной компетенции детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень); обусловлена уточнением основных лингвистических и педагогических понятий, введением нового понятия «словообразовательная компетенция», определяющего область исключительной сформированности словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения.

Разработаны теоретические основы процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, включающие:

• понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: словообразовательная компетенция, методы изучения состояния словообразовательных процессов, образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции, частные принципы формирования словообразовательной компетенции, содержание методики формирования словообразовательной компетенции (накопление базового словаря мотивированной лексики, формирование навыков продуцирования производных наименований, формирование навыков интерпретации значений производных слов, обобщение и закрепление навыков использования словообразовательных умений в устной речи, формирование умения применять словообразовательные представления, знания и навыки при усвоении школьной программы), средства формирования словообразовательных процессов (использование элементов языкового моделирования), педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации предлагаемой образовательной модели (полноценное общение со взрослыми и сверстниками - участниками образовательного процесса);

• концептуальную прогностическую модель формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• теоретическое и научно-методическое обеспечение функционирования модели формирования словообразовательной компетенции в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи;

• новые научные представления о патологическом механизме, лежащем в основе дефицитарности словообразовательного уровня языка при системном недоразвитии речи; о взаимосвязи между нарушением формирования словообразования и недоразвитием письменной речи детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены и теоретически обоснованы методологические предпосылки изучения и формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень);

• разработаны методы детального изучения состояния словообразовательных процессов у детей данной категории;

• определены специфические особенности и своеобразие становления словообразовательных процессов у детей с общим недоразвитием речи:

• раскрыты механизм, характер и качественное своеобразие становления словообразовательного уровня языковой способности детей с общим недоразвитием речи;

• выявлена и научно обоснована непосредственная взаимосвязь между недоразвитием словообразовательных возможностей и нарушениями устной и письменной речи детей изучаемой категории;

• определена типология словообразовательных ошибок как в устной, так и в письменной речи детей с ОНР III уровня;

• установлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов и проявлениями дизорфографии у учащихся с недоразвитием речи;

• выявлена высокая степень корреляции между уровнем словообразовательной компетенции и успешностью в овладении многими разделами школьной программы;

• определено негативное влияние недоразвития словообразовательной компетенции на качество овладения учебной терминологией, выраженной производными наименованиями;

• определена зависимость между направленным формированием словообразовательной компетенции и развитием языкового чутья и речевой коммуникации в целом у детей с ОНР;

• раскрыты концептуальные подходы к формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи, в основу которых легли основополагающие современные научные представления о механизмах развития словообразования в онтогенезе, а также экспериментально выявленные своеобразие и специфические особенности овладения словообразованием у детей с нарушением речи;

• определена совокупность принципов, составляющих теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. К ним относятся общие лингводидактические и частные принципы (принцип комплексного, системного формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; принципы целенаправленного отбора лексического материала для упражнений; принцип семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой) и др.

• разработана и внедрена в общую систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи образовательная модель, направленная на формирование комплекса словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения, составляющих словообразовательную компетенцию;

• разработано теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста как важнейшего средства преодоления недоразвития устной и письменной речи;

• разработаны теоретико-методологические и методические обоснования специализированной, целенаправленной логопедической работы по формированию у детей с общим недоразвитием речи всей словообразовательной компетенции в целом.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики изучения словообразовательных возможностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) дошкольного и младшего школьного возраста. Внедрение разработанных методов позволило определить состояние и специфическое своеобразие словообразовательных процессов у детей изучаемой категории. Апробирована и внедрена образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи (III уровень). Определены направления работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в учебной и повседневной деятельности. Это способствует развитию речевой коммуникации, предупреждению и преодолению недоразвития устной и письменной речи, и, в целом, развитию языковой способности детей с недоразвитием речи.

Положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, значимы для сферы профессиональной деятельности учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных учреждениях общеобразовательного и коррекциоиного профиля.

На основе диссертационного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации к проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Несформированность словообразовательной компетенции, являющаяся неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, характеризуется:

• неполноценностью развития когнитивно-речевых предпосылок;

• выраженным комплексным характером, т. е. охватывает в целом процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований;

• значительной задержкой развития и стабильно низкими параметрами овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в дошкольном и школьном возрасте;

• специфически неравномерным и своеобразным характером овладения детьми с ОНР словообразовательными процессами, связанными с вычленением и осознанием словообразовательных морфем в составе слова как языковых знаков, с семантическим восприятием производных наименований и их продуцированием;

• дисбалансом в овладении словообразовательными операциями на материале разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов).

2. Недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР как устной, так и письменной речью, значительно снижает успешность в овладении учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

3. Теоретическую основу формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, составляет совокупность принципов: общие (лингводидактических и общедидактических) и частных (комплексность, системность формирования словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения; целенаправленность отбора лексического материала для упражнений; направленность семантического и звукового сравнения и сопоставления производных слов с производящими основами и между собой; многократность повторения однокоренных слов в разнообразных контекстах; развитие речевого анализа ситуации, требующей словообразования; опора на специальную систему наглядно-графической символики; развитие языковой способности детей посредством формирования у них словообразовательной компетенции и т.д.).

4. Образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя:

• обоснование целей, задач коррекционной работы по формированию словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков;

• методологические основания организации и осуществления образовательного процесса (закономерности и специфическое своеобразие становления словообразования у детей изучаемой категории; системный, комплексный, деятельностный подходы к решению проблемы формирования словообразовательной компетенции);

• принципы организации образовательного процесса;

• содержание процесса формирования словообразовательной компетенции;

• методы обучения (предметно-практические, наглядные, словесные, игровые, творческие);

• результаты экспериментального обучения.

5. Использование экспериментально апробированных методов формирования словообразовательной компетенции в значительной мере повышает эффективность общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи, способствует предупреждению и преодолению нарушений письма.

6. Научно-методическое обеспечение реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи представлено: экспериментальными программами, дидактическими материалами, учебными пособиями, описанием методических приемов, использованием элементов языкового моделирования в процессе обучения, разработкой и реализацией специальной системы наглядно-графической символики и т. п.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы

Проведенное диссертационное исследование по проблеме формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи позволило сформулировать следующие наиболее важные выводы:

1. Применение разработанных методов изучения словообразования дало возможность углубить и обогатить представления о структуре речевого и неречевого дефекта при общем недоразвитии речи. Установлено, что недостаточную сформированность словообразовательных процессов следует рассматривать в тесной взаимосвязи с состоянием когнитивной незрелости детей.

2. Выявлены специфические особенности в становлении процессов словообразования в условиях речевого дизонтогенеза, проявляющиеся в:

• значительной задержке развития и стабильно низких параметрах овладения словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками в дошкольном и младшем школьном возрасте;

• выраженном комплексном характере недоразвития всех аспектов функционирования производного слова (т.е. процессов восприятия и продуцирования производных наименований);

• неравномерности и своеобразии в овладении словообразовательными морфемами как языковыми знаками и операциями с ними, проявляющиеся на этапах восприятия, планирования и моторной реализации речевой программы.

3. Введено новое понятие «словообразовательная компетенция», понимаемая как иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью.

4. Доказано, что недоразвитие словообразовательной компетенции оказывает выраженное негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, существенно снижает успешность в усвоении учебных знаний, умений и навыков в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.

5. Разработаны концептуальные основы формирования словообразовательной компетенции как одного из средств преодоления недоразвития устной и письменной речи, представленные: методологическими, теоретическими и практическими положениями, являющимися исходной базой изучения и формирования словообразовательной компетенции; современными научными представлениями о специфических особенностях и своеобразии становления процессов словообразования у детей с ОНР; научно-обоснованным, системным, деятельностным подходом к проблеме формирования словообразовательной компетенции.

6. Разработана и внедрена методика формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, представляющая собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях: теоретические положения, определяющие ее построение; содержательный компонент; дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие ее функционирование.

7. Формирование словообразовательной компетенции в соответствии с разработанной методикой органично встраивается в целостную систему коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи, реализуемую в дошкольных и школьных учреждениях, согласуясь с основными принципами и направлениями общего педагогического процесса.

8. Установлено, что в результате экспериментального обучения дети с ОНР в достаточной мере овладели ориентировкой в звуковом и морфемном составе слов, навыками семантической интерпретации и продуцирования производных наименований. У детей сформировалась способность к проведению операций словообразовательного анализа и синтеза, применяемых при решении различных языковых задач (в дошкольном и школьном возрасте) и метаязыковых задач (в школьном периоде развития).

9. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность внедрения разработанной образовательной модели формирования словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста в общую систему коррекионно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи. Отсюда возникает убеждение в необходимости внесения некоторых корректив в содержание специальных методик по развитию речи (детей дошкольного и школьного возраста) и преподавания русского языка для учащихся общеобразовательных (коррекционных) школ V вида.

Итак, диссертационное исследование позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теоретических и практических направлений процесса формирования словообразовательной компетенции детей с ОНР в условиях непрерывного образования: определение готовности к овладению операциями морфемного анализа; возможности профилактики дисграфии и дислексии у детей с недоразвитием речи, прогнозирования определенных типов трудностей в овладении письменной речью; преемственность дошкольного и начального школьного образования детей с ОНР; выявление новых подходов к подготовке детей с ОНР к обучению в школе и т.п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая данные, изложенные в диссертационном исследовании, можно прийти к заключению о чрезвычайной важности своевременного овладения детьми словообразованием родного языка, поскольку оно, будучи теснейшим образом связанным с когнитивной зрелостью ребенка, оказывает огромное влияние на становление устной и письменной речи, на развитие речевой коммуникации и языковой способности ребенка в целом.

Детальный анализ существующей отечественной и зарубежной литературы по проблеме словообразования у детей с общим недоразвитием речи убедительно показал ее недостаточную изученность и разработанность. Различные авторы единодушно признают важность и необходимость развития процессов словообразования при общем недоразвитии речи и в дошкольном и в школьном возрасте [Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.]. В то же время в литературных источниках содержатся лишь отдельные указания на дефицитарность словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи. Эти сведения носят разрозненный констатирующий характер и не охватывают всей многоаспектности проблемы словообразования у детей с ОНР.

До настоящего времени в логопедии отсутствовали специально разработанные методы изучения многообразия и специфических особенностей процессов словообразования при разных формах системного недоразвития речи. Вследствие этого не были определены возрастные этапы и закономерности овладения словообразованием детьми изучаемой категории; не была выявлена корреляция между недоразвитием словообразовательных процессов как в устной, так и в письменной речи.

Учитывая вышеизложенное, а также важность овладения словообразованием для развития речевой коммуникации детей с ОНР, были разработаны и реализованы научно-обоснованные методы изучения словообразовательных процессов у детей указанной категории.

Предпринятое исследование позволило установить существенное снижение возможностей дошкольников и младших школьников с ОНР в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и операций с ними в разных видах речевой деятельности.

Установленное недоразвитие проявляется в значительной задержке возрастных этапов становления всех процессов словообразования; трудностях вычленения и осознания словообразовательных морфем в составе слова, словопродуцирования и семантической интерпретации производных наименований.

Известно, что при онтогенетическом развитии речи формирование указанных процессов оказывается завершенным, в основном, к старшему дошкольному возрасту (т.е., к пяти-шести годам) и, в дальнейшем, т.е. в школьном возрасте, эти процессы совершенствуются, «оттачиваются», применяясь при решении различных усложняющихся языковых задач. Иная картина выявлена у детей с общим недоразвитием речи. Исследуемые процессы словообразования оказались практически несформированными у детей дошкольного возраста, поскольку овладение базовой операцией по вычленению и осознанию словообразовательных морфем в составе слова, находится в стадии становления. В связи с этим и другие словообразовательные процессы - словопродуцирование и семантическая интерпретация производных наименований - оказываются сформированными недостаточно, неравномерно и фрагментарно, характеризуясь комплексом специфических особенностей. К их числу относятся проявления, обусловленные незрелостью когнитивно-речевых предпосылок словообразования, таких как: недостаточное овладение операцией спецификации ситуации, выраженная «застреваемость» детей на внешних признаках предмета номинации, слабая мотивация к проведению словообразовательных преобразований, а также преимущественная ориентировка детей на значение корневой части производных слов, трудности выбора словообразовательной модели и соответствующего аффикса, нарушение правил и способов синтезирования производных слов, практически полное отсутствие возможности проведения семантического анализа слова с опорой на его словообразовательную структуру.

Изложенные факты систематизированы в результате экспериментального исследования, подтверждены классификацией типологических групп словообразовательных ошибок дошкольников с общим недоразвитием речи.

Все сказанное позволило заключить, что дефицитарность процессов словообразования у дошкольников с ОНР носит системный, глубокий характер и не преодолевается с увеличением возраста детей и под влиянием существующих методов специального коррекционного воспитания и обучения.

Этот вывод получил полное подтверждение в ходе экспериментального изучения словообразовательных возможностей младших школьников с недоразвитием речи. Результативность выполнения ими экспериментальных заданий свидетельствует о том, что и в школьном возрасте недоразвитие словообразования продолжает носить ярко выраженный характер. Так, несмотря на относительную сформированность ориентировки младших школьников с ОНР в звуковом и морфемном составе слов, они так и не овладевают в должной мере способами и средствами словопродуцирования, многоаспектностью лексико-семантических значений, закодированных в структуре производного слова и т.п.

В диссертации доказывается, что существенное отставание школьников с ОНР от нормально развивающихся сверстников характеризуется своеобразием динамического аспекта овладения ими словообразованием родного языка. Установлено отсутствие у школьников с ОНР существенных позитивных сдвигов в овладении механизмами словообразования, что подтверждается низкими и практически не изменяющимися с увеличением возраста показателями коэффициента «к», демонстрирующего соотношение между адекватными и неадекватными ответами учащихся в ходе выполнения экспериментальных заданий.

Проведенное исследование показало, что низкий уровень овладения семантикой производных слов, а также способами и средствами их образования влияет не только на развитие устной речи школьников с ОНР, в частности, ее лексической стороны, но и на усвоение знаний, умений и навыков, определенных школьной программой.

Установлена четкая корреляция между недоразвитием словообразовательных умений и навыков и низким качеством письменной речи школьников с ОНР. Это выражается в проявлениях на письме целого ряда как специфических дисграфических, так и сопутствующих ошибок, напрямую или косвенно связанных с недостаточностью словообразовательных процессов.

С другой стороны, эта недостаточность приводит к неточности понимания и употребления целого спектра учебных терминов, выраженных производными наименованиями. Таким образом, данные нашего экспериментального исследования убеждают в том, что у учащихся с выявленными нарушениями словообразования происходит отставание в усвоении школьной программы по нескольким параметрам: низкая сформированность орфографических навыков, неумение применять на практике заучиваемые правила, нечеткость представлений, стоящих за теми или иными учебными терминами, невозможность адекватного использования этой терминологии, низкая готовность к овладению морфемным анализом и т.п.

Проанализированный широкий спектр затруднений в овладении детьми с ОНР устной и письменной речью, обусловленный недоразвитием словообразовательного уровня языка, убедительно доказал, что полноценное развитие словообразования не может пониматься лишь как овладение способами и средствами непосредственно продуцирования производных единиц.

Исходя из понятия языковой компетенции [Е.Д. Божович, Дж. Грин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д. Слобин, Н. Хомски и др.], правомерным является выделение особого - словообразовательного -компонента языковой способности, под которым подразумевается и объем речемыслительных проблем, в которых ребенок может разобраться, и количество языковых задач, которые он может решить, и специфические особенности речевых ошибок, которые он допускает.

Таким образом, проведенное исследование убедило в необходимости определения нового термина - словообразовательная компетенция, понимаемая как иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью. Обоснование этого понятия позволило наметить новые аспекты коррекционно-развивающего обучения при общем недоразвитии речи.

Являясь неотъемлемой частью общей языковой способности человека, при онтогенетическом развитии речи словообразовательная компетенция формируется спонтанно, по принципу саморазвития, в дошкольном возрасте и, далее, - совершенствуется в школьном периоде.

Проведенные нами изучение с этих позиций доказало, что механизм саморазвития словообразовательной компетенции не функционирует у детей с общим недоразвитием речи. Применяемые в логопедической практике приемы приводят к формированию отдельных, фрагментарных словообразовательных умений, в то время как всей совокупностью словообразовательных представлений, умений, знаний и навыков, составляющих словообразовательную компетенцию, дети так и не овладевают.

На основе новых экспериментальных данных была разработана и реализована образовательная модель процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. Исходя из понимания педагогической системы как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее обобщенном, инвариантном виде все составляющие педагогической деятельности в определенных социальных условиях [Гершунский Б.С.], были выделены базовые элементы образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи, которая объединила следующие подсистемы: теоретические положения, определяющие построение данной образовательной модели;

- содержательный компонент обучения;

- дидактические условия и методические приемы, обеспечивающие функционирование представленной модели.

В основу построения образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи были положены общие и частные принципы, реализация которых осуществлялось на основе использования предметно-практических, наглядных, игровых, словесных и творческих методов.

Реализация указанных методов осуществлялась в ходе экспериментального обучения, целями которого было: формирование у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков, составляющих словообразовательную компетенцию;

- преодоление недоразвития устной и письменной речи детей, основываясь на развитии у них словообразовательной компетенции как составляющей части языковой способности.

Достижению поставленных целей способствовало внедрение специально разработанной образовательной модели, в рамках которой были выделены следующие этапы логопедической работы: первый - подготовительный; второй - формирование словообразования на материале разных частей речи; третий - формирование навыков семантической интерпретации производных наименований; четвертый - формирование навыков использования словообразовательных умений в устной речи; пятый - формирование умения применять словообразовательные навыки при усвоении школьной программы.

Разработанная образовательная модель формирования словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи реализовывалась в рамках общего коррекционно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях для детей указанной категории. Эффективность реализации образовательной модели процесса формирования словообразовательной компетенции была подтверждена высокой результативностью выполнения детьми контрольных заданий. Так, позитивная динамика в качестве их выполнения выразилась в изменении показателей успешности проведения словообразовательных операций, в существенном возрастании числового выражения коэффициента «к», демонстрирующего соотношение между адекватными и неадекватными действиями детей, а также в ряде других проявлений качественного характера. К их числу относятся:

• умение производить речевой анализ, предваряющий и завершающий словообразовательные действия;

• овладение навыками семантической интерпретации производных слов;

• адекватная ориентировка в звуковом и морфемном составе производных наименований;

• овладение способами и средствами образования производных наименований в соответствии с различными словообразовательными моделями языка;

• проявление словотворческой активности детей;

• умение применять навыки словообразовательного анализа и синтеза при решении различных языковых задач;

• сокращение числа и видов специфических ошибок при выполнении словообразовательных действий;

• улучшение навыков правописания, проявившееся в сокращении числа и видов орфографических ошибок;

• активное использование в речи производных единиц языка;

• повышение познавательного интереса к решению языковых задач в процессе учебной деятельности.

Корреляционный анализ результатов словообразовательной деятельности дошкольников и младших школьников с ОНР (III уровень), обучавшихся по представленной методике, свидетельствует о существенном улучшении показателей по всем исследуемым параметрам.

Состояние словообразовательных операций разного порядка перестало носить ярко выраженный характер специфической неравномерности, выявленной ранее в процессе экспериментального изучения.

У младших школьников с недоразвитием речи полностью исчезли отказы от проведения словообразовательных действий. У дошкольников с ОНР подобные реакции стали носить единичный характер (3%), проявляясь, в основном, при необходимости интерпретировать значение производных наименований.

Возможности вычленения и осознания словообразовательных морфем как языковых единиц улучшились у всех испытуемых (в среднем до 9598%). Значительное улучшение навыков суффиксального и префиксального словообразования у всех детей, прошедших экспериментальное обучение, наряду с отсутствием отказов от словообразовательной деятельности подтверждает тот факт, что дети не только в достаточной мере ориентируются в морфемной структуре производных слов, но и перешли на стадию активного овладения системой и нормой словообразования родного языка.

Контрольная проверка навыков семантической интерпретации производных слов установила значительные положительные изменения у детей и дошкольного и младшего школьного возраста. Интерпретационные высказывания детей стали гораздо более развернутыми и адекватными, нежели ранее. В речевой продукции детей исчезли высказывания поискового, ассоциативно-ситуативного характера, толкования слов, основанные на принципе фонетического сходства слов. Ответы всех детей, прошедших специальное обучение, демонстрируют умение в большей или меньшей мере (в зависимости от степени сложности первичного речевого нарушения) декодировать семантику производного наименования, опираясь на его словообразовательную структуру.

Результаты контрольного изучения деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи продемонстрировали осознанность в проведении подбора однокоренных слов, возросшие навыки их сравнения и сопоставления, а также умение применять данные навыки в процессе овладения письменной речью. Вследствие этого существенно уменьшились (в полтора-два раза) показатели орфографических ошибок. Заметный обучающий эффект проявился и в особой упроченности овладения соответствующими учебными знаниями и терминами («корень», «однокоренные слова», «проверяемые слова», «проверочные слова», «родственные слова» и т.п.).

Таким образом, результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что в процессе его проведения дети в целом овладели многоаспектными словообразовательными представлениями, знаниями, умениями и навыками их практического применения в устной и письменной речи. Все вышеизложенное позволяет утверждать о сформированности у этих детей словообразовательной компетенции как определенной составляющей общей языковой способности.

Такая успешность нашла отражение в повышении эффективности общего коррекционно-воспитательного воздействия при недоразвитии устной и письменной речи.

Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил обоснованность и продуктивность реализации специально разработанной образовательной модели процесса формирования словообразования у детей с недоразвитием речи. Обучающий эксперимент продемонстрировал, что использование данной модели в рамках общей системы коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательную компетенцию детей с общим недоразвитием речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Туманова, Татьяна Володаровна, Москва

1. Абрамян Л.А. Роль игры в воспитании детей с трудностями в эмоциональном развитии // Эмоциональное развитие дошкольника. -М., 1985.- 19 с.

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.: Просвещение, 1968. - С. 46 - 68.

3. Азарова В.П. Развитие речи в V VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. - 1965. - Вып. 2. -С. 24-43.

4. Айдарова Л.И. Психолингвистические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Вопросы психологии. 1964. - № 5. - С. 58.

6. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1994.-271 с.

7. Актуальные проблемы логопедии: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых // Сб. науч. тр. МГГТИ им. В.И. Ленина. М., 1980. -140 с.

8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. М.: Академия, 1997. -400 с.

9. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М.: Языки русской культуры, 1999.-С. 18-31.

10. Аркин Е.А. Воспитание ребенка-дошкольника в семье. М., 1947. - 19 с.

11. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М, 1968. - 445 с.

12. Арушанова А.Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты: Теоретический курс. Кн. авториз. изложения. М.: МЭГУ, 1995. - 169 с.

13. Ахманова О.С. Фонология, морфонология, морфология: Учеб. пособие. -М., 1966.- 108 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1977.- 192 с.

15. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. (На материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.- 16 с.

16. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1977. -20 с.

17. Бадалян JT.O. Детская неврология. М., 2001. - 607 с.

18. Бадалян JI.O. Невропатология. М., 2001. - 380 с.

19. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект. СПб., 1992. - С. 57 - 66.

20. Балаева В.И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968.-27 с.

21. Балаева В.И. Обследование детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Саратов, 1964. - 32 с.

22. Банишева Г.М. Суффиксальные и сложносуффиксальные образования имен прилагательных с деривативным морфом -н(ый) в современном русском языке (на материале словарей). Новосибирск, 1970. - 22 с.

23. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. - С. 250 - 296.

24. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.- 16 с.

25. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982.-24 с.

26. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высшая школа,3531984.-С. 44-68.

27. Берестень И.И. Из опыта работы по развитию речи в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. 1965.-Вып. 2.

28. Бернштейн П.А. Очерки но физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 34 с.

29. Бессонова Т.П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи // Дефектология. 1973. - № 3. - С. 38-44.

30. Бессонова Т.П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа. 1965. - Вып. 3.

31. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -щик, -ник в современном русском языке (К проблеме синонимичных словообразовательных типов): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1980.- 164 с.

32. Блохина Л.П., Потапова Р.К. Методика анализа просодических характеристик речи. — М., 1977. 84 с.

33. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3 — 5 лет (На материале слов-существительных): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1970. - 16 с.

34. Богданова С.С. Агентивные существительные с суффиксом -тель в русском литературном языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М, 1980.-28 с.

35. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. М.: Просвещение, 1970.

36. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966. -307 с.

37. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. -М.: Педагогика, 1977.-С. 185.

38. Бодуэн де Куртене И.А. Об отношении русского письма к русскому39.