Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников

Кузьминова, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Кузьминова, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников"

На правах рукописи ?

Кузьминова Светлана Анатольевна

Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников

13.00.03 - коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

004605402

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре сурдопедагогики дефектологического факультета

кандидат педагогических наук, доцент, Жигорева Марина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор, Назарова Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент, Яхнина Елена Захаровна

ФГОУДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится « 23 » июня 2010 г. в « » часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд.200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан « »_- 2010 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент .

Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важным аспектом социальной адаптации и интеграции лиц с недостатками слуха в среду слышащих является наличие межличностного взаимодействия, что предполагает умение избирать неслышащими адекватные ■ способы общения со слышащими, хорошее владение коммуникативными навыками. Социальная интеграция является основной целью специального обучения, направленного на включение индивида в жизнь общества, достойный социальный статус, среди которых лица с различной степенью поражения слуховой функции (H.H. Малофеев). В этой связи в сурдопедагогике отводится особое место обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая какую роль играет устная речь для осуществления взаимодействия с окружающими слышащими людьми, необходимо, чтобы произношение неслышащего человека было достаточно внятным и членораздельным. Внятность устной речи составляет необходимое условие для того, чтобы устная речь неслышащего по своему фонетическому оформлению была доступна пониманию окружающих, что служит предпосылкой успешного выполнения ею коммуникативной функции (Ф.Ф. Pay).

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась система работы по формированию произносительной стороны речи, как одного из факторов развития личности неслышащих людей и наиболее полной их адаптации в общество (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, P.M. Боскис, К.А. Волкова, Т.К. Королевская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, JIB. Николаева, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шел^нова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Неслышащие дети овладевают словесной речью и, в частности, устной ее формой только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, тактильного, двигательного анализаторов и широкого применения технических средств (звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов) и современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по формированию устной речи детей с недостатками слуха используются специальные компьютерные программы (E.JI. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская и др.).

Несмотря на имеющиеся разработки в области формирования устной речи у неслышащих, анализ специальной литературы и наблюдения показали, что большинство учащихся в старших классах, пройдя длительный путь обучения произношению и развития слухового восприятия, не владеют достаточно внятной устной речью. Ограниченные возможности устного общения неслышащих со слышащими затрудняют реализацию их прав, потребностей и социальную адаптацию (Е.З. Яхнина). Проблемы развития и совершенствования произносительной стороны устной речи

старшеклассников с нарушениями слуха в специальной литературе освещены недостаточно.

Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы со старшеклассниками позволили выделить ряд противоречий между:

- объективной значимостью владения устной речью неслышащими старшеклассниками для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированное™ произносительной стороны речи, снижающей ее разборчивость, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целом;

- существующими известными трудностями в овладении устной речью учащимися с нарушениями слуха и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения, направленного на повышение качества внятности устной речи неслышащих старшеклассников в условиях специального школьного образования;

- практической необходимостью в коррекционной работе по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов и отсутствием содержательно-методических, программных материалов в данном направлении.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность диссертационного исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха?

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологий совершенствования произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.

Объект исследования - процесс совершенствования произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие повышение качества устной речи неслышащих учащихся старщих классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что:

• произносительная сторона речи неслышащих учащихся старших классов характеризуется вариативностью нарушений, обуславливающей различную степень внятности;

• эффективность коррекционной работы по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников повысится при соблюдении педагогических условий, которые представлены в виде организационно-методической модели, включающей: цель, принципы, формы, содержание коррекционной работы, инновационные технологии деятельности сурдопедагога, направленные на повышение мотивации учащихся к совершенствованию произносительной стороны речи, и средства достижения поставленной цели.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи. Задачи исследования:

1. Провести анализ сурдопедагогической, сурдопсихологической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы и охарактеризовать состояние работы по формированию и совершенствованию устной речи лиц с недостатками слуха.

2. Разработать комплексную диагностическую программу для обследования произносительных навыков неслыщащих старшеклассников.

3. Проанализировать взаимозависимость между существенными нарушениями произносительной стороны речи и разборчивостью устной речи неслышащих старшеклассников; теоретически обосновать качественные критерии оценки внятности устной речи.

4. Определить и научно обосновать педагогические условия повышения качества произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов.

5. Разработать и внедрить в образовательный процесс организационно-методическую модель работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников, включающую современные технологии обучения и проверить эффективность предлагаемых технологий в ходе контрольного эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные научные представления в области сурдопедагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики:

» фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

• основы теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, A.A. Люблинская, К.Ф. Седов и др.);

• положения, определяющие сущность социализации личности (Л.С. Выготский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут и др.);

• научные представления о компонентах произносительной стороны устной речи и их функционировании (Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова,

B.В. Виноградов, М.В. Гордина, Н.И. Жинкин, Л.В. Златоустова, Е.А. Ножин, О.С. Орлова, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, Л.В. Щерба и др.);

• концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.А. Малхасьян, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Ленин, Е.Г. Речицкая и

др-);

• учение о своеобразии формирования произносительной стороны устной речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.);

• концептуальные положения об использовании информационно-компьютерных технологий в специальном образовании детей с различными

потребностями (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская, Э.П. Трифонова и др.).

Для реализации намеченных задач были использованы следующие методы исследования: интерпретационные (анализ сурдопедагогической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования, осмысление и обобщение личного опыта и передового опыта сурдопедагогов) эмпирические (изучение, анализ личных дел, аудиограмм и медицинских карт старшеклассников с нарушениями слуха, принимающих участие в эксперименте) педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) по изучению состояния произносительной стороны устной речи, наблюдение за учебно-коррекционным процессом, анализ действующих программ; количественный и качественный анализ произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников (протоколы, аудиозапись), статистическая обработка экспериментальных материалов.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе двух московских специальных (коррекционных) школ 1-П видов для детей с нарушениями слуха № 65 и № 101. Всего в исследовании приняли участие 79 неслышащих учащихся (I—IV группы глухоты), обучающихся в 9-11 классах. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в три этапа в течение пяти лет (с 2005 по 2010 г.).

Первый этап (2005-2007) - изучение литературы по проблеме исследования, выявление исходных теоретических положений; определение гипотезы, цели и задач исследования; теоретическое обоснование стратегии и тактики экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2008) - проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов, разработка организационно-методической модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.

Третий этап (2008-2010) - апробация и внедрение в практику работы по совершенствованию произношения старшеклассников с нарушениями слуха разработанной организационно-методической модели; проведение контрольного эксперимента; обработка и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследованш: заключается в том, что:

• на основе разработанной диагностической программы получены новые данные, характеризующие вариативное состояние произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников -выделены три степени внятности устной речи (достаточно внятная, средневнятная, невнятная);

• научно обоснована необходимость коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников;

• определены критерии качественной оценки внятности устной речи старшеклассников с нарушениями слуха, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния произносительной стороны устной речи и построению коррекционной работы;

• разработаны теоретические, организационно-методические и содержательные основы коррекционной работы, направленные на совершенствование произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха;

• создана и внедрена в общую педагогическую систему обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха организационно-методическая модель по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников, интегрирующая традиционные и инновационные технологии (компьютерные технологии и метод проектов), которые ориентируют учащихся на самостоятельную работу по совершенствованию произносительной стороны речи;

• реализован индивидуально-дифференцированный подход в коррекционной работе по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников с учетом степени внятности устной речи и вариативных нарушений произношения.

Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях и путях формирования устной речи учащихся старших классов с нарушениями слуха; на основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками неслышащими старшеклассниками; обнаружена связь между характером нарушения произношения и степенью внятности устной речи неслышащих старшеклассников; сформулированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы над произношением учащихся старших классов с нарушениями слуха.

Практическая значимость исследования: предложена и апробирована диагностическая программа изучения состояния устной речи неслышащих старшеклассников, позволяющая выявить ее особенности, типичные недостатки, определить степень внятности устной речи и, основываясь на результатах диагностики, спланировать дифференцированное содержание коррекционной работы; разработана и апробирована организационно-методическая модель, реализация которой создает необходимую базу для коррекционной работы, направленной на совершенствование произношения учащихся старших классов с поражением слуховой функции; на основе предложенных методов и содержания учебного процесса с привлечением инновационных технологий могут быть разработаны методические пособия для сурдопедагогов, занимающихся вопросами формирования устной речи лиц с нарушением слуха, а также учебные пособия и дидактические материалы для работы над произношением неслышащих старшеклассников.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечиваются использованием методов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Многоаспектное изучение устной речи неслышащих старшеклассников позволяет расширить представления о состоянии разборчивости речи, особенностях произношения и выявляет разную степень сформированности их произносительных навыков.

2. Основными ориентирами дифференцированной коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников являются критерии качественной оценки внятности устной речи, разработанные на основе зависимости между количеством, качеством нарушений произношения и степенью внятности устной речи.

3. Разработанная организационно-методическая модель представляет собой методологическую базу для осуществления коррекционной работы по совершенствованию устной речи в старших классах и может быть органично включена в общую систему образования лиц с нарушениями слуха.

4. Эффективность функционирования модели обеспечивается совокупностью педагогических условий коррекционной работы, направленной на повышение качества произношения неслышащих. К этим условиям: индивидуально-дифференцированный подход в процессе коррекционной работы с учетом характера нарушений произношения и степени внятности устной речи; применение традиционных методов обучения произносительной стороны речи в сочетании с инновационными технологиями (компьютерных и метода проектов).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме публикаций; основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики МГГУ им. М.А. Шолохова; докладывались на заседаниях методического объединения учителей по развитию слухового восприятия и формированию произношения в СКОШИ № 101 (I вида); на Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008 г.); данные диссертационной работы использовались при чтении курса лекций «Методика обучения устной речи», проведении практических занятий и педагогической практики студентов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, в филиалах гг. Ступино, Балабаново.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект, предмет, цель, задачи исследования, определена теоретико-методологическая основа, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха» представлен анализ литературных источников по психологии, лингвистике, психолингвистике, сурдопедагогике, в которых рассматривается проблема исследования. Устная речь включает: восприятие, продуцирование высказывания, произносительную (фонетическую) и содержательную сторону речи (Р.И. Аванесов, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Pay, Л.В. Щерба, P.O. Якобсон и др.). Устная речь представляет собой взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализаторов, является продуктом сложной деятельности анатомо-физиологических механизмов, включающей функционирование регулирующих центров нервной системы и периферического речевого аппарата (И.П. Павлов, A.A. Чистович, Л.В. Нейман и др.). Устная речь располагает определенными звуковыми средствами, которые используются в языке для выражения и различения смысла. В главе даны характеристики основным средствам выражения устной речи: голос - это важный компонент звучащей речи, обеспечивающий ее слышимость, выразительность и эмоциональность (Л.В. Бондарко, О.С. Орлова и др.); произносимые звуки (фонемы) являются материальной формой устной речи, которые возникают в результате сложной деятельности органов произношения человека (Р.И. Аванесов, М.И. Матусевич, Л.В. Щерба и др.); словесное ударение служит средством различения слов и грамматических категорий; логическое ударение усиливает смысловое значение речевого высказывания (Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер, Р.К. Потапова и др.); интонация представляет собой наиболее сложное явление в ряду фонационных особенностей языка, связанных с речью и личностью говорящего, она создается мелодикой, интенсивностью (громкостью) голоса, нарастанием или замедлением темпа речи (Е.А. Брызгунова, М.В. Гордина, Л.В. Златоустова, Г.В. Колшанский, Н.Д. Светозарова и др.). Фонетические единицы устной речи, выступая совместно или комбинированно, объединяясь в звенья и образуя цепь звучаний, представляют непрерывный речевой поток.

Нарушение слуховой функции в раннем детстве исключает для неслышащего ребенка возможность самостоятельного развития речи, так как слуху принадлежит основная роль в восприятии обращенной речи и контроля за собственным произношением. Наукой и практикой доказана возможность обучения неслышащих устной речи в условиях специального обучения, которое строится на основе развития слухового восприятия с привлечением тактильного, двигательного анализаторов и широкого применения

технических средств (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, Н.И.Белова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

В отечественной сурдопедагогике огромную роль в создании современной системы формирования устной речи неслышащих сыграли исследования Ф.Ф Pay и Н.Ф. Слезиной. Они обосновали новый подход к первоначальному обучению неслышащих произношению, а именно временного использования «сокращенной системы фонем». Большой вклад в дальнейшее обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих произношению внесли Е.И. Андреева, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Н.М. Назарова, Т.В. Пелымская, А.Д. Салахова, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др. В настоящее время в системе специального образования приняты аналитико-синтетический, концентрический и полисенсорный методы обучения произношению неслышащих.

Формирование произносительной стороны речи - это достижение у неслышащих максимально внятного (разборчивого), членораздельного и естественного произношения. Понятие внятности многостороннее, его составляющими являются: фонематическая разборчивость, соблюдение словесного, логического ударения и ритмико-интонационное оформление высказывания. Внятной признается такая речь учащихся с недостатками слуха, которая понятна без особого затруднения людьми, обладающими нормальным слухом (Ф.Ф. Pay, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Л.В. Николаева, Н.Ф. Слезина и др.).

Исследования Е.И. Андреевой, И.Г. Багровой, Л.В. Николаевой, Е.З. Яхниной и других, показывают, что устная речь большинства неслышащих учащихся и выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I вида не выполняет в полной мере коммуникативной функции вследствие своей не разборчивости для окружающих.

Таким образом, анализ литературы показал необходимость исследования состояния произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников и разработки системы коррекционной работы по совершенствованию произносительных навыков.

Во второй главе «Особенности устной речи глухих учащихся старших классов» представлены цель, задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента, критерии оценки внятности и качества произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.

В исследовании принимали участие неслышащие учащиеся 9-11 классов, имеющие I—IV группы глухоты (79 человек). В соответствии с целью и задачами исследования была определена структура констатирующей части, объединяющая два направления.

Первое направление - определение внятности устной речи неслышащих старшеклассников осуществлялось на основе методики, разработанной

Э.И. Леонгард. Ученики с недостатками слуха читали специально подобранный речевой материал, то есть находились в роли диктора. Слышащие являлись аудиторами, они слушали и записывали в протокол то, что поняли. Для определения степени внятности устной речи каждого старшеклассника с нарушениями слуха высчитывался средний процент правильно понятых слов и фраз всеми аудиторами.

Анализируя полученные результаты внятности устной речи неслышащих старшеклассников и основываясь на выводах исследователей Э.И. Леонгард, Л.В. Николаевой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Н.И. Шелгуновой, характеризующих внятность устной речи глухих, а также современных объективных методах определения разборчивости речи: AI -индекс артикуляции (Г. Флетчер); %ALcons - процент артикуляционных потерь согласных (В. Пьютц); SII - индекс разборчивости речи (США); метод разборчивости речи в зрительных залах, в автоматизированной телефонной связи, мы с помощью анализа, принятого в математической статистике, определили коэффициент границ разборчивости речи (kr%) и выделили три степени внятности устной речи неслышащих старшеклассников:

достаточно внятная (кг > 75%) - полностью удовлетворяет понимание собеседника в процессе общения;

средневнятная (44% > kr < 74%) - возникают затруднения в понимании собеседников при общении;

невнятная (kr < 43%) - резко снижена разборчивость устной речи в процессе коммуникации.

Результаты оценки внятности устной речи неслышащих старшеклассников в соответствии с выделенными степенями представлены

л 9 класс

я I-

П5 и

¡2 i 10 класс

I £

u а 11 класс к л 9 класс

3 g

n * 10 класс

3- I

Я Достаточно онятная Средневнятная а Невнятная

Рис. 1. Соотношение слоеной и фразовой внятности неслышащих старшеклассников (в %) в диаграмме (рис. 1). Полученные данные свидетельствуют о том, что неслышащие учащиеся 9-11 классов имеют устную речь различной степени словной и фразовой внятности.

Анализируя данные словной внятности по каждому устно воспроизведенному слову можно выделить факторы, влияющие на разборчивость слов:

•звуки, которые ученики произносили неправильно, а также их отсутствие значительно искажали слова, что привело к неверному восприятию их аудиторами;

•сложные слоговые структуры (например: «дно», «рецепт» и др.), затрудняли воспроизведение слов;

•слова, близкие по звуко-слоговой структуре, смешивались, аудиторы фиксировали в протоколах схожие по звучанию слова, например: «умница» -«улица»; «тряпка» - «тяпка»', «кофта» - «кошка». Анализ фразовой внятности показал, что:

•нарушения голоса (назализация, соскальзывание на фальцет) в сочетании с нарушениями звукопроизношения не позволяли аудиторам правильно воспринимать фразу;

•стирание границ слов во фразе из-за нарушения темпа речи, неуместная расстановка пауз вследствие недостаточной регуляции речевого дыхания, монотонность произнесения речевого материала без выделения логического ударения приводили к неузнаванию фразы аудиторами.

Обобщая результаты изучения внятности речи следует отметить, что произношение глухих учащихся 9-11 классов носит вариативный характер и напрямую не зависит от состояния слуха неслышащих, их возраста и сроков обучения.

Для определения факторов, обуславливающих различную степень внятности устной речи, было проведено специальное исследование, составляющее содержание второго направления - изучение особенностей произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха. В основу разработки содержания диагностической программы были положены исследования отечественных сурдопедагогов К.А. Волковой, Э.И. Леонгард, Л.В. Николаевой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной. Диагностический комплекс включал серии заданий на изучение состояния звукопроизносительных навыков, умений пользоваться голосом нормальной силы, высоты, тембра, сформированное™ навыка речевого дыхания, на соблюдение в устной речи норм русской орфоэпии, умений выделять словесное, логическое ударение, воспроизводить основные интонационные конструкции. Для обследования был подобран специальный речевой материал, соответствующий программному содержанию и лексическому наполнению учебников массовой школы, по которым обучаются старшеклассники в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе I вида. Объективность анализа результатов исследования подкреплялась качественно-количественной оценкой. Предложенная нами балльная система оценок (1-3 балла) выполнения заданий, наряду с качественной оценкой произношения, позволила определить и охарактеризовать состояние произношения всех компонентов устной речи. В качестве дополнительных методов исследования использовались: изучение данных о состоянии слуха и о сформированное™ навыков самоконтроля за произношением.

Результаты исследования звукопроизношения показали, что успешнее всего старшеклассники с нарушением слуха овладели произношением звуков изолированно или в составе слога, а произношение звука в словах и фразах вызывало затруднения. Это объясняется тем, что увеличение слоговой структуры в словах требует быстрой и четкой смены артикуляционных движений с одного на другое, умения делать паузы, экономно расходовать воздух, поэтому правильность произношения звука в данном случае достигается при автоматизации этих навыков. Звуки, требующие более тонких артикуляционных укладов и изменения позиций в момент говорения, воспроизводились учащимися неправильно или неустойчиво (мягкие согласные, аффрикаты и дифтонги). Типичными недостатками произношения звуков явились следующие: отсутствие палатализации (64%), назализация (47%), озвончение (19%), сонантность (18%), призвуки (21%) и др.

В результате проведения качественного анализа речевого дыхания неслышащих старшеклассников нами были выделены наиболее характерные ошибки: неправильное соотношение вдоха и выдоха (20%), неэкономное расходование воздуха (47%), чрезмерная утечка воздуха в результате неправильного уклада органов артикуляции (23%). Некоторые учащиеся делали добор воздуха в середине слова (18%), при этом струя воздуха не имела достаточной силы, наблюдалась инспирированная фонация.

Результаты исследования навыка соблюдения норм русской орфоэпии показали, что неслышащие старшеклассники лучше соблюдали орфоэпические правила, если речевой материал был заранее прокотирован.

При изучении соблюдения в речи словесного ударения было установлено, что ученики 9-11 классов с достаточно внятной речью справились с заданиями. Остальные старшеклассники допускали ошибки: воспроизводили слова с неправильным ударением, равноударно, монотонно (49%). Некоторые учащиеся (26%) не владели техникой словесного ударения, то есть не могли выделить ударный слог более громким голосом при чтении нотированного речевого материала.

Результаты выполнения заданий на соблюдение в речи логического ударения показали, что с некоторыми заданиями (ответы на вопросы, формулирование вопроса) учащиеся (51,7%) успешно справились, в остальных случаях обнаруживалась тенденция к пословному членению фразы или монотонному ее произнесению; учащиеся затруднялись в выделении главного слова, выражающего смысл фразы (63%), слабо ориентировались на контекст.

При анализе данных исследования интонационных конструкций (ИК) устной речи было установлено, что старшеклассники с нарушением слуха владеют базовыми интонационными конструкциями не одинаково. Наиболее доступными для воспроизведения ИК неслышащими старшеклассниками явились вопросительная (с вопросительным словом) и повествовательная ИК. При воспроизведении других конструкциях в голосе учащихся отсутствовала модуляция, паузы часто не соответствовали границам синтагм. Были

выявлены наиболее типичные ошибки воспроизведения ИК: неумение определять интонационный центр; замедленный темп произнесения предложения, что разрушало целостность фразы; отсутствие модуляции голоса, в отдельных случаях это обусловлено имеющимися голосовыми нарушениями (фальцет, назализация и др.).

Таким образом, результаты изучения произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников позволили выявить различную степень ее внятности от невнятной с грубыми недостатками произношения, сказывающимися на разборчивости устной речи, до достаточно внятной, приближенной к речи нормально слышащих.

Таблица № 1

Критерии качественной оценки внятности произносительной стороны речи

учащихся с нарушениями слуха

Составляющие устной речи Нарушения произношения

<4110 75%) Звукопроизношение Легкая степень нарушений: призвуки, оглушение, нейтрализация и др. (не более 6 дефектов).

Голос Нормальный.

ё л1 Дыхание Произносит фразу из 16 слогов.

Нормы орфоэпии Соблюдает; допустимы 1-2 ошибки.

Словесное ударение Правильное; допустимы 1-2 ошибки.

в т в ь к Логическое ударение Выраженное; допустимы 1-2 ошибки.

и в Темп речи Нормальный или немного замедленный.

Интонация Воспроизводит основные ИК.

а о я в VI Звукопроизношение Отсутствие палатализации, оглушение, призвуки, озвончение и др. (не более 9 дефектов).

н о Голос Повышение или понижение на отдельных звуках; напряжённость, хриплость или глухость.

к н в а К Л1 Дыхание Неэкономное расходование воздуха, произносит фразу из 10-12 слогов.

о 5чО Нормы орфоэпии Соблюдает на котированном материале.

X Словесное ударение Произносит с неправильным ударением, равноударно.

к к Логическое ударение Соблюдает только на котированном материале.

Темп речи Замедленный.

Интонация Воспроизводит некоторые ИК.

и с Звукопроизношение Сонантность, назализация (открытая, закрытая), озвончение и др. (10 и более дефектов).

н и Голос Фальцет; низкий, беззвучный с большой утечкой воздуха, назализированный; крикливый, тихий.

в^ Дыхание Чрезмерная утечка воздуха, инспирированная фонация.

О VI Нормы орфоэпии Не соблюдает.

Словесное ударение Монотонное произнесение, нарушение ритма слова.

Логическое ударение Не выделяет главное слово, разрушение единства синтагмы.

Темп речи Очень медленный, приводящий к нарушению границ слов и фраз.

Интонация Пословное членение фразы; паузы не соответствуют границам синтагм.

Сопоставительный анализ результатов выявления разборчивости и особенностей произносительной стороны устной речи каждого учащегося с недостатками слуха свидетельствует о взаимосвязи между характером преобладающих нарушений произношения и степенью внятности, что позволило выделить критерии качественной оценки внятности произносительной стороны речи (таб. 1).

Выделенные критерии внятности произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха способствуют проведению дифференциальной диагностики состояния устной речи неслышащих учащихся и установлению приоритетов при проектировании коррекционной работы.

Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о необходимости разработки и внедрения педагогической модели дифференцированного коррекционного воздействия, направленного на совершенствование произносительной стороны устной речи старшеклассников с нарушениями слуха.

В третьей главе «Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха» раскрыты основные направления коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи, представлена модель коррекционной работы по совершенствованию произношения старшеклассников с нарушениями слуха и раскрыты основные направления ее содержания по повышению внятности устной речи. В основе этой работы лежат как общедидактические принципы, так и специальные принципы. Предлагаемая модель является продолжением первоначального и основного периодов формирования и развития произношения, обеспечивая возможность непрерывной коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи у учащихся старших классов с нарушениями слуха.

Структурными компонентами модели выступают: цель, задачи, потребности, качественные критерии оценки внятности устной речи, принципы, методы, содержание. В диссертации подробно рассмотрены и охарактеризованы все структурные компоненты модели (рис. 2).

Основной целью коррекционной работы по совершенствованию устной речи старшеклассников с нарушениями слуха является достижение такого уровня владения устной речью, который позволит неслышащим учащимся удовлетворить коммуникативные потребности в сфере повседневного общения со слышащими. Реализация образовательных, социальных потребностей старшеклассников с нарушениями слуха в процессе обучения обеспечивается, прежде всего, сформированностью произносительной стороны устной речи, проявлением мотивации учащихся к овладению навыками самоконтроля, созданием благоприятной атмосферы взаимопомощи и сотрудничества на занятиях.

Рис. 2. Организационно-методическая модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи старшеклассников с

нарушениями слуха

Цель коррекционного обучения достигается в результате использования специальных методов, направленных на повышение качества произносительной стороны устной речи у учащихся старших классов с нарушениями слуха с привлечением компьютерных технологий, метода проектов. Коррекционное воздействие, направленное на повышение качества произношения, осуществлялось через содержательные компоненты организационно-методической модели, каждый из которых имел свои задачи и приемы. Речевой материал подбирался и разрабатывался с учетом нескольких уровней сложности в зависимости от особенностей произношения, характерных для учащихся с различной степенью внятности речи, коммуникативных потребностей и возрастных особенностей старшеклассников с нарушениями слуха.

Работа над всеми компонентами произносительной стороны устной речи проводилась индивидуально, в зависимости от выявленных нарушений. Коррекция нарушений звукопроизношенш, закрепление правильного произношения и дифференциация звуков осуществлялись в различных фонетических•условиях и позициях на специально подобранном речевом материале. Параллельно проводилась работа по преодолению недостатков воспроизведения словесного и логического ударений, основных

интонационных конструкций и норм орфоэпического произношения. Выработка правильного речевого дыхания и голоса осуществлялась при выполнении тренировочных упражнений, нацеленных на регуляцию силы и длительности воздушной струи и на оптимальное звучание голоса.

Усвоение теоретически* сведений о фонетической системе русского языка, ее функционировании в процессе речевого общения (описание нормированного и дефектного произношения каждого звука, подкрепляемое изображением профиля артикуляции; усвоение понятий о словесном, логическом ударении в русском языке, правил орфоэпии) является неотъемлемым компонентом коррекционной работы со старшеклассниками. Это позволяет неслышащим структурировать и углубить ранее полученные знания обо всех компонентах произносительной стороны устной речи, что способствует выработке у старшеклассников осознанного слухо-кинестетического самоконтроля и организации самостоятельной работы над устной речью.

Основу успеха педагогической деятельности по совершенствованию произносительной стороны устной речи у неслышащих старшеклассников определяет комплексность проведения коррекционной работы, в которой сочетаются традиционные методы и инновационные технологии.

В качестве одного из средств коррекционной работы по повышению произношения старшеклассников с нарушениями слуховой функции мы использовали компьютерные технологии. Из комплекса обучающих компьютерных программ были отобраны следующие: Microsoft Word (текстовой редактор), программа PowerPoint («мастер презентаций») и Paint (графический редактор). С помощью этих программ были созданы электронные продукты справочного и дидактического характера. В качестве компьютерной поддержки для применения объяснительно-иллюстративного метода нами разработана система условных обозначений: знаки нотирования и цветовая символика, которые позволили, запечатлеть в транскрипции некоторые особенности звучащей речи.

Предлагаемый алгоритм (рис. 3) внедрения компьютерных технологий в коррекционный процесс обеспечивает специальные условия для обучения (индивидуализация и комфортность), повышает самостоятельность в овладении произносительными навыками.

Последовательность взаимодействия педагога и ученика

Установление степени внятности устной речи старшеклассников с нарушениями | слуха Определение причин, оказывающих влияние на внятность устной речи старшеклассников с нарушениями слуха, с помощью предлагаемой диагностической программы

Отбор содержания и средств коррекции | Из банка данных всех заданий отбираются те серии, которые непосредственно направлены на коррекцию выявленных нарушений

........

Планирование последовательности ; операций учебного процесса Расположение заданий по степени сложности в соответствии со степенью внятности устной речи старшеклассников с нарушениями

слуха

Техническая реализация и обучение работе с электронным продуктом Использование мультимедийной презентации и предварительное обучение работе с электронным инструментарием

, 1. .

Самостоятельная отработка навыков устного проговаривания при выполнении заданий Самостоятельный выбор слов или картинок с предметами в названии которых есть отрабатываемый звук, нотирование, правильное

К. . произнесение

Исправление ошибок, выполнение упражнений и контрольных заданий, оценка достигнутых результатов Реализация текущего, промежуточного и итогового контроля, с применением разработанной нами диагностической программы

Рис. 3 Алгоритм внедрения компьютерных технологий в процесс обучения устной речи старшеклассников с нарушениями слуха Овладение неслышащими достаточно внятной устной речью возможно лишь при условии активной деятельности каждого ученика и вовлечения его в речевую деятельность. Универсальным средством для этого является метод проектов - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную учебную или научную проблему в результате самостоятельных действий учащихся; результаты представляются в виде презентации. Возможности метода проектов для реализации устноречевых умений старшеклассников с нарушениями слуха были выявлены через анализ структуры деятельности учащегося и учителя (рис. 4).

Использование метода проектов доступно неслышащим учащимся, имеющим различную степень внятности устной речи. Варианты данной деятельности выражаются в сложности речевого материала, его объеме и в мере помощи учителя при подготовке сообщения для презентации.

Деятельное!»учюшка

Из предложенного набора тем выбирается микротема

По выбранной теме подбирается • информация

Обработка полученной информации н составление текста - сообщения шш доклада (составление плана сообщения, выстраивание его содержания в логической последовательности)

Продумывание и подготовка презентации (иллюстрации, схемы, фотографии, слайды)

Самостоятельное вотирование сообщения (графическое и цветовое отображение особенностей звучащей речи)

Подготовка устного сообщения или . дохлада: ■ .

- чтение текста с соблюдением пауз;

- отработка слов с различной слоговой структурой, включающих звуки, вызывающие затруднения в произношении, слов-терминов;

- работа над ритмико интонационной структурой речевого высказывания я др.

Трансляция подготовленного сообщения, доклада

Деятельиостьучятеля ;

Составление перечня тем для выбора учеником

Рекомендации к подбору источников информации (учебник, журналы, книги, газеты и др.)

Конструирование краткого плана предстоящего текста (сообщения или доклада)

Оказание помощи в составлении презентации

Оказание помощи в нотировании речевого материала и проверка правильности транскрипции

Разработка примерной

схемы последовательности работы над устным сообщением

Оценка устного сообщения

Рис. 4. Технологическая линия проектной деятельности Коррекционная работа по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников может быть успешно реализована в различных организационных формах: на индивидуальных занятиях, общеобразовательных уроках, а также во внеурочной деятельности.

Организация специальных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества устной речи неслышащих учащихся старших классов,

заключается в использовании индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционного воздействия с учетом характера выраженности нарушений и степени внятности устной речи; включении в коррекционную работу по совершенствованию произносительной стороны речи современных инновационных технологий; обеспечении прочной взаимосвязи в работе всех специалистов образовательного учреждения и родителей.

Для исследования результативности обучения неслышащих старшеклассников был проведен контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий констатирующего эксперимента. Оценка эффективности коррекционной работы осуществлялась на основе сравнения тех же параметров. Участниками контрольного эксперимента явились 30 старшеклассников с нарушениями слуха, отобранных из учащихся, из них 15 человек прошли экспериментальное обучение (ЭГ), а 15 - составляли контрольную группу (КГ) и обучались по традиционной методике. Каждая группа делилась на три подгруппы (по 5 человек) в соответствии с различными степенями внятности устной речи.

У учащихся ЭГ с достаточной степенью внятности показатели качества произношения повысились. Они овладели навыками выделения логического ударения, научились дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речи; были устранены отдельные нарушения звукопроизношения; повысился уровень слухо-кинестетического самоконтроля за произношением. Число учащихся ЭГ с достаточно внятной устной речью увеличилось за счет пополнения ее старшеклассниками, имеющими средневнятную степень до начала обучения.

Оценивая результаты экспериментального обучения учащихся ЭГ со средней степенью внятности устной речи, необходимо отметить, что показатели качества произношения по всем параметрам повысились: количество недостатков звукопроизношения сократилось, в отдельных случаях устранены такие нарушения голоса, как фальцет и назализация. Учащиеся овладели правильной схемой речевого дыхания, стали пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала различной сложности, допускали меньше ошибок при расстановке словесного и логического ударения; адекватно воспроизводили ритмические схемы интонационных конструкций.

По многим параметрам учащиеся ЭГ, имеющие невнятную устную речь, приблизились к показателям средней внятности, в КГ наблюдалась незначительная динамика. У некоторых учащихся ЭГ (13,3%) и КГ (26,6%) разборчивость речи осталась невнятной, так как у них проявлялись нарушения голоса, словесного и логического ударения в комплексе с дефектами звукопроизношения: сонантность, назализация, озвончение и др., которые рассматриваются в сурдопедагогике, как наиболее стойкие нарушения, подвергающиеся интерференции из-за сложившегося стереотипа ненормированного произношения.

Контрольное исследование по определению внятности устной речи показало, что в результате применения разработанной методики у учащихся старших классов произошли заметные положительные изменения в показателях разборчивости речи (рис. 5).

46,7%

40% 40% 33 4% пвг до обучения

■ ЭГ после обучения

з КГдо обучения

■ КГ после обучения

Невнятная Средневнятнан Достаточно они гнгя

Рис. 5. Сравнительный анализ внятности устной речи учащихся экспериментальной и контрольной групп до и после обучения

В результате проведенной экспериментальной коррекционной работы в ЭГ было отмечено, что количество детей с невнятной речью уменьшилось на 20%; ¡3,4% учащихся достигли средневнятной степени устной речи; группа старшеклассников с достаточно внятной степенью речи увеличилась на 6,6%. У неслышащих КГ после обучения устная речь невнятной степени улучшилась до средневнятной на 6,7%, а показатели достаточной степени внятности не изменились. Статистическая обработка подтвердила достоверные различия между ЭГ и КГ (р < 0,05).

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников повысится вследствие реализации всех направлений организационно-методической модели.

В заключении исследования сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту. ). Полученные данные, в результате теоретического анализа проблемы формирования устной речи неслышащих учащихся, свидетельствуют о том, что представленные в специальной литературе исследования, а также современное научно-методическое обеспечение специальных (коррекционных) школ I вида не решают в полной мере проблемы повышения качества произношения неслышащих учащихся старшего школьного возраста.

2. Разработана диагностическая программа изучения устной речи неслышащих старшеклассников с учетом психологических особенностей возраста, позволяющая осуществлять качественно-количественную оценку произносительных навыков.

3. На основе комплексного изучения произносительной стороны речи учащихся старших классов и качественно-количественного анализа

полученных данных выявлена неравномерность в овладении произносительными навыками, которую можно классифицировать следующим образом: достаточно внятная, средневнятная, невнятная устная речь.

4. Определены основные критерии оценки внятности произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников, полученные на основе анализа зависимости между количеством, качеством нарушений произношения и степенью внятности устной речи, которые служат ориентиром при проектировании коррекционной работы.

5. Разработана и апробирована модель совершенствования произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников; раскрыто содержание процесса обучения устной речи учащихся старших классов. Представленная модель включает целевой, содержательно-организационный, технологический компоненты, в ее основу положены образовательные, социальные, коммуникативные потребности старшеклассников, а также условия их обучения.

6. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия коррекционной работы по совершенствованию устной речи неслышащих учащихся старших классов, что предполагает: реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционного воздействия с учетом характера нарушений произношения и степени внятности устной речи; сочетание традиционных методов коррекционной работы и современных технологий (компьютерных и метода проектов), стимулируют старшеклассников с нарушениями слуха к самостоятельной работе по овладению устной коммуникацией.

7. Данные экспериментального обучения подтвердили продуктивность внедрения предложенной организационно-методической модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся старших классов.

Таким образом, в диссертационной работе решены все поставленные задачи, реализована цель исследования, полученные научные результаты подтверждают ранее сформулированную гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту. Проведенное исследование не исчерпывает рассматриваемой проблемы. Научный поиск в этой области может быть продолжен в направлении разработки новых форм и содержания коррекционной работы по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Кузьминова С.А. Повышение устной речевой компетенции старшеклассников с нарушениями слуха как условие социальной адаптации в обществе слышащих // Социально-гуманитарные знания. 2010. № 2. С. 360-363 (ОД пл.).

2. Кузьминова С.А. Особенности произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. Серия «Педагогика». 2010. № 1. Том. 3. С. 133-142 (0,5 пл.).

3. Кузьминова С.А. Использование речевой ритмики для пропедевтики дисграфии у младших школьников II Логопед. 2004. № 4. С. 98-107 (0,5 пл.).

4. Кузьминова С.А. Изучение качества устной речи глухих учащихся // Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Выпуск №2. Ч. 2 / Науч. ред. С.Ю. Сенатор. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. С. 71-79 (0,5 п.л.).

5. Кузьминова С.А. Оценочные показатели степени ■ внятности устной речи дошкольников с ДЦП и недостатками слуха // Приоритетные направления в организации интегративного пространства в ДОУ комбинированного вида для детей с особыми образовательными потребностями: Сб. материалов. - М., 2008. С. 75-79 (0,25 пл.).

6. Кузьминова С.А. Особенности устной речи старшеклассников с нарушениями слуха II Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы междунар. науч. конференции: В ч. 2. -М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. С. 279-284 (0,3 пл.).

7. Кузьминова С.А. Вариативные особенности произношения глухих старшеклассников // Коррекционная педагогика: теория и практика, 2010. № 3(39), С. 18-23 (0,4 пл.).

8. Кузьминова С.А. Использование современных технологий в системе обучения устной речи неслышащих старшеклассников // Коррекционная педагогика: теория и практика, 2010. № 4 (40), С. 26-33 (0,4 п.л.) Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,55 пл.

Подписано в печать^/« Формат 60x90 1/16. Объем /,1"п-л. Тираж 100 экз. Заказ ¿0$

Отпечатано в ООО КПСФ «Спедстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьминова, Светлана Анатольевна, 2010 год

Введение

Оглавление

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха.

1.1. Характеристика устной речи.

1.2. Основные компоненты устной речи.

1.3. Влияние нарушенного слуха на ход развития. произносительной стороны речи.

1.4. Теоретико-прикладные аспекты обучения произносительной стороне речи детей с нарушениями слуха.

1.5. Проблема внятности устной речи глухих старшеклассников.

ГЛАВА 2. Особенности устной речи глухих учащихся старших классов

2.1. Организация, содержание и результаты экспериментального изучения качества устной речи неслышащих старшеклассников.

2.2. Определение внятности устной речи неслышащих старшеклассников

2.3. Изучение произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников.

ГЛАВА 3. Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников. с нарушениями слуха.

3.1. Организационно-методическая модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха.

3.2. Содержание коррекционной работы по совершенствованию устной речи старшеклассников с нарушениями слуха.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников"

Актуальность исследования. Важным аспектом социальной адаптации и интеграции лиц с недостатками слуха в среду слышащих является наличие межличностного взаимодействия, что предполагает умение избирать неслышащими адекватные способы общения со слышащими, хорошее владение коммуникативными навыками. Социальная интеграция понимается как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества (Н.Н. Малофеев). В этой связи в сурдопедагогике отводится особое место обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая какую роль играет устная речь для осуществления взаимодействия с окружающими слышащими людьми, необходимо, чтобы произношение неслышащего человека было достаточно внятным и членораздельным. Внятность устной речи составляет необходимое условие для того, чтобы устная речь глухого по своему фонетическому оформлению была доступна пониманию окружающих, что служит предпосылкой успешного выполнения ею коммуникативной функции (Ф.Ф. Pay).

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась система работы по формированию произносительной стороны устной речи, как одного из факторов развития личности неслышащих людей и наиболее полной их адаптации в общество (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, P.M. Боскис, К.А. Волкова, Т.К. Королевская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Н.М. Назарова, Л.В. Николаева, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).

Неслышащие дети овладевают словесной речью и, в частности, устной ее формой только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, кожного, двигательного анализаторов и широкого применения технических средств - звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов 3 и современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по формированию устной речи детей с недостатками слуха используются специальные компьютерные программы (E.JI. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина, И.А. Никольская и др.).

Несмотря на имеющиеся разработки в области формирования устной речи у неслышащих, анализ специальной литературы и наблюдения показали, что большинство учащихся в старших классах, пройдя длительный путь обучения произношению и развития слухового восприятия, не владеют достаточно внятной устной речью. Ограниченные возможности устного общения неслышащих со слышащими затрудняют реализацию их прав, потребностей и социальную адаптацию (Е.З. Яхниыа). Теоретическая и практическая разработанность проблемы по развитию и совершенствованию произносительной стороны устной речи старшеклассников с нарушениями слуха в специальной литературе освещена недостаточно.

Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы со старшеклассниками позволили выделить ряд противоречий мемеду: объективной значимостью владения устной речью неслышащими старшеклассниками для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированности произносительной стороны речи, снижающей ее разборчивость, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целом; существующими известными трудностями в овладении устной речью учащимися с нарушениями слуха и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения, направленного на повышение качества внятности устной речи неслышащих старшеклассников в условиях специального школьного образования; практической востребованностью в коррекционной работе по совершенствованию произносительной стороны речи неслышащих учащихся старших классов и отсутствием содержательно-методических, программных материалов процесса обучения.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность диссертационного исследования.

Объект исследования — процесс совершенствования произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников.

Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие повышение качества устной речи неслышащих учащихся старших классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что:

- произносительная сторона речи неслышащих учащихся старших классов характеризуется вариативностью нарушений, обуславливающей различную степень внятности;

- эффективность коррекционной работы по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников повысится при соблюдении педагогических условий, которые представлены в виде организационно-методической модели, включающей: цель, принципы, формы, содержание коррекционной работы, инновационные технологии деятельности сурдопедагога, направленные на повышение мотивации учащихся к совершенствованию произносительной стороны речи, и средства достижения поставленной цели.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой настоящего исследования определены его основные задачи.

Задачи исследования:

• фундаментальные положения о взаимосвязи мышления и речи (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);

• основы теории речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, К.Ф. Седов и др.);

• положения, определяющие сущность социализации личности (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Реут и др.);

• научные представления о компонентах произносительной стороны устной речи и их функционировании (Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, В.В. 6

Виноградов, М.В. Гордина, Н.С. Жинкин, Л.В. Златоустова, М.Р. Львов, Е.А. Ножин, О.С. Орлова, Р.К. Потапова, Н.Д. Светозарова, А.В. Щерба и др.);

• концептуальные положения об использовании информационно-компьютерных технологий в специальном образовании детей с различными потребностями (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.К. Королевская, И.А. Никольская, Э.П. Трифонова и др.).

Для реализации намеченных задач были использованы следующие методы исследования - интерпретационные методы: анализ сурдопедагогической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме исследования, осмысление и обобщение личного опыта и передового опыта сурдопедагогов; эмпирические методы: изучение, анализ личных дел, аудиограмм и медицинских карт старшеклассников с нарушениями слуха, принимающих участие в эксперименте; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный) по изучению состояния произносительной стороны устной речи, наблюдение за учебно-коррекционным процессом, анализ действующих программ; количественный и качественный анализ произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников (протоколы, аудиозапись), статистическая обработка экспериментальных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• на основе разработанной диагностической программы получены данные, характеризующие вариативное состояние произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников — выделены три степени внятности устной речи (достаточно внятная, средневнятная, невнятная);

Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях и путях формирования устной речи учащихся старших классов с нарушениями слуха; на основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками неслышащими старшеклассниками; обнаружена связь между характером 8 нарушения произношения и степенью внятности устной речи неслышащих старшеклассников; сформулированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы над произношением учащихся старших классов с нарушениями слуха.

Практическая значимость исследования: предложена и апробирована диагностическая программа изучения состояния устной речи неслышащих старшеклассников, позволяющая выявить ее особенности, типичные недостатки, определить степень внятности устной речи и, основываясь на результатах диагностики, спланировать дифференцированное содержание коррекционной работы; разработана и апробирована организационно-методическая модель, реализация которой создает необходимую базу для коррекционной работы, направленной на совершенствование произношения учащихся старших классов с поражением слуховой функции; на основе предложенных принципов, методов и содержания учебного процесса с привлечением инновационных технологий могут быть разработаны методические пособия для сурдопедагогов, занимающихся вопросами формирования устной речи лиц с нарушением слуха, а также учебные пособия и дидактические материалы для работы над произношением неслышащих старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту: 1. Многоаспектное изучение устной речи неслышащих старшеклассников позволяет расширить представления о состоянии разборчивости речи, особенностях произношения и выявляет разную степень сформированности их произносительных навыков.

3. Разработанная организационно-методическая модель представляет собой методологическую базу для осуществления коррекционной работы над совершенствованием устной речи в старших классах и может быть органично включена в общую систему образования лиц с нарушениями слуха.

4. Эффективность функционирования модели обеспечивается совокупностью педагогических условий коррекционной работы, направленной на повышение качества произношения неслышащих, к которым относятся: индивидуал ьно-дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учетом характера нарушений произношения и степени внятности устной речи; применение традиционных методов обучения произносительной стороны речи в сочетании с инновационными технологиями (компьютерных и метода проектов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

Организация специальных педагогических условий, обеспечивающих повышение качества устной речи неслышащих учащихся старших классов, заключается в использовании индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционного воздействия с учетом характера выраженности нарушений и степени внятности устной речи; включении в коррекционную работу по совершенствованию произносительной стороны речи современных инновационных технологий; обеспечении прочной взаимосвязи в работе всех специалистов образовательного учреждения и родителей.

Данные экспериментального обучения подтвердили продуктивность внедрения предложенной организационно-методической модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся старших классов.

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны устной речи неслышащих старшеклассников повысится, если реализовывать все направления организационно-методической модели.

Практическая ценность использования метода проектов в коррекционной работе по совершенствованию произношения неслышащих старшеклассников в экспериментальной группе объясняется тем, что старшеклассники с нарушением слуха приобрели опыт публичных выступлений, что положительно скажется на дальнейшей социальной их адаптации. Преимущество метода проектов среди множества разнообразных технологий обеспечивается его интегративным характером, включающим в себя обучение в сотрудничестве, ролевые игры и информационные технологии; учащиеся расширили свой кругозор, границы владения устной речью, получили опыт от практического использования полученных произносительных навыков, научились воспринимать и понимать друг друга при представлении своих проектов.

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи старшеклассников с нарушениями слуха при реализации в работе предложенной организационно-методической модели, а также сочетании традиционных методов, принятых в сурдопедагогике, с новыми технологиями.

Заключение

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Одну из важных и наиболее сложных проблем сурдопедагогики составляет формирование у неслышащих устной речи и, в частности, произносительных навыков. Важность этой проблемы определяется той ролью, которая принадлежит устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими слышащими людьми, налаживания взаимодействия, интеграции и социализации лиц с нарушениями слуха в общество слышащих. Внятность и членораздельность устной речи составляет необходимое условие для того, чтобы устная речь неслышащего по своему фонетическому оформлению была доступна пониманию окружающих. Данные, полученные в результате теоретического анализа, проблемы формирования устной речи неслышащих учащихся свидетельствуют о том, что представленные в специальной литературе исследования, а также современное научно-методическое обеспечение специальных (коррекционных) школ I вида не решают в полной мере проблемы повышения качества произношения неслышащих учащихся старшего школьного возраста.

Разработана диагностическая программа изучения устной речи неслышащих старшеклассников с учетом психологических особенностей возраста, позволяющая осуществлять качественно-количественную оценку произносительных навыков. Результаты экспериментального исследования показали, что устная речь старшеклассников с нарушениями слуха имеет различную степень внятности. На основе разработанной диагностической программы и анализа полученных данных исследования выявлена неравномерность в овладении произносительными навыками неслышащих старшеклассников. Для более корректной оценки разборчивости речи неслышащих старшеклассников с помощью анализа, принятого в математической статистике, определили коэффициент границ разборчивости речи (кг%) и выделили три степени внятности устной речи неслышащих старшеклассников: достаточно внятная (kr > 75%) — полностью удовлетворяет понимание собеседника в процессе общения; средневнятная (44% > kr < 74%) — возникают затруднения в понимании собеседников при общении; невнятная (kr < 43%) — резко снижена разборчивость устной речи в процессе коммуникации.

Исследование показало, что распределение старшеклассников по степеням носит вариативный характер и напрямую не зависит от состояния слуха неслышащих, класса и года их обучения. Достаточно внятную степень речи имеют 30,8% неслышащих, их речь будет понятна любому собеседнику, обладающему нормальным слухом. Устная речь остальных старшеклассников не может считаться внятной, так как имеет значительные дефекты, из-за которых она не может полноценно выполнять свою коммуникативную функцию. Речь 40% старшеклассников можно считать средневнятной, а у 29,2% неслышащих устная речь невнятная.

Аналитический анализ всех компонентов устной речи позволил выявить наиболее существенные нарушения, значительно снижающие внятность устной речи. Неслышащие учащиеся к старшим классам, в силу различных причин, имеют дефекты, резко снижающие внятность речи. У учащихся старших классов в устной речи встречается большое количество нарушений: фонетические дефекты, ошибки в словесном и логическом ударении, неправильное расчленение фраз на синтагмы, неверная ритмическая организация фразы, нарушение ее мелодики. Выявленные нарушения произносительной стороны устной речи сказываются на ее внятности.

Сопоставительный анализ результатов определения разборчивости речи и особенностей произносительной стороны речи каждого учащегося с недостатками слуха свидетельствует о взаимосвязи между характером преобладающих существенных нарушений произношения и степенью

177 внятности устной речи. Определены основные критерии оценки внятности произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников, полученные на основе анализа зависимости между количеством, качеством нарушений произношения и степенью внятности устной речи, которые служат ориентиром при проектировании коррекционной работы. Это позволило выделить критерии качественной оценки внятности устной речи для дифференциальной диагностики речи неслышащих учащихся и установления приоритетов проектирования коррекционной работы.

Для того, чтобы обеспечить эффективность в работе по формированию произносительной стороны речи у старшеклассников с нарушениями слуха и тем самым повысить внятность их речи, следует исходить из положений о том, что развитие устной речи у неслышащих — это не спонтанный процесс, а специально организованный. Он требует целенаправленного управления со стороны всех педагогов специальной школы и родителей; базируется на достижениях современной сурдопедагогики и инновационных технологиях по развитию остаточного слуха и формированию произносительной стороны речи. Следуя логике данной проблемы, нами была разработана и апробирована модель совершенствования произносительной стороны речи неслышащих старшеклассников; раскрыто содержание процесса обучения устной речи учащихся старших классов. Представленная модель включает целевой, содержательно-организационный, технологический компоненты, в ее основу положены образовательные, социальные, коммуникативные потребности старшеклассников, а также условия их обучения. Основной целью коррекционной работы по совершенствованию устной речи старшеклассников с нарушениями слуха является достижение такого уровня владения устной речью, который позволит неслышащим удовлетворить коммуникативные потребности в сфере повседневного общения со слышащими; сформирует достаточно внятную и членораздельную устную речь, понятную любому собеседнику, обладающему нормальным слухом, незнакомому близко с особенностями речи глухих. Это требует комплексной

178 работы над всеми составляющими устной речи: звуками, голосом, дыханием, словесным и логическим ударением, нормами орфоэпии и интонацией. Умения отрабатываются на разнообразном речевом материале, который необходим старшеклассникам и используется учащимися в различных ситуациях общения как на индивидуальных занятия и общеобразовательных уроках, так и во внеклассное время. Повышение степени внятности речи неслышащих будет способствовать расширению их контактов со слышащими, социализации и интеграции в общество.

В диссертационном исследовании теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия коррекционной работы по совершенствованию устной речи неслышащих учащихся старших классов, что предполагает: реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционного воздействия с учетом характера нарушений произношения и степени внятности устной речи; сочетание традиционных методов коррекционной работы и современных технологий (компьютерных и метода проектов); стимулирование старшеклассников с нарушениями слуха к самостоятельной работе по овладению устной коммуникацией.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьминова, Светлана Анатольевна, Москва

1. Аванесов Р.И. Достижения современного языкознания в области русской диалектологии. - Т. XV1.. Вып. 1. — М., 1958. С. 15-26.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. -М., 1956.-173 с.

3. Акимова Г.Н. Новое в синтаксисе современного русского языка. М.,1990. -168 с.

4. Александровская М.А. Проблема организации выявления и учета детей с нарушениями слуха. // Дефектология. —1976. — № 3. С. 6-12.

5. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий. 2000. С.124.

6. Андреева Е.И. Психологические основы перестройки произносительных навыков у глухих детей / Науч. ред. М.И. Никитина. — Л., 1973. С. 3-16.

7. Андреева Е.И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся //Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / ответ, ред. Е. И. Андреева. — Л., 1973. -116 с.

8. Андроников И.Л. Я хочу рассказать вам ., М., 1965. С. 534-535.

9. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. — М., 1955. С. 81-89.

10. Антипов А.Г. Морфонологическая мотивированность производного слова // III Международный конгресс исследователей русского языка: Русский язык: исторические судьбы и современность. Сборник тезисов, М., 2007. С. 78-86.

11. И. Антипова A.M. Ритмическая система английской речи. — М., 1984. С. 17-20.

12. Арама Б.Е. Психолингвистический аспект категории модальности: Автореф. канд. филол. наук. М., 1995. С. 17-28.

13. Атабекова А.А, Шустикова Т.В. Системное обучение интонационной семантике в целях обеспечения целостности коммуникативного акта // Фонетика в системе языка: Сб. ст. М., 1999. — Вып. 2. С. 325.

14. Атарщикова Е.Н. Место законодательной стилистики в системе права // Вестн. Ставроп. гос. пед. ин-та. Ставрополь, 2003. - Вып. 1. С. 136-141.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. С. 151.

16. Бабичева М.Е., Бавин С.П. Русские филологи XIX века: Биобиблиографический словарь-справочник, М., 2006. - 432 с.

17. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением // Дефектология. -1973.-№6. С. 3-8.

18. Белинский B.JI. Влияние качества личности на положение глухих учащихся старших классов в школьном коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1974. — 17 с.

19. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А., Земская Е.А. и др, Современный русский язык / под ред. В.А. Белошапковой. 3-е изд. — М., 1999. -301 с.

20. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М. 1977. — 176 с.

21. Бельтюков В.И. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. — М., 1958. — 140 с.

22. Бельтюков В.И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. — М., 1956. 130 с.

23. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. — М., 1960. — 423 с.

24. Бельтюков В.И. Системный процесс в развитии живой природы — М., -СПб, 2003.-255 с.

25. Бент Б.Андерсен, Катя ван ден Бринк. Мультимедиа в образовании: специализированный учебный курс. — М., 2007. — 67 с.

26. Блохина Л.П. Спектральный анализ немецких нелабиализованных гласных фонем переднего ряда. — М., 1961. — 49 с.

27. Богданова Т.Г Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха: Монография. — М., 2009. — 247 с.

28. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М., 2002. — 224 с.

29. Богомильский М. Р., Орлова О. С. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М., 2008. — 400 с.

30. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Серия: Лингвистическое наследие XX века. Изд.5. — М., 2004. — 232 с.

31. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 2. — М., 1963. С. 46-82.

32. Бондарко А. В., Зиндер Л. Р. Дифференциальные признаки фонем и их физические характеристики // XVIII Международный психологический конгресс. Москва, 1966. Симпозиум 23. Модели восприятия речи. — Л., 1966. С. 112-127.

33. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978. - 175 с.

34. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики, М., 2004. - 160 с.

35. Бондарко JI.B. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. — Л., 1981. — 197 с.

36. Боровлева Р.А. Материалы к методике работы по обучению восприятию устной речи школьников с нарушенным слухом, обучающихся в массовой школе // Дефектология. — 1999 — J4fo 2-3. С. 61-66.

37. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности.- Волгоград, 2001. — 76 с.

38. Боскис P.M. Особенности овладения тугоухими детьми звуковым составом слова // Учебно-воспитательная работа в спец. школах.- 1953.-Вып. 1. С. 3-32.

39. Боскис P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора. // Известия Акад. пед. наук РСФСР — 1953. -Вып. 48.-200 с.

40. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.- 125 с.

41. Бруссер A.M., Оссовская М.П. 104 упражнения по дикции и орфоэпии, -М., 2004.-116 с.

42. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 3 изд. М., 1977. С. 13-41.

43. Брызгунова Е.А. Интонация и синтаксис // Современный русский язык. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. В.А. Белошапковой. — М., 1997. С. 78-80.

44. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи — М., 1984. — 270 с.

45. Бубнова Г.И., Гарбовский Н. К. Письменная и устная коммуникации: Синтаксис и просодия. — М., 1991. — 272 с.

46. Бурова Н.Е. Кому адресована уличная реклама? // Русский язык: прил. к газ. "Первое сентября". 2007. -№ 17. С. 46-48.

47. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие М., 2008, - 368 с.

48. Варшавский JI.A., Литвак И.М. Исследование формантного состава и некоторых других физических характеристик звуков русской речи // Проблемы физиологической акустики. — 1955. — Т.З. С. 5-17.

49. Венцов А.В., Грудева Е.В., Касевич В.Б., Корешкова Е.И., Сведенцова Е.А., Ягунова Е.В. Словарь омографов русского языка / Ред. А.В. Венцов, В.Б. Касевич. СПб., 2004.- 160 с.

50. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Книга для логопеда. Томск, 2001. — 284 с.

51. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963. С. 211-234.

52. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. К вопросу комплектования вспомогательных школ. — М., 1954. — 132 с.

53. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973. — 175 с.

54. Власова ТА., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М., 1996. -376 с.

55. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. — М.: Просвещение, 1980. — 127 с.

56. Волкова К.А. Формирование у глухих учащихся навыка самоконтроля над произношением // Вопросы сурдопедагогики / М., 1972. С. 85-98.

57. Волкова К.А., Денисова О.А., Казанская В.Л. Методика обучения глухих детей произношению: учебное пособие для студентов вузов. -М., 2008,-224 с.

58. Воронин С.В. Основы фоносемантики. — Л., 1982. — 108 с.

59. Выготский Л. С. Мышление и речь. // В кн.: Л. С. Выготский.

60. Избранные психологические исследования. — М., 1956. С. 15-38.184

61. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -М., Педагогика, 1983. Т.З. С.5-328.

62. Выготский JI.C. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982.-Т. 1. С. 109-131.

63. Выготский JI.C. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., Педагогика, 1983. — Т. 5. — 369 с.

64. Выготский JI.C. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч.: В 6 т. М., Педагогика, 1983. - Т. 5. С. 101-114.

65. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — 524 с.

66. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.55.

67. Выготский JI.C., Мышление и речь, М., 1999. С. 178.

68. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Метод, пособие / Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. М., 2002. - 128 с.

69. Гавриленко А.В., Дидковский B.C., Продеус А.Н. Сравнительный анализ некоторых методов оценки разборчивости речи // Акустический симпозиум Консонанс — 2007. // http: //www.hydromech.kiev.ua/rus/

70. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М. Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С. 17-23.

71. Глубокова Л.В., Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия в младших классах школы для глухих детей // Дефектология 1987. -№ 4. С. 68.

72. Глухов В.П. Основы психолингвистики. М., 2005, — 61 с.

73. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология. 1999. - № 3. С. 3-11.

74. Грибова О.Е. Технология логопедического обследования: методическое пособие — М., 2008. — 96 с.

75. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М.: Педагогика, 1979. — 210 с.

76. Гозова А.П., Малхасьян Е.А. VII научная сессия по дефектологии // Дефектология, — 1975, № 4, - 68 с.

77. Гончарова E.JL, Кукушкина О.И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической среды «Мир за твоим окном». // Дефектология. — 1997 — №6. С. 42.

78. Гордина М.В. История фонетических исследований (от античности до возникновения фонологических теорий). — СПб, 2006. — 540 с.

79. Горелов И.Н. Взаимосвязь речевых и неречевых действий в обучении второму языку // Дошкольное воспитание. — 1984. — N 3. С. 13-14.

80. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики М., 1997.- 224 с.

81. Давыдов М.В. , Рубинова О.С. Ритм английского языка. — М., 1997.- 120 с.

82. Данеш Ф. К семантики основных синтаксических формаций / Ф. Данеш, К. Гаузенблас // Грамматическое описание славянских языков: концепция и методы — М., 1974. С. 97.

83. Долинин К.А. Стилистика французского языка, 1-е издание — JL, 1978.- 344 с.

84. Долотин К. И. Диагностика экстралингвистических факторов звучащей речи: экспериментально-статистическое исследование: диссертация . доктора филологических наук. М., 2007. — 328 с.

85. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. — М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 247 с.

86. Елкина В.Н., Юдина JI.C. Статистика слогов в русской речи // Вычислительные системы. Новосибирск, 1964. — Вып. 10. С. 98-109.

87. Елкина В.Н., Юдина JI.C., Хайретдинова А.Г. Статистика двух- и трехфонемных сочетаний русской речи II Вычислительные системы. Новосибирск, 1969.— Вып. 37. С. 17-25.

88. Енько П.Д., Методика обучения глухонемых. С-Пб, 1912. - 97 с.

89. Есина З.И. К вопросу о месте редуцирования словоформ в синтагме и фрезе I/ Фонетика в системе языка: Сб. ст. — М., 1999. — Вып. 2. С. 325.

90. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: Педагогическая помощь. — М., 2006. — 240 с.

91. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1978. С. 38-59.

92. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998. - 329 с.

93. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология, — JV22, — 1995, — С. 3.

94. Зализняк А.А. Закономерности акцентуации русских односложных существительных мужского рода // Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики. — М., 1977. С. 102-113.

95. Зализняк А.А. От праславянской акцентуации к русской. М., 1985. -86 с.

96. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений — М., 2003. — 192 с.

97. Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидность городской устной речи. М., 1988. С. 84-150.

98. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для для студентов высш. учеб . заведений. — М., 2000. — 200 с.

99. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Jyl., — Воронеж, 2001. 428 с.

100. Зиндер Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи. М., 2007. - 575 с.

101. Златоустова Л. В. Особенности слогоделения в русской речи // Сборник трудов X сессии Российского акустического общества. — М., 2000. Т. 1.С. 13-16.

102. Златоустова Л. В. Русское слогоделение и учение И.А. Бодуэна де Куртенэ об антропофонических единицах // Ученые записки Казанского гос. университета. Т. 143. — Казань, 2002. С. 85-96.

103. Златоустова Л.В. Просодические характеристики спонтанной и квазиспонтанной речи // Когнитивная лингвистика конца XX века: Материалы Межд. науч. конф. Часть 1. — Минск, 1997. С. 3-12.

104. Златоустова Л.В. Фонетическая природа русского словесного ударения // Ученые записки Казанского гос. ун-та. Том. 116. Кн. 11. — Казань, 1956.-С. 9-16.

105. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. М., 1981. - 108 с.

106. Златоустова Л.В., Потапова Р.К., Потапов В.В., Трунин-Донской В.Н. Общая и прикладная фонетика. 2 изд. — М., 1997. — 304 с.

107. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 360 с.

108. Зыкова Т.С. Развитие личности глухого школьника в условиях овладения речевой деятельностью // Словесная речь — основа формирования личности глухого школьника: Сб. статей. — М.: Чайка, 1994. С. 16-19.

109. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: Учебное пособие для студентов, аспирантов, преподавателей-филологов / Иванова-Лукьянова Г.Н. 6-е изд. - М., 2004. - 200 с.

110. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Метод, рек. / Науч. ред. JI.M. Шипицыной и Л.П. Назаровой. — М., 2001. — 64 с.

111. Информационные технологии в учебном процессе: нормативное обеспечение, рекомендации из опыта работы. Сост. О.Н. Черненко. — М., 2007.-135 с.

112. Ипполитова А.Г. К вопросу формирования произношения у слепоглухонемых детей // Дефектология. 1973. № 2. С. 50-56.

113. Йокояма О. Нейтральная и ненейтральная интонайия в русском языке: автосегментная интерпретация системы интонационных конструкций // Вопросы языкознания. — 2003. — № 5. С. 71-89.

114. Касаткин Л.Л. Русская интонация: тональные контуры // Проблемы фонетики. Вып. V: Сб. статей / Отв. ред. Р.Ф. Касаткина. М., 2007. С. 250-266.

115. Касевич В.Б., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В., Зиндер Л.Р. Стили произношения и типы произнесения // Вопросы языкознания.- 1974.-N 2 С. 64-70.

116. Касевич В.Б., Ягунова Е.В. Ударение и фонетическое слово в русском языке // Проблемы социо- и психолингвистики. Вып.З. Пермь, 2003. С. 19-25.

117. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей: Коммуникативно-культурологический аспект, — М., 2005. — 493 с.

118. Климов Г.А. Введение в кавказское языкознание. М.: Наука, 1966. 208 с.

119. Ковалев В.П. Выразительные средства художественной речи.- Киев, 1985.- 136 с.

120. Кодзасов С.В. и Отряшенков Ю.М. Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики, — М., 1973. — 304 с.

121. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М., 2001. 592 с.

122. Колшанский Г.В. Паралингвистика. Изд.2-е, доп. М., 2005. — 96 с.189

123. Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова E.JI. // Альманах. 1999. - № 13. С. 3-27.

124. Королевская Т.К. Компьютерная поддержка работы по формированию произношения у детей с нарушениями слуха // Дефектология. —1995. -№ 1,-С. 58-65.

125. Коррекционное обучение и воспитание детей с нарушениями слуха и речи / Под ред. Е.Ф. Соботович. Киев, 1989. - 126 с.

126. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., Педагогика, 1989. — 173 с.

127. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. — М.: Просвещение, 1969. — 296 с.

128. Кочегарова Н.В., Салахова А.Д. Спонтанный период доречевого развития у детей раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом. Ч. 1// Дефектология. №3. С. 61-70.

129. Кочегарова Н.В., Салахова А.Д. Спонтанный период доречевого развития у детей раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом. Ч. 2// Дефектология. №6. С. 53-65.

130. Кузнецова Е.В. Самооценка лицами с нарушениями слуха возможностей устной коммуникации со слышащими людьми // Вопросы теории и практики сурдопедагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3 / отв. редактор Малхасьян Е.А. М., 2004. С. 36-46.

131. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

132. Кукушкина О.И. Коммуникация в компьютерном классе: Из опыта работы по прогр. "Мир за твоим окном" для глухих и слабослышащихдетей по теме "Диалог о погоде" // Дефектология. -1995. — № 6. С.48-54.

133. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. — 1994. — № 6. С.59-62.

134. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. — М., 2004. — 160 с.

135. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., 1975. - 256 с.

136. Лапшин В.Н. Обучение и воспитание глухих детей: опыт и проблемы: Казан, шк.-интернат N 6 для глухих детей им. Е.Н. Ласточкиной // Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. — Казань, 1997. С. 115-118.

137. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968. 173 с.

138. Левченко И.Ю. Патопсихология теория и практика. М.: Академия, 2004.-232 с.

139. Левченко И.Ю., Медведева Е.А., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М., 2001. — 248 с.

140. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие М., 2008. - 239 с.

141. Леонгард Э.И. Определение внятности речи глухих школьников // Устная речь глухих и слабослышащих / Под ред. Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова. Труды института дефектологии. Выпуск 140. — М., 1965. С. 3-75.

142. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. 3-е изд. - М.: КомКнига, 2005. — 216 с.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. М., 1981. -с 584.

144. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во МГУ, 1997. - 151 с.

145. Лефельдт В. Акцент и ударение в русском языке М., 2006. 248 с.

146. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Изд. 2. М.: НПО «МОДЕК», 2001.-384 с.

147. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6. С. 15-20.

148. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962. - 431 с.

149. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. —319 с.

150. Львов М.Р. Основы теории речи М., 2000. -248 с.

151. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1978. — 212 с.

152. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. — 363 с.

153. Макаров Ю.К., Хорев А.А. К оценке эффективности защиты акустической (речевой) информации // Специальная Техника. 2000. - № 2. /http://st.ess.ru/publications/articles/tspi/tspi.htm/

154. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями. // Дефектология. 2001. - №5. С 3-7.

155. Малхасьян Е.А., Малхасьян О.О. Социальные притязания глухих и слабослышащих старшеклассников на общеобразовательных уроках // Вопросы теории и практики сурдопедагогики М., 2000. - Вып. 1. С. 52-59.

156. Малхасьян Е.А., Малхасьян О.О. О речевой компетенции глухих ислабослышащих старшеклассников на общеобразовательных уроках //192

157. Вопросы теории и практики сурдопедагогики М., 2000. — Вып. 2. С. 49-58.

158. Маиеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего: Автореф. диссертации доктора психол.наук. — М., 1993. — 54 с.

159. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 2005. — 304 с.

160. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика. М., 1976. -288 с.

161. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М., 1988. 192 с.

162. Методические указания по постановке и коррекции звуков у взрослых, страдающих тугоухостью / Сост. Т.И.Малина, Т.Г.Ильинская, А.А. Куносова. — Л., 1966. — 20 с.

163. Метт А.И., Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи. Пособие по обучению чтению с губ оглохших и плохослышащих взрослых. / Под ред. Ф.Ф.Рау. — М.: Просвещение, 1965. -198 с.

164. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. канд.пед. наук. — Л., 1987. — 19 с.

165. Михалев А.Б., Общее языкознание. История языкознания: Путеводитель по лингвистике: Конспект-справочник. — М., 2005. -240 с.

166. Могилева В.Н. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста и их учет в работе с компьютером. — М., 2007. -272 с.

167. Моисеев А.И. Мотивированность слов. Учен.зап. ЛГУ, — 1963, -№ 322. Серия филол. наук. С. 121-125.

168. Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих. — М., 1981.- 120 с.

169. Назарова Л.П. Формирование речевого слуха у учащихся 1-2 классов школы слабосльппащих И отделения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1970.-18 с.

170. Назарова Н.М. Обучение глухих учащихся правильному темпу речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1978. — 17 с.

171. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики: Специальная педагогика в 3 Т., Т 3, — М.: Академия, 2008. — 300 с.

172. Нейман Л. В., Правдина О. В. Нарушения слуха и его влияние на формирование речи // Расстройства речи у детей и подростков /под ред. Ляпидевского. — М., 1969. С. 60-80.

173. Нейман Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. — М, Изд-во АПН РСФСР, 1961.-360 с.

174. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. — М., 2001. 260 с.

175. Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. / Под ред. Ф.Ф. Pay. — М., 1975. — 144 с.

176. Николаева Т.М. От звука к тексту. М., 2000, - 408 с.

177. Николаева Т.М. Просодия Балкан: Слово-высказывание—текст. — М., 1996.-270 с.

178. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — М.: Наука, 1982. -102 с.

179. Никольская И. А. Информационные технологии в специальном образовании // Коррекционная педагогика. — 2004. — № 2. С. 75-83.

180. Никонов В.А. Статистика падежей русского языка // Машинныйперевод и прикладная лингвистика. М., 1959. -Вып.З (10). С. 18-47.194

181. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. — М., 2008. — 272 с.

182. Ножина Е.А. Основы советского ораторского искусства, М., 1981.- 273 с.

183. Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Автореф. докт. пед. наук. М. 1992. — 40 с.

184. Нудельман М.М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. 1983. — № 6. — С. 17-33.

185. Орлов Г.А. К проблеме границ обиходно-бытовой и современной литературной разговорной речи // Вопросы языкознания. — 1981. -№5.-С. 119-128.

186. Орлова О.С. Нарушение голоса у детей. М., 2005. - 125 с.

187. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. -М., 2005.-320 с.

188. Основы специальной психологии: учеб. Пособие для студентов / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. -М.: Академия, 2002. 480 с.

189. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1984. 143 с.

190. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М.: Изд-во АМН СССР, 1952. С.73-98.

191. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1988.-479 с.

192. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Если малыш не слышит — М., 1995.- 202 с.

193. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка // Психология глухих детей. — М., 1971. С. 393-402

194. Пешковсьсий А. М. Интонация и грамматика // Избранные труды. -М., 1959. С. 177-191.

195. Покровский Н.Б. Расчет и измерение разборчивости речи. — М.: Связьиздат, 1962. — 390 с.

196. Потапов В.В. Речевой ритм в диахронии и синхронии. — М.: МГУ, 1996.- 180 с.

197. Потапова Р.К. Слоговая фонетика германских языков. — М., 1986. 143 с.

198. Потапова Р.К., Потапов В.В., Язык, речь, личность. М., 2006. - 496 с.

199. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. — М.: Академия, 2003. 384 с.

200. Правдина О. В. Логопедия. М., 1973. - 280 с.

201. Практическое руководство по использованию логопедического тренажера «Дельфа — 142» — М., 2005. — 35 с.

202. Прилепская Т.Н. Некоторые особенности личности глухих детей // Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розоновой, — М., 1991. С. 145-159.

203. Программы специальных коррекционных общеобразовательных учреждений I вида. Сборник 1. Подготовительный, 1-7 классы / Составитель сборника: Т.А. Зыкова. -М., 2005. С. 383-396.

204. Психологический словарь / Р.С. Немов. М., 2007. - 560 с.

205. Психология глухих детей. / под ред. И.М. Соловьевой, Ж.И. Шиф, Т.В. Розоновой, Н.В. Яшковой. — М.: Педагогика, 1971. 447 с.

206. Развитие устной речи у глухих школьников: методическое пособие / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. — М.: Издательство НЦ ЭНАС. 2003.- 136 с.

207. Pay Ф.А. О детях потерявших слух. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-40 с.

208. Pay Ф.А. и Pay Ф.Ф., Методика обучения глухих произношению. — М., 1955.-291 с.

209. Pay Ф.Ф. Внятность произношения глухих и её факторы // Известия АПН РСФСР. Вып. 9. 1947. С.49-74.

210. Pay Ф.Ф. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-188 с.

211. Pay Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. М., 1976 — 279 с.

212. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973. - 304 с.

213. Pay Ф.Ф. О механизме восприятия устной речи при нормальном и нарушенном слухе. // Дефектология. 1972. - № 6. С. 23-29.

214. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей. // Дефектология, -1991, № 1. С. 81-88.

215. Pay Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981. — 191 с.

216. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Аппарат ВИР как пособие для работы над произношением глухих детей. // Специальная школа, 1964. — Вып. 4. С.104-107.

217. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф.О первоначальном обучении глухонемых словесной речи в связи с использованием сокращенной системы фонем. // Обучение и воспитание глухих. -М., 1959. С. 149-171.

218. Pay Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М., 1981. 191 с.

219. Pay Ф.Ф., Леонгард Э.И. Определение степени внятности речи у глухих. Методы изучения аномальных детей. -М., 1965. С. 146-151.

220. Реут М.Н. Жестовая речь глухих или двуязычие глухих // Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. -Казань, 1997. С. 110-115.

221. Реут М.Н. Методы обучения глухих // Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей. — Казань, 1997. С. 88-98.

222. Реформатский А.А. Введение в языковедение. / Под ред. В.А. Виноградова. М., 1996. - 536 с.

223. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л.: ЛВЦ ВОГ, 1988. - 114 с.

224. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л.: ЛВЦ ВОГ, 1990. — 138 с.

225. Речицкая Е.Г., А.А. Андрейкин // Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: Пособие для учителей и воспитателей / под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005. - 295 с.

226. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. —1995. № 1. С. 16-20.

227. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления глухих детей // Дефектология. 1981. - № 5. С. 27-32.

228. Розонова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978. -232 с.

229. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: практический курс, — М., 2003. — 104 с.

230. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Просвещение, 1973.-433 с.

231. Руленкова Л.И. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода: пособие для педагога дефектолог. -М., 2010.-191 с.

232. Русский язык и культура речи / под ред. В. И.Максимова, М., 2001. -413 е., С. 21.

233. Салахова А.Д. О последовательности усвоения согласных звуков слышащими детьми // Ж. Русский язык и литература в азербайджанской школе. — 1972. — № 6. С. 8-15.

234. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. — Л., 1982.

235. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. — М.: Просвещение, 1983. -80 с.

236. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. — М.: Наука, 1980.-352 с.

237. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова — М.: Советская Энциклопедия, 1968. — 608 с.

238. Словарь омонимов русского языка / О. С. Ахманова, М.: Рус. яз., 3-е изд. 1986.-448 с.

239. Смылкина Н.Н. ИКТ для детей с ограниченными возможностями // Информатика и образование. 2004. — №4. — С. 74-75.

240. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. -М., 2000. 168 с.

241. Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих / под. ред. А.П. Гозовой. — М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

242. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. -М. Белгород., 2000. - 149 с.

243. Соловьева И.М. Языкознание и психология. // Иностранные языки в школе, 1955, - №2. С. 3-19.

244. Специальная психология: учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. / под. ред. В.И. Лубовского, М.: Академия, 2003. - 464 с.

245. Станиславский К.С. Актерский тренинг: Работа актера над ролью, -М., 2010.-480 с.

246. Сурдопедагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений./ Под ред. Л.В. Андреевой. М., 2005. - 489 с.

247. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. М.: Просвещение, 1989.-382 с.

248. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостаткамислуха: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 61с.199

249. Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой. — М., 2009. 944 е., С. 353.

250. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания— М.: Либрикон, 2009.- 112 с.

251. Трифонова Э.П. Использование информационно-компьютерных технологий в коррекционной работе по развитию познавательной сферы глухих школьников. Автореф.канд. пед. наук. М., 2008. -21 с.

252. Тришин В.Н. Словарь синонимов ASIS, http://www.trishin.ru/.

253. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.,1960. - С. 309-342.

254. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — ML, Ml ИИ, 1990. — 201с.

255. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. М., 1982. -304 е., С. 22, 150, 197.

256. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие, -М., 2001. 192 с.

257. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / под. ред. Г.В. Чиркиной. — М., 2005, 240 с.

258. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1981. — С. 317, 497-498.

259. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. -М., 1989,-239 с.

260. Хазагеров Т.Г. Ударение в русском словоизменении. Ростов-на-Дону, 1985.,-208 е., С. 13, 72-84.

261. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. — М., 1961. — 251 с.

262. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000. - 240 с.200

263. Цеплитис Л.К., Анализ речевой интонации. Рига, 1974. — 272 с.

264. Частотный словарь / Под ред. Н. Л. Засорина М.: Русский язык, 1977.-936 с.

265. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации: учебное пособие. — М., 1999. — 516 с.

266. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учеб. пособие для: студ. пед. ун-тов по спец. «Дефектология». М., 2003. — 192 с.

267. Чистович Л. А., Кожевников В. А. Речь, артикуляция и восприятие. — М. Л., 1965. — 242 с.

268. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. М.: Просвещение, 1972. — 327 с.

269. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца М. - Л., 1948. С. 92-101.

270. Шелгунова Н.И. Зависимость разборчивости речи глухих отособенностей их произношения. Автореф.канд. пед. наук, 1УГ.51975.- 16 с.

271. Ширяев Е.Н. Структура разговорного диалога // Русский язык в научном освещении. — 2001. — № 1. С. 132-147.

272. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 318 с.

273. Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. ф. Слезиной. — М.: Просвещение, 1986. 93 с.

274. Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. 1979. - № 1. С. 68-72.

275. Шмелев Д.Н. Лексика // Слово и образ: Сб. ст. М.: Наука, 1964. - 120 е., С. 52-93.

276. Штерн А.С. Три аспекта городского билингвизма: фонетический уровень // Живое слово в русской речи Прикамья. Пермь, 1993. С. 28-37.

277. Шустрова Л.Г. Соблюдение орфоэпических норм глухими учащимися V VIII классов // Дефектология, - 1975. - № 4. - С. 54-62.

278. Шустрова Л.Г. Экспериментальное исследование темпа речи у глухих учащихся //Сб. статей: Вопросы сурдопедагогики., — М., 1972. С. 132-139.

279. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М.: Выс. шк., 1963. -309 с.

280. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: МПСИ, 2001.-414с.

281. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

282. Энциклопедический словарь. — М., 1999. — 686 с.

283. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. - 40 с.

284. Яхнина Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны речи глухих школьников // Дефектология. 1994. — № 3. С. 61-65; 1995. -№ 1. С. 49-54.

285. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с детьми имеющими нарушения слуха: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2002. — 271 с.

286. Яхнина Е.З. Приоритетные направления совершенствования системы развития устной речи у глухих школьников в условиях модернизации российского образования // Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогики, С-Пб., 2006. — С. 196 — 200.

287. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988. - 203 с.

288. Lehiste, I. Suprasegmentals. Cambridge, Mass., USA. 1968.

289. The Volta Review., Washington, 1943, 1949.