Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции

Резникова, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Резникова, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции"

На правах рукописи

РЕЗНИКОВА Елена Васильевна

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСЬСАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ

Специальность 13 00 03 -коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003065207

Работа выполнена в ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член -

корреспондент РАО Ямбург Евгений Александрович,

ГОУ Центр образования №109 Департамента образования города Москвы

кандидат педагогических наук, доцент Дунаева Зинаида Михайловна,

ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Ведущая организация - ГОУ Московский городской педагогический

университет

Защита состоится И октября 2007 года в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д 8, корп.1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан года

Ученый секретарь

диссертационного совета Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новая социальная обстановка, новые гуманистические взгляды педагогов и психологов требуют изменений в сложившейся за многие годы российской образовательной системе, которой нужен иной подход в организации и структуре учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

В системе образования России, как и в других станах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии все более активно занимает интеграция Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с умственной недостаточностью в массовой школе (условно объединим в эту группу детей с задержкой психического развития - ЗПР, с легкой умственной отсталостью), процесс их интеграции в общеобразовательные школы постепенно интенсифицируется Однако в настоящее время это не является массовым явлением Интегрированное обучение предполагает почти индивидуальную работу педагогов с ребенком и его родителями, а значит, его успех во многом зависит от согласованности в работе всех участников образовательного процесса, от организациь коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательной школы.

Процесс организации и осуществления интегрированного обучения теоретически обоснован (М С Артемьева, А А Дмитриев, Е А.Екжанова, Л.М Кобрина, АНКоноплева, ЭИЛеонгард, Т. Л Лещинская, МЛ Любимов, ННМалофеев, ЕА.Стребелева, Л-МШипицына, Л Е Шевчук, Н.Д.Шматко, Е А.Шкатова и др), но содержание и условия оказания специальной поддержки учащихся с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в общеобразовательном классе исследованы недостаточно как в научном, так и в практическом плане.

До сих пор в нашей стране к образовательной интеграции детей с умственной недостаточностью относятся с определенной сдержанностью Частично на интеграцию резко негативно реагируют родители нормально развивающихся детей, частично - учителя и дефектологи, которые говорят о том, что дети не получат полный набор необходимой специальной помощи, если будут посещать обычные классы в общеобразовательных школах. Принимая во внимание результаты опросов (М С Артемьева, А А Дмитриев, Л.Е Шевчук) работники образовательных учреждений понимают необходимость интегрированного обучения Более всего педагогами обсуждается, все ли дети могут быть интегрированы, и как обеспечить их психолого-медико-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе, возможно ли решить проблему воспитания позитивного отношения к этим детям со стороны нормально развивающихся детей и их родителей Однако, в настоящее время основное внимание исследователей (педагогов и психологов) направлено на определение содержания и условий оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с умственной недостаточностью, интегрированным в общеобразовательные учреждения.

недостаточностью и неразработанностью методологических основ создания эффективных социально - образовательных условий, удовлетворяющих потребности в образовании и последующей социализации детей с умственной недостаточностью

Цель исследования: теоретически и эмпирически изучить условия эффективности многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью в младших классах общеобразовательной школы в специально созданной социально - образовательной среде.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

- изучить теоретические основы интегрированного обучения и воспитания в России и за рубежом;

- апробировать многокомпонентную модель социально - образовательной интеграции, состоящую из четырех блоков - образовательного, коррекционного, развивающего и блока психолого-медико-педагошческого сопровождения;

- подобрать и апробировать серию методик для изучения результатов обученности, состояния здоровья, интересов и эмоционального фона учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию,

- определить содержание и условия эффективной коррекционно-педагогической поддержки учащихся младших классов с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного образования;

- проверить эффективность предложенной модели коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного образования

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет Объект исследования - процесс интегрированного обучения учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательной школе

Предмет исследования - особенности коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения

Гипотеза исследования - внедрение социально - образовательной интеграции учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения должно основываться на системе, включающей четыре блока обучение в условиях общеобразовательных классов (изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка и пение, трудовое обучение), классов коррекционно-педагогической поддержки (математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика - в соответствии с программами для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов), системы дополнительного образования при развернутом психолого — медико -педагогическом сопровождении. Именно этот комплекс позволяет детям успешно войти в школьный коллектив, повысить их познавательную и социальную активность, способствует воспитанию у детей с разным уровнем умственной недостаточности эмоционально - личностных качеств, а у

родителей - адекватного принятия собственного ребенка и выстраиванию для него позитивных перспектив развития и обучения.

Методологической основой исследования является концепция Л.С Выготского, С.Л Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности, теория А.Н.Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности; теории А.В .Запорожца, Д.Б.Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка; признание единства закономерностей развития детей с разным уровнем психофизического развития (Л.С Выготский, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.НЛеонтьев, А Р Лурия, М Монтессори), концепция Е А Ямбурга о личностно-ориентированном, культурно-историческом подходе в образовании учащихся, а также о необходимости духовного и ценностного воспитания в современной общеобразовательной школе; концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики о высшей социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребенка, 1989; Декларации о правах умственно отсталых лиц, 1991, положениях Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями, 1994, Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, 2001

Методы исследования - анализ литературных источников по теме исследования, изучение состояния проблемы, изучение истории развития детей, личных дел и медицинских карт, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий, контрольный, обучающий и эксперименты, анализ и обобщение полученных результатов

Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этане (1997 - 2003 гг.) изучались и анализировались литературные источники, посвященные интегрированному подходу к обучению детей с отклонениями в развитии в России и за рубежом с целью определения стратегии, гипотезы нашего исследования, анализировались программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школах; проводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной недостаточностью

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) было проведено констатирующее исследование психолого-педагогическое изучение учащихся 1-4 классов, изучение внутрисемейных отношений в их семьях, были составлены характеристики семей и определен уровень ожиданий родителей от воспитания и обучения детей в условиях социально-образовательной интеграции и дифференцированного обучения, выявление позиции и определение отношения учителей интегрированных классов, классов специального (коррекционного) обучения к ученикам с умственной недостаточностью На втором этапе были разработаны концептуальные подходы, условия, направления и содержание коррекционно-педагогической поддержки детей с умственной недостаточностью в общеобразовательном учреждении

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводился обучающий эксперимент, создавались нормативные (для образовательного учреждения) учебно-методические, дидактические материалы, консультативные материалы для родителей и учителей. В ходе второго этапа экспериментальной работы определены направления, содержание и условия для осуществления коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью, выявлялась результативность ее оказания.

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов исследования, отработки содержания и эффективности коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения; уточнение и проверку экспериментальных данных, оформление диссертации, подготовку учебно-методических рекомендаций к изданию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выделена и обоснована структура многокомпонентной модели социально образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения; определены условия и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью; подобран и апробирован набор методик для изучения результатов обученности, эмоционального фона, интересов учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию; изучены отношения в семьях, где воспитываются дети с умственной недостаточностью, изучена позиция учителей общеобразовательных классов, осуществляющих интегрированное обучение учеников с разным уровнем умственной недостаточности; определены критерии эффективности интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике реализована многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности; определены направления и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования; обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в общеобразовательном учреждении Материалы исследования могут быть включены в курсы по выбору и повышения квалификации при подготовке учителей начальных классов и учителей - дефектологов в педагогических вузах, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам в области специальной педагогики

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методик исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих

закономерностей Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы Statgrapfics Для проверки значимости различий и выявления уровня статистической достоверности использовались критерии Стьюдента и Б Фишера.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении психолого-медико-педагогического сопровождения детей с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательной школе, в научно-методическом обосновании условий и содержания коррекционно-педагогической поддержки детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в условиях интегрированного обучения. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с детьми с умственной недостаточностью, результаты экспериментального авторского поиска.

Организация исследования' исследование проводится в МОУ № №73, 33 Металлургического района г. Челябинска. В экспериментальной работе приняли участие 44 учащихся 1-4 классов, из которых 31 ученик с разным уровнем умственной недостаточности, и 13 учащихся с нормой психофизического развития; обследовано 44 семьи, 19 педагогов, из которых 10 учителей интегрированных начальных классов, 5 учителей, осуществляющих обучение нормально развивающихся школьников в обычных классах, 4 учителя специальных (коррекционных) классов

Ход и результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями» (г Челябинск, 2004), на П Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика как основа индивидуального-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями» (г. Челябинск, 2006), на курсах повышения квалификации учителей-дефекгологов образовательных учреждений (Челябинск, 2004,2005), на педагогических советах МОУ СОШ №73, 33, на заседаниях кафедры Специальной педагогики, психологии и предметных методик (ЧГПУ, 2003,2004,2005,2006,2007), на заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ГНУ «ИКП РАО» г. Москвы (2005, 2007), на заседаниях научно-методического совета ЦППРиК «Ясенево», на московском городском круглом столе «Системная профилактика школьной неуспешности» (27.04.07)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при чтении специального курса «Основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных учреждений» студентам Челябинского государственного педагогического университета, факультета коррекционной педагогики; практические рекомендации по оказанию коррекционно-педагогической помощи используются в общеобразовательных учреждениях г Челябинска и Челябинской области

Положения, выносимые на защиту: 1 Организация интегрированного обучения требует создания условий для обеспечения коррекционно-педагогической поддержки учащихся с

разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательном учреждении.

2 Многокомпонентная модель оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности, состоящая из четырех блоков (обучение в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования и развернутом психолого — медико — педагогическом сопровождении), обеспечивает эффективность социально-образовательной интеграции детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости, основывается на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения детей с учетом познавательных возможностей, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми

3 Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в условиях интеграции предполагает четко структурированное сочетание обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системного психолого-медико-педагогического сопровождения и развернутой помощи детям в условиях системы дополнительного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименований (из них 12 иностранные публикации). Общий объем диссертации составляет 194 страниц, в их число входит 4 таблицы, 40 гистограмм, 1 схема, 12 приложений.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 10 публикациях и двух сборниках методических рекомендаций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы интегрированного обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного класса» представлен аналитический обзор литературы Раскрыто содержание понятий «интеграция», «включение», «включенное образование», «интегрированное обучение», «социально-образовательная интеграция». Принятие интегрированного обучения в российской системе образования - это возможность реализации прав человека, осознание его самоценности, выбор им образовательных услуг (ратифицированные нормативные документы ООН, Закон РФ «Об образовании», «Концепция

интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)»)

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах ранней диагностике и коррекции, обязательной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

В специальной литературе определены модели интеграции, интернальная, экстернальная, комбинированная, частичная, временная, полная (Н Н Малофеев, Н.Д Шматко), последовательность (сначала социальная, а затем образовательная) и формы ее реализации (Л.ГГ Григорьева, Е.А.Екжанова, ЭИЛеонгард, Н.Н Малофеев, Т.В.Пелымская, ЛИ.Солнцева, Е.А.Стребелева, С Л Хорош, НД Шматко, Л.М Шипицына) Российские и зарубежные ученые (Booth Т., Gullen С., Danby J, Evans Р, Hegarty S„ Kirkaldy В., LucasD., PocklingtionK, Pootts P., SwannW) считают, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно будет осуществлять контакт с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной Особая роль в организации интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью отводится его психолого - медико - педагогическому сопровождению и оказанию консультативной помощи всем участникам образовательного процесса (учителя, дети и родители).

Анализ различных позиций ученых относительно реализации культурно-исторического подхода в педагогике и психологии для присвоения общественного опыта подрастающим поколением, важности возрастных этапов развития и ведущей деятельности в воспитании личности (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А В Запорожец, Б.В.Зейгарник, А.НЛеонтьев, М.Монтессори, Д Б.Эльконин и др.), роли семьи и окружения ребенка для его социализации (И В Дубровина, Е.А.Екжанова, А.ШСоноплева, Е.М.Мастюкова, Г М.Мишина, Л И Плаксина, Е.А Стребелева, Л.М.Шипицына, Е.А.Ямбург и др) позволил нам сделать вывод о важности организации социально-образовательной интеграции для детей с умственной недостаточностью

Интегрированное обучение детей с умственной недостаточностью в России еще не соответствует общепринятым международным нормам. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной готовности массового образования к их осуществлению.

В Российской образовательной системе существует достаточное количество дошкольных учреждений и школ, где осуществляется совместное обучение детей с нормальным развитием и с отклонениями в развитии. Однако, как отмечается в литературе, вариант обучения детей с умственной недостаточностью в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в специальных (коррекционных) классах не решает всех задач воспитания и адаптации данной категории лиц в социуме, а именно, они лишены возможности быть включенными в группы своих нормально

развивающихся сверстников во время уроков, во время проведения перемен и внеклассных мероприятий

Современная теория интегрированного обучения детей с разньм уровнем умственной недостаточности отстает от практики, поскольку отсутствует научно обоснованная методология осуществления образовательной интеграции Проблемами для специальной психологии и педагогики в организации совместного обучения детей с разными образовательными потребностями является: недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных классов для осуществления совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе; слабо организованная диагностическая, консультативная работа специалистов в образовательных учреждениях по вопросам организации интегрированного обучения учащихся; неадекватный уровень ожиданий, требований, представлений родителей учащихся с умственной недостаточностью о своих детях, неготовность родителей и учащихся массовых школ воспринимать детей с умственной недостаточностью как равноправных участников образовательного процесса в общеобразовательной школе

Сегодня сохраняется потребность в разработке нормативно - правовых документов, регламентирующих осуществление интегрированного обучения в общеобразовательных школах и решающих финансовые вопросы этого процесса, в разработке научно-обоснованного подхода к реализации образовательной интеграции детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью

Во второй главе «Экспериментальное изучение ведущих факторов образовательной интеграции детей школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности» излагаются результаты констатирующего эксперимента

Во время констатирующего эксперимента - 2003 — 2004 уч. год нами было обследовано 44 ученика 1-4 классов Констатирующий эксперимент проводился в сравнительном плане среди условно отобранных трех групп учеников начальной школы Первая группа - это 12 учеников младших классов с ЗПР и 6 учеников с легкой умственной отсталостью, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию (ЭГ №1). Вторая группа - это 13 учеников с нормальным психофизическим развитием, обучающиеся в общеобразовательных классах, где нет детей с нарушениями психофизического развития (ЭГ №2) Третья группа детей - это 13 учеников с ЗПР, обучающиеся в классах специального (коррекционного) обучения (ЭГ №3).

В целях изучения характера взаимодействия учащихся с умственной недостаточностью с нормально развивающимися школьниками использовали методы наблюдения, беседы в процессе игры в «Зоопарк» (ВВ.Гербова,1987; Р И Айзман, Л К.Айзман, Г.Н Жарова, С Д Забрамная, А.И Савенков, 1994)

С целью изучения взаимоотношений учащихся с умственной недостаточностью с учителями общеобразовательных классов использовались методы тестирование (Детский тест тревожности Р Тэммл, М Дорки, В Амен, 2002), опросник «Оценка школьной мотивации» (Т А.Ратанова, НФ Шляхта, 1998). Результативность обученности учащихся изучали при помощи составленных контрольных работ по учебным дисциплинам (математика,

русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи), соответствующих требованиям образовательных программ для общеобразовательной школы и для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов

Особенности семейных взаимоотношений изучали, используя графическое задание «Рисунок семьи» и беседу (А.А.Бодалев 1987, Е.С.Романова, О.Ф.ПотемкинаД991, Е.А.Екжаиова, 2002, А.ФАнуфриев, СН.Костромина, 2003).

Для определения отношения родителей нормально развивающихся сверстников к совместному обучению использовался метод анкетирования* анкета «Мой ребенок и его школьный класс» (специально разработанная исследователями).

Изучение позиции родителей осуществили при помощи анкетирования -анкета «Изучение взаимоотношений в семье» (П.А Шептенко, Г.А.Воронина, 2001), анкета о состоянии здоровья школьников (Г.С.Семенов, 2003); опросника - «Информометрии» (Н.Ю.Синягина, 2001).

Позиция учителей общеобразовательных классов была изучена с помощью опросника «Карта обследования детей» (Г С.Семенов, 2003) и анкеты (специально разработанная исследователями).

На основе изучения анамнестических данных составлена характеристика состояния здоровья учеников с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение - ЭГ №1. Дети с умственной недостаточностью характеризуются широкой дисперсией по многим показателям соматического, неврологического и психического статуса

Исследование показало, что динамика психического состояния у детей с умственной недостаточностью неодинакова у разных групп школьников, она не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения / торможения). При этом следует учитывать то, что динамика развития и овладения образовательной программой школьников значительно улучшается в тех случаях, когда педагог учитывает индивидуальные и нозологические особенности учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью, вырабатывает необходимые стратегии для осуществления коррекционно-педагогической поддержки.

Согласно результатам нашего исследования, наиболее благополучны и образованы семьи, воспитывающие нормально развивающихся детей Демонстрация благополучия и желание создать такие семьи присутствуют и в ответах родителей ЭГ№ 1. Во всех семьях опрошенных родителей существуют свои семейные традиции, способствующие, по их мнению, сплочению семьи. Родители учащихся с умственной недостаточностью (ЭГ№ 1, ЭГ№ 3) знают о друзьях своих детей, среди которых есть одноклассники, соседские ребята. Сравнивая читательские, зрительские интересы, проведение досуга нормально развивающихся школьников и учеников с разным уровнем умственной недостаточности (ЭГ№ 1, ЭГ№ 3) мы отмечаем, что они отличаются своей ограниченностью и недостаточным разнообразием. Это объясняется тем, что

ученики с умственной недостаточностью больше времени уделяют выполнению домашних заданий, посещению коррекционных и развивающих занятий. Родители этих учеников, в первую очередь, ожидают изменений в поведении своих детей, более, чем в личностной сфере В будущем они видят своих детей специалистами рабочих профессий и «просто хорошими людьми»

Отношение детей с умственной недостаточностью к своим родителям и своей семье (ЭГ№ 1, ЭГ№ 3) отличается своеобразием. Выполнение графического задания дети старались отсрочить - длительное время настраивались на выполнение задания, уточняли какие предметы им следует изображать на рисунке, стирали и зачеркивали уже нарисованные детали рисунка, изображали семью как одним цветом, так и использовав шестицветную палитру, допускали комментарии в самостоятельной работе, ища поддержки, одобрения в правильности выполнения задания и положительной оценки их деятельности у экспериментаторов. Первыми на рисунке себя рисовали ученики ЭГ№ 1, акцентируя внимание на том, насколько значимы они для своих родителей Следующими персонажами на рисунках дети этой группы изображали матерей, тем самым, подтверждая их лидерство в семье и выражая свои эмоциональные привязанности к ним, а последними - изображали отцов, братьев и сестер.

Понятия «семья», «родители» сформированы у всех учеников, принявших участие в эксперименте Но реальный состав своей семьи отобразили только 15 детей (36,6 % от общего числа учеников) с умственной недостаточностью Во всех группах детей, участвующих в эксперименте, высок процент изображения себя в удалении от родителей. Своими рисунками дети подтверждают наличие трудностей в установлении связей с окружающим миром, в формировании коммуникативных навыков Конфликтность, агрессия, напряжение, враждебность в семейных отношениях нами отмечена в рисунках детей ЭГ№ 3 Они в большей степени, чем другие ученики экспериментальных групп, ощущают свою малоценность в семейной ситуации, испытывают чувство одиночества и отверженности, мечтают быть самостоятельными и независимыми. Анализ выполнения графического задания представлен в таблице № 1

Таблица №1

Содержательный анализ рисунков учеников экспериментальных групп 1-4 классов (Методика «Рисунок семьи»)

Особенности внутрисемейного общения 1 группа сумет недосгатс услс интег (ученики венной чностью в виях рации) 2 группа (нормально развивающиеся школьники) 3 группа(ученики с ЗПР в условиях дифференцированного обучения)

кол-во детей % кол-во детей % кол-во детей %

Негативное отношение ребенка к отцу матери 3 1 16,6 5,5 3 23 2 4 15,4 30,8

Сиблинговое соперничество 3 16,6 3 23 4 30,8

Авторитет в семье отца 3 16,6 4 30,8 6 46,1

матери 7 38,8 5 38,5 3 23

Желание дополнительной заботы, опеки 4 22,2 6 46,1 3 23

Эмоционально близки мать отец братья, сестры 4 3 2 22,2 16,6 11,1 3 23 1 3 3 7 23 23

Ограничение межличностных контактов 6 33,3 2 15,4 7 53,8

Желание ребенка быть похожим на своих родителей 3 16,6 2 15,4 .

Социально-ролевой конфликт 6 33,3 2 15,4 5 38,5

Желание сплочения семьи, изменения семейной действительности 8 4 44,4 22,2 2 15,4 1 3 7 23

Трудности в социальной адаптации 8 44,4 3 23 7

Желание расширить контакты с социумом 6 33,3 3 23 4 30,8

Нарушение сенсорных контактов 4 22,2 2 15,4 2 15,4

Тревожность, напряжение 12 66,6 10 77 10 77

Агрессия, грубость, враждебность в семье 3 16,6 3 23 5 38,5

Конфликтность 9 50 7 53,8 8 61,5

Замкнутость, погруженность в свой внутренний мир, боязливость 5 27,7 5 38,5 6 .46,1

Ощущение собственной малоценности в семье 10 55,5 5 38,5 10 77

Чувство одиночества в семье . - 1 7 4 30,8

Равноправие ребенка в семье 2 11,1 2 15,4 2 15,4

Стремление к самостоятельности, независимости 3 16,6 1 7 3 23

Анализ рисунков детей с умственной недостаточностью и родительских анкет позволил сделать вывод о том, что процесс воспитания в этих семьях нарушается по типу потворствующей гиперпротекции в сочетаний с недостатком требований и запретов Наиболее благополучны и образованны семьи, воспитывающие нормально развивающихся детей Семьи, воспитывающие детей с умственной недостаточностью, менее благополучны по типологии внутрисемейных отношений При этом не все родители адекватно воспринимают своего ребенка. Часто родители детей с отклонениями в развитии демонстрируют свою воспитательную неуверенность, испытывают излишний страх за их жизнь и здоровье, имеют повышенный уровень тревожности, испытывают чувство вины перед собственным ребенком, иногда проявляется эмоционально-отрицательное отношение к понятиям «материнство» и «отцовство», неустойчивость воспитательной тактики в семье

В процессе проведения исследования для нас важно было определить отношение родителей нормально развивающихся школьников к интегрированному обучению 8 опрошенных родителей - 61,5% не знают, что в экспериментальной школе обучаются дети с психофизическими нарушениями. Не все родители нормально развивающихся школьников принимают интегрированное обучение, некоторые высказывают мысль о том, что такое обучение вредно для детей и в целом отразится негативно на их учебе и развитии. В качестве членов детского

коллектива родители меньше всего желали бы видеть учеников с легкой умственной отсталостью, более терпимы их высказывания в отношении детей с ЗПР. По их мнению, интегрированное обучение будет иметь положительные результаты только при условии привлечения учигелей-дефекгологов и психологов для проведения коррекционных занятий с детьми и оказания помощи педагогам Отрицательные моменты, которые возможны при совместном обучении, по мнению родителей, - это низкий уровень усвоения школьниками с умственной недостаточностью образовательных программ и трудности педагогов в формировании детского коллектива.

Совместная деятельность у учеников ЭГ№ 1, ЭГ№ 3 вызывает определенную гамму личностных эмоций: это переживания, негодование, непринятие/ принятие мнение другого участника игры, удовлетворение от выполненного действия, радости общения и др

Статистически достоверно доказано, что уровень тревожности у детей из интегрированных классов (ЭГ№ 1) ниже, чем у их сверстников с ЗПР из специальных классов (ЭГ№ 3) Тревожность у учеников с умственной недостаточностью зависит от того, какой эмоциональный и психологический контакт установлен с учителем и учениками класса, а уровень школьной мотивации - от сложностей в установлении новых социальных контактов и доступности учебного материала.

Как показывает анализ анкет, педагоги школы имеют представление о детях с разным уровнем умственной недостаточности, осознают, что интегрированное обучение - это неизбежный процесс реформирования школьной системы образования, и большинство из опрошенных готовы внутренне понять и принять детей с отклонениями в развитии в своем классе, перестроить свою профессиональную деятельность, при этом понимая, что без психолого-медико-педагогического сопровождения совместное обучение осуществить будет крайне сложно.

В третьей главе «Организация коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения» описывается многокомпонентная модель оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения по четырем основным блокам, принципы и условия ее эффективного функционирования. Изучаются результаты ее апробации в младших классах общеобразовательной школы.

Основой построения коррекционно-педагогического обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности являются два базовых положения Во-первых, необходимо учитывать закономерности становления учебной деятельности в ходе нормального развития, во-вторых, принимать во внимание качественные особенности познавательной и продуктивной деятельности детей двух рассматриваемых категорий (Е А.Екжанова).

Выстраивая концепцию оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения, важно было учитывать основные принципы психолого-медико-педагогического сопровождения интегрированных в

общеобразовательные классы детей с умственной недостаточностью (Е.А Екжанова, Л.Г Мустаева, Л.М.Шипицына).

В ходе обучающего эксперимента были определены условия для осуществления интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью: 1) учет соматического состояния здоровья учеников с разным уровнем умственной недостаточности; 2) учет особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью; 3) осуществление психолого-медико-педагогического сопровождения учеников с умственной недостаточностью специалистами школьного консилиума; 4) подбор педагогических кадров, способных осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями; 5) установление положительного психологического климата в интегрированном общеобразовательном классе и в семейном окружении интегрированных детей; 6) установление тесных взаимосвязей между учителем, учеником, родителями, специалистами службы сопровождения, заинтересованных в положительных результатах от интегрированного обучения.

В ходе исследования были определены основные блоки многокомпонентной модели социально - образовательной интеграции-

1 Общеобразовательный блок - дети с ЗПР и умственной отсталостью изучают предметы изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка, пение, трудовое обучение в условиях общеобразовательных классов

2 Специальный (коууекиионный) блок -дети с умственной недостаточностью изучают предметы математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика по программам для С(К)ОУ учреждений VII и VIII видов в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки

3. Психолого - медико - педагогическое сопровождение, реализуемое по составленным индивидуальным учебно-коррекционным маршрутам и программам, для учеников с задержкой психического развития, с лепкой степенью умственной отсталости с целью обеспечения психологической, педагогической, медицинской, социально-педагогической и логопедической помощи

4 Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного образования: музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изобразительная деятельность, спортивные секции, декоративно-прикладное творчество, театральное искусство

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки детей в условиях многокомпонентной модели социально-образовательной интеграции предполагает- материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями (нормально развивающиеся школьники, дети с ЗПР, дети с легкой умственной отсталостью),

- изучение типовых образовательных программ и специальных (коррекционных) образовательных программ, разработка вариативных

учебных планов, календарно-тематических планов позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образовательными способностями; составление расписания учебных и коррекционных занятий, отражающее все стороны учебно-воспитательного процесса и взаимодействия специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение;

- наличие в образовательном учреждении педагогических кадров, способных осуществлять интегрированное обучение, врач-педиатр, фельдшер, врач-невролог, врач-психотерапевт, учителя-олигофренопедагоги - не менее 2 чел., педагоги-психологи - не менее 2 чел, учителя-логопеды - не менее 3 чел, социальные педагоги - не менее 2 чел., учителя начальных классов, владеющие основами коррекционной педагогики;

- в списочном составе класса не должно быть более 25 учеников, среди которых от 1 до 5 школьников с умственной недостаточностью одной нозологической группы - ЗПР или легкая умственной отсталость;

- создание дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение детей с умственной недостаточностью* памятки, алгоритмы, опорные таблицы, индивидуальные карточки и др;

- разработка и внедрение школьным консилиумом вариативных индивидуальных протрамм развития учащихся с умственной недостаточностью;

- повышение психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива и коллектива родителей,

- вовлечение родителей в реализацию учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения;

- создание психотерапевтической среды обитания для детей с умственной недостаточностью в условиях общеобразовательного учреждения.

Принимая во внимание принципы, направления и условия организации интегрированного обучения, коррекционно-педагогическая поддержка осуществлялась по трем линиям

Первая линия - образовательная - заключалась в особой подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон личности ребенка* акцент делался на овладении ими знаниями, формировании навыков поведения, трудовой подготовке (для учеников с легкой умственной отсталостью) и создании условий для самореализации учащихся. Здесь коррекционное воздействие осуществлялось в процессе специальной организации обучения и воспитания, оно было направлено на ослабление последствий умственной недостаточности, на снижение проявлений социальных нарушений, сглаживание негативных особенностей предметно-практических и познавательных действий

Вторая линия (коррекционное сопровождение) включала оказание специальной помощи - логопедические и психологические занятия, психотерапевтическое воздействие, специально-педагогическое сопровождение, оздоровительные мероприятия и профилактическое медикаментозное лечение

Третья линия - социальное развитие, включающее обеспечение положительных взаимоотношений и эмоциональных привязанностей со

взрослыми и нормально развивающимися одноклассниками. Заключалось в предотвращении возникновения у детей чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совместной деятельности и общении, отслеживании и прогнозировании дальнейшей самореализации учащихся с умственной недостаточностью. Были отработаны разнообразные формы взаимодействия школы и семьи. Дня этого использовались консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собрания, посещения семьи педагогами школы. В работе с родителями важно было сформировать у них представления о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира и мировоззрение.

Интегрированное обучение ребенка с умственной недостаточностью реализовывалось в несколько этапов*

- проведение скрининг - диагностики всех детей, поступивших в школу с целью выявления потенциальной «группы риска», анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

- выделение из потенциальной «группы риска» учащихся с разнь'м уровнем умственной недостаточности, проведение индивидуального педагогического изучения ребенка;

- разработка вариативных индивидуальных программ, выбор образовательного маршрута дня каждого ученика с умственной недостаточностью,

- реализация индивидуальных программ, преодоление трудностей в обучении специалистами психолого-медико-педагогического сопровождения, родителями и учителями через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы каждым участником интегрированного обучения,

- включение родителей в работу по осмыслению коррекционно-педагогического процесса и своего места в нем;

- отслеживание результативности оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью

В ходе обучающего эксперимента были определены критерии, позволяющие оценить эффективность интегрированного обучения. 1) успешность овладения образовательной программой учащимися с умственной недостаточностью, 2) отсутствие пропусков занятий учащимися без уважительной причины, 3) положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости учеников с умственной недостаточностью, наличие друзей у детей с умственной недостаточностью среди одноклассников; активность участия детей в системе дополнительного образования, 4) участие родителей в сопровождение детей с умственной недостаточностью; 5) участие детей в коллективных видах деятельности

Рассмотрим показатели успеваемости на этапе констатирующего и контрольного эксперимента (см гистограмму №1) Как из нее видно, на этапе констатирующего эксперимента уровень усвоения программного материала детьми ЭГ№ 1 составлял 3,43 балла Трехлетний обучающий эксперимент показал, что у детей с умственной недостаточностью, интегрированных в общеобразовательный класс, прирост успешности в усвоении образовательных программ достаточно незначителен (3,56 баллов) В тоже время у детей ЭГ№ 3,

обучавшихся з специальных классах, успешность обучения значительно улучшилась (соответственно, от 3.27 до 3,72 баллов). Данные изменения можно лрокомментиропать тем, что ученики ЭГ №3 Остались в своих первоначальных классах, где общее количество учеников в классе не превышает 14 человек, и учебные предмет},I строго соответствуют учебному плану для С(К)ОУ VII вида.

Гист огромна

Уровень усвоения образовательной программы учениками

с умственной недостаточностью (контрольный эксперимент)

1 группа

В интегрированных же классах помимо предметов, предусмотренных учебными планами для С(К)ОУ Vil, VIII видов, проводятся уроки и в соответствии с учебными плачами для общеобразовательных учреждений, а поэтому ученики ЭГ№1 приплетаются к урокам я факультативным занятиям, предусмотренным для нормально развивающихся школьников. Это означает, что возрастает количество времени, затраченного ре бел ком с умственной недостаточностью на пребывшие в школе, увеличивается количество дополнительной информации, способствующей обогащению сведений об окружающем мире и их социальному развитию. Менее дафферегщировавньгм становится подход педагогов при оценивании результатов контрольных и самостоятельных работ, выполненных учениками с ЗПР (ЭГ №1). Учителя поднимают «планку» оценивания их результатов обучения и непроизвольно сравнивают способности этих детей с нормально развивающимися школьниками. При обучении и оценивании детей с легкой умственной отсталостью в среднем звене все педагоги вынуждены осуществлять индивидуальный подход, следовать рекомендациям образовательных программ нри выставлении отметок, четко соблюдать индивидуальный коррекционньш режим каждого ребенка, дозируя его пребывание в общеобразовательном интегрированном классе в среднем звене.

Иные данные мы получили нри анализе состояния здоровья детей, обозначенные их родителями и педагогами в анкетах, предъявленным им как m этапе констатирующего, так и на этапе контрольного эксперимента. В целом, и родители, и педагоги оценивают состояние здоровья детей, интегрированных в среду нормально развивающихся сверстников, как гораздо более благополучное, нежели у детей, обучающихся в специальных (коррешионных) классах. Особенно высоки статистические достоверные различия но параметрам неврологического профиля и аллергическим реакциям.

Прииедем несколько достоверно значимых результатов изменения состояния здоровья детей ЭГ №1 и ЭГ №3. По завершению обучающего

эксперимента было выявлено, что у учащихся с умственной недостаточностью из интегрированных классов количество аллергических реакций снизилось. В то время как у детей специальных классов их количество возросло. Мы можем квалифицировать это как результат систематического наблюдения детей ЭГ №1 в данном случае со стороны медицинских работников, поскольку постоянное медицинское отслеживание состояния здоровья учеников этой группы позволило осуществить ряд профилактических мероприятий, чего были лишены дети из контрольной группы (ЭГ №3), обучающиеся з условиях специальных классе л. Количественные результаты анализа представлены в гистограмме №2.

Гистограмма №2

Наличие аллергических реакций у учащихся (контрольный эксперимент}

Показательны оказались параметры наличия неврологической симптоматики в двух группах испытуемых учеников (жалобы родителей на нарушения сна, наличие страхов и раздражительности). Так на этапе констатирующего эксперимента эти показатели у детей 1 группы были достаточно велики: по нарушениям сна - 1,63 балла, по раздражительности, страхам и тревожности - 1,33 балла. После трехлетнего обучающего эксперимента эти показатели заметно снизились: 1.53 балла (нарушения сна), 1.28 балла (раздражительмоегь, страхи и тревожность). В группе же детей из специальных классов отмечается идентичная ситуация как по проявлениям нарушения сна, так и по наличию страхов, тревожности (см. гистограмму №3). Мы можем объяснить эти результаты тем, что предложенное нами обучение было достаточно комфортным для детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Гистограмма № 3

Наличие страхов, раздражительности, тревожности и плаксивости у учеников с умственной недостаточностью (контрольный эксперимент, родители»

Доказательством успешной адаптации и социализации учеников с умственной недостаточностью, обучающихся в условиях социально-

образовательном интеграции, в изменении среднестатистических показателей уровня тревожности на группу учеников. По условиям теста уровень тревожности у детей ЭГ № 1 в целом соответствует среднему уровню. Анализируя процентные показатели, нами выявлена тенденция их снижения по сравнению с контрольным экспериментом (соответственно с 41,9% до 38,44%). Показатели уровня тревожности детей с ЗПР из специальных классов ца группу соответствуют среднему уровню, но за два этапа исследования они значительно не изменились (45,4% и 45,54% соответственно). Данные представлены в гистограмме №4.

/и стограмма №4

Характеристика уровня тревожности учеников с умственной недостаточностью (контрольный эксперимент, дети)

--ад1---—■: К= - ■

1 групп»- Згрутпа к *-1 груплв Ï.»-З'суттпа

41.9 45,4 | эвг44 45,54

Проведенный контрольный эксперимент показал, что родители учеников из ишефцрованиых классов стали более ориентированы на семейные ценности, харакгерные для учащихся массовых классов. Для них стало важным желание демонстрации среди других родителей учеников класса своей благополучности, образованности и высокой заинтересованности в успехах собственного ребенка. Данное поведение родителей свидетельствует о Том, что они готовы к сотрудничеству с педагогами и специалистами школы в оказании педагогической поддержки своему ребенку; часть ответственности за его развитее и образование перекладывают на себя. Изменились взгляда, поведение., общение, активность учеников с умственной недостаточностью, вовлеченных н интегрированное обучение затри года обучающего эксперимента.

Данные контрольного эксперимента подтверждают Эффективность предложенных условий для реализации данной многокомпонентной модели оказания к оррекционн о-педагогической поддержки ученикам с ЗПР и с легкой умственной отсталостью, получающим образование а условиях социально-образовательной интеграции. Успешность интегрированного обучения зависела от системности работы педагогического коллектива со всеми детьми класса, от интенсивности психолого—медико-педагогического сопровождения, от слаженности взаимодействия с семьями обучающихся и включенности родителей в реализацию кор рекцн он н о-п е даго гнческой поддержки их детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было посвящено теоретическому и эмпирическому изучению эффективности многокомпонентной модели оказания ко ррекцнон но-пел ш'оги ческой поддержки учащихся с умственной недостаточностью в младших классах общеобразовательной школы в условиях

специально созданной социально-образовательной среды. Модель состоит из четырех блоков- обучение в условиях общеобразовательных классов, в классах коррекционно-педагогической поддержки, в системе дополнительного образования и развернутом психолого-медико-педагогическом сопровождении; она базируется на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, реализует обучение детей с учетом их познавательных возможностей

Через систему опосредованных параметров и показателей нами была изучена эффективность и результативность модели для совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, для повышения успешности дальнейшего обучения и социализации детей с разным уровнем умственной недостаточности

Во время проведения обучающего эксперимента были определены условия, стратегия оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности; выстроена система психолого-медико-педагогического сопровождения учеников с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в условиях интегрированного обучения, определены направления и содержание оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся, содержание консультирования педагогов и родителей учеников интегрированных классов, апробированы формы взаимодействия с родителями учеников, вовлеченных в интегрированное обучение

Проведенный после завершения обучающего эксперимента контрольный эксперимент показал, что дети с ЗПР и умственной отсталостью могут усваивать образовательные программы, частично совмещенные между собой, и ориентированные на индивидуальные особенности каждого учащегося, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников. Однако результативность обучения напрямую зависит от целенаправленности и содержания психолого-медико-педагогического сопровождения школьников.

Как показал итоговый анализ, недостаточный прирост по результатам оценки успеваемости детей в условиях социально- образовательной интеграции по образовательным программам (в сравнении с детьми, обучавшимися в специальных коррекционных классах) компенсируется стабилизацией соматического статуса учащихся (дети меньше болеют и госпитализируются, реже пропускают занятия, имеют более высокие характеристики по группам здоровья) Очевидны результаты прогресса в социальном статусе детей- в познавательном плане они более активны, имеют разнообразные интересы, посещают многочисленные кружки и секции, имеют друзей среди нормально развивающихся сверстников и наравне с ними участвуют во внеклассных и общешкольных мероприятиях

Результаты контрольного эксперимента позволили констатировать улучшение и в детско-родительских отношениях У родителей детей с умственной недостаточностью улучшились представления о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира, появились позитивные ожидания относительно перспектив их социализации Учителя приняли детей с разным уровнем умственной недостаточности, научились работать с ними в разных режимах

функционирования класса, начали отрабатывать формы включения этих детей в коллективные виды деятельности всех учащихся класса

В целом, проведенное исследование позволило восполнить пробелы, имеющиеся в организации интегрированного обучения и воспитания детей с умственной недостаточностью в общеобразовательных классах, ответить на некоторые вопросы, связанные с содержанием и направлениями их успешного функционирования, доказало, что социально - образовательная интеграция возможна при соблюдении определенных условий, освещенных выше, вместе с тем она требует дальнейшего изучения особенно в аспектах финансирования и нормативно - правового обеспечения

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1 Резникова Е.В. Взаимодействие врача-невролога и учителя-логопеда в сопровождении обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в учреждениях V вида // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров ЧГПУ - Челябинск. ЧГПУ, 2004 -С 141-143

2 Резникова ЕВ. Теоретические аспекты интегрированного образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета научный журнал - Челябинск ИИУМД «Образование», 2005 - С 52-60

3 Резникова Е В Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе// Дефектология -№4 -2007 -С 26-32

Работы, опубликованные в других изданиях

4 Резникова Е.В Технология интегрированного обучения детей с особенностями развития в условиях общеобразовательного класса при внутренней дифференциации // Организация интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях Челябинской области Сб науч -метод материалов / под ред Т В Абрамовой, Сост Н И Бурмистрова - Челябинск ИИУМЦ «Образование», 2003 -С 16-31

5 Резникова Е.В Внутришкольная медико-психолого-педагогическая комиссия в системе коррекционного обучения в условиях общеобразовательной школы // Интегративные тенденции современного специального образования -М Полиграф сервис, 2003 -С 241—248

6 Резникова ЕВ. Взаимодействие учителя общеобразовательного класса и дефектолога при осуществлении интегрированного обучения // Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями Материалы Всеросс науч-практ конф, 17-18 февраля 2004 г - Челябинск ИИУМЦ «Образование» 2004 - С 213217

7 Шевчук Л.Е, Резникова ЕВ Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе методические

рекомендации - Челябинск ИИУМЦ «Образование», 2006. - 85 с (Авторский вклад 80%)

8 Шевчук Л.Е., Резникова Е.В. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе методические рекомендации - Челябинск ИИУМЦ «Образование», 2006 - 161с (Авторский вклад 70%)

9 Резникова Е.В Основные направления взаимодействия факультета коррекционной педагогики с образовательными учреждениями города и области // Методика вузовского преподавания Материалы 7-й межвузовской научно-практической конференции, 28 февраля - 1 марта 2006г. -Челябинск Изд-во ООО «РЕКПОЛ», 2006 - С 177-182

10 Резникова Е В Проведение психолого-педагогической диагностики в рамках школьного консилиума // Диагностика как основа индивидуально-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями* Материалы Второй научно-практической конференции -Челябинск Цицеро,2006 -С 34-42.

11 Резникова Е.В Роль учителя-логопеда в психолого-педагогическом сопровождении учащихся, вовлеченных в интегрированное обучение // Коррекционная педагогика Проблемы теории и практики Сборник научно-методических трудов с международным участием - СПб . Издательство РГПУ им Л И Герцена, 2007. - С 82-83

12 Резникова ЕВ. Катамнез адаптации лиц с нарушениями психофизического развития, обучавшихся в условиях социально-образовательной интеграции // Системная профилактика и коррекция школьной неуспешности Сборник научных статей к городскому круглому столу 27 апреля 2007 года - М Крылья - С 39-42

Подписано в печать 21 06 07 Формат 60x90/16 Объем 1,0 уч -изд л Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ № 1424 Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО «ЧГПУ» 454080, г Челябинск пр Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Резникова, Елена Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ

УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАССА 1.1 .Теоретические аспекты проблемы исследования

1.2. Предпосылки становления и развития интегрированного обучения в России. Интеграция как предмет научного исследования

1.3. Проблема интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности в коррекционной педагогике и специальной 41 психологии

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЕДУЩИХ ФАКТОРОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

2.1. Характеристика участников интегрированного обучения

2.1.1 Теоретические аспекты психолого-педагогической характеристики детей с умственной недостаточностью, вовлеченных в социально-образовательную среду

2.1.2. Особенности учеников, участвующих в интегрированном обучении

2.1.3. Характеристика семей детей, участвующих в интегрированном образовательном процессе

2.1.4. Характеристика педагогического коллектива и его готовности к осуществлению интегрированного обучения

2.2. Методическое обеспечение, организация и процедура экспериментального исследования

2.3.Анализ анамнестических данных групп испытуемых

2.4. Особенности детско-родительских отношений в семьях младших школьников

2.5. Изучение эмоционального и личностного реагирования учащихся с разным уровнем умственной недостаточности на отношения в коллективе учащихся

2.6. Отношение учителей к процессу интегрированного обучения

2.7.Анализ результатов контрольного эксперимента и выводы

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Современные представления о коррекционно-педагогической 121 помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной 129 недостаточности в условиях интегрированного обучения

3.3. Условия реализации технологии коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной 136 недостаточности при интегрированном обучении

3.4. Взаимодействие семьи и школы в реализации технологии коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции

3.5 .Результаты контрольного эксперимента и выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции"

За последнее десятилетие XX века в России произошли большие изменения в устройстве государства, направленные на демократизацию и гуманизацию образования. Гуманизация общества предполагает рациональное использование духовных и физических сил каждого гражданина страны. Сегодня государство гарантирует любому ребенку, не зависимо от национальности, веры исповедания, состояния здоровья, право на получение бесплатного общего образования. Образование один из важнейших этапов в жизни любого человека, и от уровня полученного образования зависит напрямую его будущее.

В системе образования России, как и в других станах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с умственной недостаточностью в массовой школе (условно объединим в эту группу детей с задержкой психического развития - ЗПР, с легкой умственной отсталостью), процесс их интеграции в общеобразовательные школы постепенно интенсифицируется. Однако в настоящее время это не является массовым явлением. Интегрированное обучение предполагает почти индивидуальную работу педагогов с ребенком и его родителями, а значит, его успех во многом зависит от согласованности в работе всех участников образовательного процесса, от организации коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательной школы.

Процесс организации и осуществления интегрированного обучения теоретически обоснован (М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, Е.А.Екжанова,

Л.М.Кобрина, А.Н.Коноплева, Э.И.Леонгард, Т.Л.Лещинская, М.Л.Любимов, Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына, Л.Е.Шевчук, Н.Д.Шматко, Е.А.Шкатова и др.), но содержание и условия оказания специальной поддержки учащихся с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в общеобразовательном классе исследованы недостаточно, как в научном, так и в практическом плане.

До сих пор в нашей стране к образовательной интеграции детей с умственной недостаточностью относятся с определенной сдержанностью. Частично на интеграцию резко негативно реагируют родители нормально развивающихся детей, частично - учителя и дефектологи, которые говорят о том, что дети не получат полный набор необходимой специальной помощи, если будут посещать обычные классы в общеобразовательных школах. Следует отметить и то, что по результатам опросов (М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, Л.Е.Шевчук) работники образовательных учреждений понимают необходимость интегрированного обучения. Более всего педагогами обсуждается: все ли дети могут быть интегрированы, и как обеспечить их психолого-медико-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе, возможно ли решить проблему воспитания позитивного отношения к этим детям со стороны нормально развивающихся детей и их родителей. Однако в настоящее время основное внимание исследователей (педагогов и психологов) направлено на определение содержания и условий оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с умственной недостаточностью, интегрированным в общеобразовательные учреждения.

Таким образом, актуальным является устранение противоречия между запросом педагогической и родительской общественности на внедрение интегрированного подхода в образовании лиц с интеллектуальной недостаточностью и неразработанностью методологических основ создания эффективных социально - образовательных условий, удовлетворяющих потребности в образовании и последующей социализации детей с умственной недостаточностью.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

- изучить теоретические основы интегрированного обучения и воспитания в России и за рубежом;

- апробировать многокомпонентную модель социально - образовательной интеграции, состоящую из четырех блоков: образовательного, коррекционного, развивающего и блока психолого-медико-педагогического сопровождения; подобрать и апробировать серию методик для изучения результатов обученности, состояния здоровья, интересов и эмоционального фона учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию;

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.

Объект исследования - процесс интегрированного обучения учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - особенности коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения.

Гипотеза исследования - внедрение социально - образовательной интеграции учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения должно основываться на системе, включающей четыре блока: обучение в условиях общеобразовательных классов (изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка и пение, трудовое обучение), классов коррекционно-педагогической поддержки (математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика - в соответствии с программами для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов), системы дополнительного образования и развернутом психолого - медико - педагогическом сопровождении. Именно этот комплекс позволяет детям успешно войти в школьный коллектив, повысить их познавательную и социальную активность, способствует воспитанию у детей с разным уровнем умственной недостаточности эмоционально - личностных качеств, а у родителей -адекватного принятия собственного ребенка и выстраиванию для него позитивных перспектив развития и обучения.

Исходными теоретическими положениями данного исследования являются:

- концепция Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности;

- теория А.Н.Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности; теории А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка;

- признание единства закономерностей развития детей с разным уровнем психофизического развития (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Монтессори);

- концепция Е.А.Ямбурга о личностно-ориентированном, культурно-историческом подходе в образовании учащихся, а также о необходимости духовного и ценностного воспитания в современной общеобразовательной школе;

- концептуальные положения гуманистической психологии педагогики о высшей социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной пространство (Конвенция о правах ребенка, 1989; Декларация о правах умственно отсталых лиц, 1991; Саламанкская декларация об образовании лиц с особыми потребностями, 1994; Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, 2001).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выделена и обоснована структура многокомпонентной модели социально -образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения; определены условия и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью; подобран и апробирован набор методик для изучения результатов обученности, эмоционального фона, интересов учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию; изучены отношения в семьях, где воспитываются дети с умственной недостаточностью; изучена позиция . учителей общеобразовательных классов, осуществляющих интегрированное обучение учеников с разным уровнем умственной недостаточности; определены критерии эффективности интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике реализована многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности; определены направления и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования; обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в общеобразовательном учреждении. Материалы исследования могут быть включены в курсы по выбору и повышения квалификации при подготовке учителей начальных классов и учителей - дефектологов в педагогических вузах, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам в области специальной педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методик исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих закономерностей. Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы Statgrapfics. Для проверки значимости различий и выявления уровня статистической достоверности использовались критерии Стьюдента и F Фишера.

Организация исследования: исследование проводится в МОУ № №73, 33 Металлургического района г. Челябинска. В экспериментальной работе приняли участие 44 учащихся 1-4 классов, из которых 31 ученик с разным уровнем умственной недостаточности, и 13 учащихся с нормой психофизического развития; обследовано 44 семьи; 19 педагогов, из которых 10 учителей интегрированных начальных классов, 5 учителей, осуществляющих обучение нормально развивающихся школьников в обычных классах, 4 учителя специальных (коррекционных) классов.

Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в 10 публикациях и двух сборниках методических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при чтении специального курса «Основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных учреждений» студентам Челябинского государственного педагогического университета, факультета коррекционной педагогики; практические рекомендации по оказанию коррекционно-педагогической помощи используются в общеобразовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области.

Положения, выносимые на защиту: 1. Организация интегрированного обучения требует создания условий для обеспечения коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательном учреждении.

2. Многокомпонентная модель оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности, состоящая из четырех блоков (обучение в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования и развернутом психолого - медико - педагогическом сопровождении), обеспечивает эффективность социально-образовательной интеграции детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости, основывается на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения детей с учетом познавательных возможностей, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.

3. Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в условиях интеграции предполагает четко структурированное сочетание обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системного психолого-медико-педагогического сопровождения и развернутой помощи детям в условиях системы дополнительного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименований (из них 12 иностранные публикации). Общий объем диссертации составляет 194 страницы, в их число входит 4 таблицы, 40 гистограмм, 1 схема, 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе 3:

Ребенок, включенный в социально-педагогическую интеграцию должен получить тот запас знаний, социального опыта, с помощью которого он сможет стать активным и самостоятельным человеком вне стен образовательного учреждения, занять собственную жизненную позицию, самореализоваться. Для оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности необходимо соблюдение ряда принципов, которые мы определили в содержании главы. Нами определены положения нашей концепции, которые базируются на принципах психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями для оказания необходимой для каждого отдельно взятого ученика, интегрированного в общеобразовательный класс коррекционно-педагогической поддержки. Основами нашей концепции являются:

• системный подход к организации учебно-воспитательной деятельности;

• ведущая роль обучения при формировании навыков, значимых для становления всех компонентов познавательной деятельности;

• целенаправленное формирование предпосылок учебной деятельности у каждого ученика с психофизическими нарушениями;

• использование специфических методов обучения в осуществлении коррекционно-педагогической помощи ученикам;

• социально - личностная направленность процесса воспитания и обучения.

В условиях социально-образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности возможно оказание коррекционно-педагогической помощи, но для этого необходимо четко представлять сущность понятий «умственная отсталость» и «задержка психического развития», знать клиническую природу нарушений, психолого-педагогическую характеристику учащихся каждой нозологической группы и возможные направления педагогической поддержки: 1) реализуя направления коррекционно-педагогической поддержки детей с психофизическими нарушениями необходимо: осуществление индивидуального подхода к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий; 2) коррекция деятельности детей всеми специалистами, осуществляющими медико-психолого-педагогическое сопровождение учащихся с разным уровнем умственной недостаточности; 3) проявление педагогического такта, профессиональной компетентности, поощрение малейших успехов детей, оказание своевременной помощи каждому ребенку, развивая в нем веру в собственные силы и возможности.

Работа с родителями детей с умственной недостаточностью имеет свои особенности и проводится поэтапно. Формы взаимодействия школы и семьи в деле воспитания и обучения учеников с разным уровнем умственной недостаточности разнообразны. Это консультации, индивидуальные беседы, ознакомление родителей с результатами диагностической и коррекционной работы, приглашения на заседания консилиума и включение родителей в процесс реализации коррекционно-образовательной программы, участие в родительских собраниях, вовлечение в систему внеклассной воспитательной работы и др. Работа школы с родителями ведется по двум направлениям: получение образования их детьми; сохранение, укрепление психосоматического здоровья детей с психофизическими особенностями. В работе с родителями важно сформировать у них представления о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира.

Проведенный контрольный эксперимент показал, что родители учеников из интегрированных классов стали более ориентированы на семейные ценности, характерные для учащихся массовых классов. Для них стало важным желание демонстрации среди других родителей учеников класса своей благополучности, образованности и высокой заинтересованности в успехах собственного ребенка. Данное поведение родителей свидетельствует о том, что они готовы к сотрудничеству с педагогами и специалистами школы в оказании педагогической поддержки своему ребенку и часть ответственности за его развитие и образование перекладывают на себя. Изменились взгляды, поведение, общение, активность учеников с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение за три года обучающего эксперимента.

Данные контрольного эксперимента подтверждают эффективность предложенных условий для реализации данной многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки ученикам с ЗПР и с легкой умственной отсталостью, получающим образование в условиях социально-образовательной интеграции. Успешность интегрированного обучения зависела от системности работы педагогического коллектива со всеми детьми класса, от интенсивности психолого-медико-педагогического сопровождения, от слаженности взаимодействия с семьями обучающихся и включенности родителей в реализацию коррекционно-педагогической поддержки их детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было посвящено изучению теоретических подходов к педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения, определению содержания и форм коррекционно-педагогической поддержки учащихся младших классов с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения и проверке эффективности предложенной модели коррекционно-педагогической поддержки учащихся с психофизическими нарушениями.

Нами было проведено изучение 18 учащихся 1 - 4 классов с разным уровнем умственной недостаточности, обучающихся в интегрированных общеобразовательных классах, их родителей и учителей массовых классов; было обследовано 13 учеников с нормой психофизического развития, обучающихся в обычных классах, где в списочном составе нет учеников с психофизическими нарушениями, их родителей и учителей этих классов; 13 учащихся, обучающихся в специальных (коррекционных) классах в общеобразовательной школе, их родителей и 4 учителя, осуществляющих обучение детей с задержкой психического развития в условиях дифференцированного обучения. Констатирующий эксперимент проводился в сравнительном плане среди условно отобранных трех групп учеников.

Для исследования использовались следующие методы: беседа, графическое задание «Рисунок семьи», опрос, анкетирование, наблюдение, тест. Констатирующий эксперимент проводился в три этапа. Первый этап был направлен на изучение учащихся с 1 - 4 классов, второй этап - на изучение внутрисемейных отношений у школьников разных экспериментальных групп, третий этап - на выявление отношения учителей к ученикам 1 - 4 классов с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение.

В результате констатирующего эксперимента мы составили характеристики семей, в которых воспитываются дети; определили шкалу интересов всех учеников, уровень ожиданий их родителей; исследовали состояние здоровья учащихся, вовлеченных в интегрированное обучение; определили уровень тревожности учеников, изучили качество усвоения образовательных программ.

Обучающий эксперимент проводился с 2004-2007 учебные годы. Были определены концептуальные условия, основы и стратегия оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности, выстроена система психолого-медико-педагогического сопровождения учеников с психофизическими нарушениями специалистами консилиума, определены направления и содержание оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся, направления консультирования как педагогов, так и родителей учеников интегрированных классов.

В обучающем эксперименте был сделан акцент на создание таких педагогических условий, которые позволили учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития и с нарушением интеллекта педагогами общеобразовательных интегрированных классов, учитывать психосоматические особенности каждого ребенка в классном коллективе, заинтересованность родителей и педагогов в организации совместного обучения. В ходе обучающего эксперимента обращалось внимание на установление положительного психологического климата учителями интегрированного класса среди учеников и тесных взаимосвязей между ребенком с особенностями в развитии, его родителями и учителем общеобразовательного класса. Экспериментальная работа осуществлялась планомерно и проходила в три этапа и носила комплексный характер.

Проведенное нами исследование было посвящено теоретическому и эмпирическому изучению эффективности многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью в младших классах общеобразовательной школы в условиях специально созданной социально - образовательной среды. Модель состоит из четырех блоков: обучение в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования, развернутом психолого-медикопедагогическом сопровождении и базируется на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения детей с учетом их познавательных возможностей. Через систему опосредованных параметров и показателей нами была изучена ее эффективность и результативность для совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, для повышения успешности дальнейшего обучения и социализации детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Во время проведения обучающего эксперимента были определены условия, стратегия оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности; выстроена система психолого-медико-педагогического сопровождения учеников с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в условиях интегрированного обучения; определены направления и содержание оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся, содержание консультирования педагогов и родителей учеников интегрированных классов, апробированы формы взаимодействия с родителями учеников, вовлеченных в интегрированное обучение.

Как показал итоговый анализ, незначительный прирост в результатах обученности детей по образовательным программам (по сравнению с детьми, обучавшимися в специальных коррекционных классах) компенсируется стабилизацией соматического статуса ребенка (дети меньше болеют и госпитализируются, реже пропускают занятия, имеют более высокие характеристики по группам здоровья). Очевидны результаты прогресса в социальном статусе детей: в познавательном плане они более активны, имеют разнообразные интересы, посещают многочисленные кружки и секции, имеют друзей среди нормально развивающихся сверстников и наравне с ними участвуют во внеклассных и общешкольных мероприятиях.

Результаты контрольного эксперимента позволили констатировать улучшение и в детско-родительских отношениях. У родителей детей с умственной недостаточностью улучшились представления о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира, появились позитивные ожидания относительно перспектив их социализации. Учителя приняли детей с разным уровнем умственной недостаточности, научились работать с ними в разных режимах функционирования класса, начали отрабатывать формы включения этих детей в коллективные виды деятельности всех учащихся класса.

В целом, проведенное исследование позволило восполнить пробелы, имеющиеся в организации интегрированного обучения и воспитания детей с умственной недостаточностью в общеобразовательных классах; ответить на некоторые вопросы, связанные с содержанием и направлениями их успешного функционирования; доказало, что социально - образовательная интеграция возможна при соблюдении определенных условий, освещенных выше; и требует дальнейшего изучения, особенно в аспектах финансирования и нормативно - правового обеспечения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Резникова, Елена Васильевна, Москва

1. Авдейчук Н.Г. Анализ эффективности образования младших школьников в системе компенсирующего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997.-№3. - С.38-43.

2. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3 лет // Дефектология. 2002. - №5. - С.3-8.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982. 128с.

4. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. - 152с.

5. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. 2002. -№6.- С.11-16.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Издательство «Ось -89», 2003. - 222с.

7. Артемьева М.С. Интегрированное образование: Реалии и перспективы. Отчет по результатам социологического исследования среди представителей общеобразовательных школ г. Челябинска. Челябинск, 2004. - Юс.

8. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. 2003. - №6. - С.46-50.

9. Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития // Дефектология. 2004. - № 3. - С.51-54.

10. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. -136с.

11. Бобкина Н.Н. Новые подходы в планировании воспитательных занятий по реабилитации детей, имеющих проблемы в развитии, в условиях интернатного учреждения // Дефектология. 2000. - № 3. - С.37-42.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин.-М.: Издательский центр «Академия», 2001. С.78-82.

14. Борщанская М.К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида // Дефектология. 2001. - №4. - С.39-41.

15. Браткова М.В., Закрепина А.В. Пример индивидуальной программы воспитания и обучения дошкольника с умственной недостаточностью (умственная отсталость) // Дефектология. 2005. - №5. - С.55-60.

16. Буянов М.Н. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1983.-126с.

17. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997. - 128с.

18. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. -М„ 1997.- 144с.

19. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 175с.

20. Внутришкольный психолого-медико-педагогический консилиум в общеобразовательной школе: методические рекомендации / Сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. -85с.

21. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 386с.

22. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой. М.: Школа-пресс, 1994. - 416с.

23. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6-ти т. Т.5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М.- 1983. С.257-321.

24. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань», 2003. - 656с.

25. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т.5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. М.- 1983. С.34-49.

26. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. Спб., 2000. -26с.

27. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. - №6. - С.44-51.

28. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах ИКП РАО, 2002, №5

29. Гуровец Г.В., Гуровец Д.С. Методика реабилитации психомоторных нарушений у умственно отсталых школьников на занятиях ЛФК // Дефектология. 1999. - №1.- С.31-36.

30. Давыдов В.В. Как ребенок становится личностью // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для высш.учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин.-М.: Издательский центр «Академия», 2001. С.27-30.

31. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1971. 18с.

32. Дауленскене Ю.И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1973.- 16 с.

33. Денискина В.З. Этическое воспитание лиц с нарушением зрения // Дефектология. 2002. - № 1. - С. 61-67.

34. Денисова Е.Н. Формирование представлений о межполовых и семейно-ролевых отношений у умственно отсталых подростков в процессе коррекционного обучения и воспитания: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1998.-20с.

35. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,

36. B.И.Лубовского, И.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

37. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калиникова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. -448с.

38. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336с.

39. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. -М.: Новая школа, 1996. 80с.

40. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224с.

41. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2005. №4. - С.4-8.

42. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией // Дефектология. 1999. - №3.1. C.12-14.

43. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная пресса, 2005. - 96с.

44. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин.-М.: Издательский центр «Академия», 2001. С.50-54.

45. Дунаева З.М. Комплексный подход к обследованию ребенка в условиях консультативно-диагностических учреждений // Дефектология. 2003. -№3. - С.19-24.

46. Екжанова Е.А, Задержка психического развития у детей и пути ее психолого педагогической коррекции // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2001. - №1. - С. 8 -16.

47. Екжанова Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 2001. - С. 57 - 94.

48. Екжанова Е.А. Диагностико прогностический скрининг на начальных этапах обучения. - М.: Дейтон, 2000. - 68 с.

49. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности.- СПб: Сотис, 2002. 256с.

50. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью. (Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития): Дис.д-ра пед наук.- М., 2003.- 372с.

51. Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой. М.: Академия, 2002. - С. 166 - 185.

52. Екжанова Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1991. -№ 5. С.20 - 26.

53. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика. Учебная программа. М., 2000 - 72 с.

54. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. М., 2000. -72с.

55. Екжанова Е.А, Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развитая 6-летнего возраста // Дефектология. -1989.-№4.-С. 48-55.

56. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системы коррекционно развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология.- 2006. -№ 6. - С. 3 -14.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 2000. - № 3. - С.66-78.

58. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - №6. - С. 25 -34.

59. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь.- М.: ТК Велби, Изд-во проспект, 2006. 506с.

60. Забрамная С.Д. Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: Пособие для психол.-пед. комис. М.: ВЛАДОС, 2003.

61. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и в начальных классах школ. М.: Новая школа, 1998. - 144с.

62. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов.-2-е изд., перераб. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 112с.

63. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М., Просвещение, 1974. - 392с.

64. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф.канд. психол. наук,-М.,1986.- 19с.

65. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисевич JI.A. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 96с.

66. Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003. 284с.

67. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под редакцией Л.М.Шипицыной, Л.П.Назаровой. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 64с.

68. Иовчук Н.М. Детско-подрастковые психические расстройства. М.: Изд-воНЦЭНАС, 2003.- 80с.

69. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391с.

70. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод. Реком./ Урал.гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 1997. -32с.

71. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 208с.

72. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Автореф. дис.д-ра. пед. наук.- М., 2006. 47с.

73. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. М.: ТЦ СФЕРА, 2004.- 112с.

74. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография / А.Н.Коноплева, Т.Л.Лещинская. Мн.: НИО, 2003. - 232с.

75. Коноплева А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: Автореф. дис.канд. пед. наук. Нац. ин-т образования М-ва образования Респ. Беларусь. М., 2001. - 19с.

76. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. — 1998. — № 2.

77. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192с.

78. Коррекционная работа во вспомогательной школе. Методические рекомендации. Челябинск, 1992. - 112с.

79. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашов Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Издание второе, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 112с.

80. Ксенофонтова Г.Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования детского коллектива (из опыта работы) // Дефектология. 2001. - №5. - С.64-69.

81. Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. СПб.: КАРО, 2004. - 224с.

82. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. 2006. - №3. - С. 15-27.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб: пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений.-М.: Академия, 2003. 144с.

84. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 18-27.

85. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе к изучению психики человека // Проблемы развития психики. М., 1959. - С.288-289.

86. Леонтьев А.Н. Формирование личности // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.27-28.

87. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

88. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям инвалидам // Дефектология. - 1996. - №1. - С.83-85.

89. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М.: АПКиПРО, 2002. - 64с.

90. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

91. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 208с.

92. Малофеев И.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 3- 15.

93. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношений общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 256с.

94. Малофеев Н.Н. Из истории отечественно специальной школы // Дефектология. 2003. - №3 - С.3-10.

95. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Сб. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., Права человека, 2001. - С.30-46.

96. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - №1. - С.3-10.

97. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-4.1.

98. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6.-С.3-10.

99. Малофеев Н.Н., Гончарова E.JI. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах ИКП РАО, 2002, №5

100. ЮЗ.Мамайчук И.И., Мороз М.П., Чубарова Е.В., Чубаров И.В. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Дефектология. 2002. - №6. -С.17-25.

101. Маркова JI.C. Управленческая деятельность руководителя дошкольного специального учреждения: Инструктивно-методическое направление. -М.: Айрис-пресс, 2003. 160с.

102. Ю5.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 408с.

103. Юб.Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате: Пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1983. - 104с.

104. Метелева Е.Г., Качмашева Е.П. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии // Дополнительное образование 2003.- №6. - С.40-47.

105. Методика работы социального педагога / Под ред. JI.B. Кузнецовой; Сост. Г.С. Семенов. М.: Школьная пресса, 2003. - 96с.

106. Методы обследования речи у детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. М, 2003. -240с.

107. Ш.Мирский C.JI. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. - 160с.

108. Мирский C.JI. Связь общеобразовательных предметов с трудовым обучением во вспомогательной школе // Дефектология. 1978. - №6.-С. 38-42.

109. МКБ-10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1994.- 98с.

110. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. 224с.

111. Монтессори М. О принципах моей школы. М., 1999.-150с.

112. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост. вступ. статьи М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Издательский дом «Карапуз», 2000. - 272с.

113. Моргачева Е.Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого- педагогической науке. Исторический очерк. -М.: МПГУ, 2003.-262с.

114. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогическое и социально-психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития. М.: АРКТИ, 2005. - 52с.

115. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

116. Навстречу друг другу: пути коррекции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М. Шипицыной и К. ван Рейсвейка. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-256с.

117. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М, 1996. - С.28-38.

118. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Культурно историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.-768 с.

119. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 128с.

120. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и метод. Материалы.-Кн. 1 / Под ред. А.М.Щербаковой. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 304с.

121. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и метод. Материалы. Кн.2 / Под ред. А.М.Щербаковой.-М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 184с.

122. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448с.

123. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Ред.-сост. В.Ф.Мачихина, Н.А.Цыпина. -М.: Просвещение, 1987. 144с.

124. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Просвещение, 1981. - 119с.

125. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. М., Издательский центр «Академия», 2001. - 272с.

126. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / Сост. Л.Е.Шевчук, Е.В.Резникова. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. - 161с.

127. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. / Состав. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. - 256с.

128. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / Сост. и авт. коммент. Ф.Ф.Водоватов, Л.В.Бумагина. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. - 184с.

129. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. — М., 1993.-38с.

130. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя. / Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983.- 176с.

131. Павленко Т.П. Учебная деятельность как фактор социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии // Журнал практического психолога. 1997. - №2. - С.123-128.

132. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы // Дефектология. 2003. - №6 - С.3-12.

133. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности: (вариант гидроцефалии) / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1982. 104с.

134. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 160с.

135. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. / Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1985. - 128с.

136. Подготовка ребенка к школе. Авторы: Р.И.Айзман, Г.Н.Жарова, С.Д.Забрамная и др. Томск .: «Пеленг», 1994. - 206с.

137. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1984.-112с.

138. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб.1, 2ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

139. Программы коррекционно-развивающего обучения. Начальная школа-Дрофа, 2000. 256с.

140. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. 1-4. В 2 ч.- М.: Просвещение, 2001.

141. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1-4 классы / Под ред. Воронковой В.В. -М: Просвещение, 2001.- 192с.

142. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2,3-4-х классов. Методические рекомендации и рабочая тетрадь. Составитель Д.В. Лубовский. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

143. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 160с.

144. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Академический проект, 2002. - 128с.

145. Психологический словарь / авт.- сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О.Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов -на -Дону: Феникс, 2003. - 640с.

146. Психология аномального развития ребенка: хрестоматия в 2 Т. / Под ред. В.В.Лебединского, М.К.Бардышевской.-М.: ЧеРо: Высш. шк.: изд-во МГУ, 2002.

147. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р.Валленберга, 1999. - 202с.

148. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320с.

149. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей. М.: «Права Человека», 2003. - 252с.

150. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей: Учебное пособие / Т.А.Ратанова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 168с.

151. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидант, 1992. - 256 с.

152. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: 1986. - 192с.

153. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Т.В.Вохмянина и др.; под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 160с.

154. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями // Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка: ЮНЕСКО, 1994.-52с.

155. Самыличев А.С., Метиева Л.А. Оздоровительное направление в учебно-воспитательном процессе специальной коррекционной школы-интерната // Дефектология. 2000. - №4. - С.71-73.

156. Сборник нормативных документов по специальному (коррекционному) образованию. Составители: Солодкова М.И., Виноградова О.С. Управление по делам образования г. Челябинска, 2001. 188с.

157. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144с.

158. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2001. -208 с.

159. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232с.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350с.

161. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 96с.

162. Слободняк Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.: Айрис -пресс, 2003. - 256с.

163. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Академия, 2001. - 312с.

164. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 400с.

165. Специальная психология: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведение / В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 464с.

166. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96с.

167. Стребелева Е.А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями // Дефектология. 2002. - №5. -С.68-72.

168. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Вариант индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2001. -№1. - С.80-86.

169. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Вариант индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2000. -№5. - С.86-96.

170. Стребелева Е.А., Закрепина А.В. Современные формы оказания помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 2005. - №1. - С.3-10.

171. Сухарева Г.Е. Несколько положений о принципах психической диагностики // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2-х т. / Под ред. В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. Т. 1-М.: ЧеРо: Высшая школа. Издательство МГУ, 2002. 744с.

172. Сухарева Е.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М. 1974.-320 с.

173. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям: Пер. с англ. / Под ред. Д.В.Колесова.-М.: Педагогика, 1988. -240с.

174. Точилина JI.H. Нравственно-этическое воспитание в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Дефектология. 2003. - № 2. - С.40-44.

175. Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. 2004. - №1. - С.29-35.

176. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. -176с.

177. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. / А.Д. Уорд.- Тарту, 1995.-136с.

178. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998 - 578с.

179. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей : Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. -76с.

180. Хайртдинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2005. - №5. - С. 11-13.

181. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта: Дис.канд. пед. наук.-М., 2002. 166с.

182. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Учебн. пособие для студентов и слушателей спец. ф-тов: Сост. В.Аксенов.- М.: международная педагогическая академия, 1995. 264с.

183. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 160с.

184. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. Пособие для учителя начальных классов и психологов классов КРО. -М.:ГНОМ и Д, 2003. 80с.

185. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1979. -№ 6.-С.37-41.

186. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. 1996. - №1. - С. 17-25.

187. Шевченко С.Г. Обучение детей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - №1.

188. Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. 2004. -№6. - С.28-31.

189. Шевчук Л.Е. Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе: монография/ Л.Е. Шевчук. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005. - 256с.

190. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика работы социального педагога : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.68-70.

191. Шипицина Л.М. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Современные тенденции развития специального образования в России. М.: Права человека, 2001. С.57-58.

192. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496с.

193. Шипицына Л.М. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века. Межвузовский сборник «Актуальные проблемы интеграции и коррекционного обучения детей с нарушениями развития». - ЛГОУ им. Пушкина, 2000. - С. 14-25.

194. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч.ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 240с.

195. Шкатова Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации: Автореф. дис.канд. пед. наук,-Екатеринбург, 2003. 18с.

196. Школа России: Концепция и программы для начальных классов в 2 ч. / Е. В. Алексеенко, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.- М.: Просвещение, 2003.

197. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. 1999. - №1,2.

198. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: Проблемы и перспективы. СПб. -1996. С.13-19.

199. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - №3.

200. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; научн. ред. рус. Текста Н.М.Назарова.-М.'Академия, 2003. 432с.

201. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология. 2001. - №3,4.

202. Эльконин Д.Б. Детская психология. / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издательский центр « Академия», 2004. - 384с.

203. Эльконин Д.Б. Природа детства и ее периодизация // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для высш.учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С.30-32

204. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352с.

205. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика.- М.: «ПЕРСЭ», 2000. 351с.

206. Anlanger О. Behinderten Integration. Geschichte eines Erfolgs: Schulheft 70, 1993. -S. 77-89.

207. Fuchs D., Fuchs L. S. & Fernstrom P. A conservative approach to special education reform. American Educational Research Journal - 1993. - 30. -P. 149-177.

208. Fuchs D., Fuchs L. S. Inclusive schools movement and radicalization of special education reform. Exceptional Children - 1994. - V 60. - P. 294 -309.

209. Hayden A.H., Smith R.K. Mainstreaming Pre-schoolers: Children with Learning Disabilities.- Washington: U.S.Government Printing Office, 1978.

210. Hadson L. J. Classroom Collaboration. Watertown, MA: Perkins School for the Blind, 1997.-H. 63,78-79.

211. Jones A. Counselling adolescents: school and after Great Britain: Personnel service in sekondary education.-London, 1984,- 228 c.

212. Jonsson. T. Inclusivt Education. UNDP , 1994. 160p.

213. Kauffman J.M. How we might achieve the radical reform of special education. Exceptional Children - 1993. - 60. - P. 6 - 16.

214. Kephart N .C. The slow learner in the classroom.- Columbus, 1971.

215. Sears R. Your ancients Resisted: A History of Child Psychology // E.N. Heterington (ed.) Review of child development research. V.S.Chicago, 1975.

216. Vallet E.R. Humanistic education: Developing the total person.- Saint Louis: California State University, 1977.

217. Wino, Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation // Journal of autism, 1981.195