Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта

Шкляр, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Шкляр, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта"

На правах рукописи

ШКЛЯР НАТАЛЬЯ ВАЛЕРЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003450753

Нижний Новгород-2008

003450753

Работа выполнена в Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии на кафедре коррекционной педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шаповалова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна (Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А Шолохова)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Дальневосточный государственный гуманитарный университет (г. Хабаровск)

Защита состоится «21» ноября 2008 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 164. 02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан "20" октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Afm _Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в психологической науке и практике требуют совершенствования условий изучения, обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области коррекционной психологии и педагогики.

Для решения этой важной задачи большое значение имеет изучение и учет особенностей эмоциональной сферы таких учащихся в практической работе с ними. Многие аспекты проблемы эмоционального развития при умственной отсталости изучены менее глубоко, чем познавательная сфера учащихся и, соответственно, требуют дальнейшего изучения. При этом важно отметить, что в настоящее время созданы все необходимые теоретические предпосылки для изучения особенностей развития эмоциональной сферы при умственной отсталости, в частности у младших школьников.

Проблемой изучения эмоционального компонента психики человека занимались Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и другие специалисты. По их мнению, эмоции - это сфера психического отражения, которое оказывает влияние на любое проявление человеческой активности. Следовательно, эмоциональная сфера - совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Изучено происхождение и развитие эмоций в филогенезе (П.К.Анохин, П.Бард, Ч.Дарвин, У. Джеймс, И. П. Павлов, П.В. Симонов, П.Экман и другие). Много сделано в направлении изучения нейрофизиологических механизов регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г.Воронина, З.В.Денисова, В.Д. Еремеева, Э.А.Костандо, А.Р. Лурия,

A.Я.Мехедова, Э.М.Рутман, Н.ИЛуприкова, С.П.Шклярук и другие). Л.И.Божович, Г.М. Бреслав, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, М.И.Лисина,

B.С.Мухина, Я.З.Неверович, Д.Б. Эльконин и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития.

Наиболее благоприятным периодом эмоционального развития является младший школьный возраст. Л.С. Выготский связывает этот период развития с утратой детской непосредственности и возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях.

Работы A.B. Запорожца, В.В. Давыдова, А.Г. Ковалева, B.C. Мухиной и других специалистов показывают, что с поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы. Такой возраст специалисты считают наиболее "эмоционально насыщенным".

Как и при нормальном развитии, умственно отсталый ребенок проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, изменяется соотношение между интеллектуальным и аффективным началом. Причем отличие умственно отсталых младших школьников от нормальных следует видеть не столько в особенностях самого по себе аффекта или интеллекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими сферами психической деятельности.

Проблемой изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников занимались JI.C. Выготский, Г.М. Дульнев, J1.B. Занков, СДЗабрамная, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И.Шиф и другие. Они считают, что одним из факторов, искажающих процесс социальной адаптации таких учащихся, является недостаточная активизация эмоциональной сферы.

В работах O.K. Агавеляна, H.JI. Коломинского, К.С. Лебединской, Н.Г.Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой было выявлено наличие у умственно отсталых школьников своеобразных особенностей эмоционального развития.

Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития, что связано с нарушением высшей нервной деятельности и низким уровнем развития психических познавательных процессов. Их эмоции недостаточно дифференцированны, отличаются примитивностью, полярностью и неадекватностью. У них наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в понимании эмоциональных состояний других людей.

Исследования JI.C. Выготского, А.Н. Граборова, И.А.Грошенкова, Г.М.Дульнева, В.Ю. Карвялиса, C.JI. Мирского, М.М. Нудельмана, Б.И.Пинского и других показали, что на развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников наиболее заметное влияние оказывают общение со сверстниками и включение их в такие виды деятельности, в которых они могут добиться реальных успехов и получить эмоциональное удовлетворение. Установлено, что учебная деятельность не всегда вызывает у таких школьников интерес и дает возможность почувствовать уверенность в своих силах. Это направление требует особого внимания специалистов.

Как и в норме, на эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта серьезное влияние оказывают взрослые и, в первую очередь, учителя и воспитатели. Проблема личностной готовности педагога к воспитательно-образовательной работе с умственно отсталыми детьми рассматривалась в работах С.А. Бадмаева, A.A. Бодалева, Г.М. Бурменской, Е.П.Волосовой, O.A. Карабановой, A.A. Москаленко, В.А. Сластенина,

А.С.Спизаковской и других. Для создания оптимальных условий, способствующих развитию эмоциональной сферы и личности учащихся, учителям и воспитателям в своей работе необходима не только педагогическая, но и медицинская, и психологическая подготовка.

Эффективная коррекционная работа с умственно отсталыми учащимися предполагает знание и учет основных закономерностей, индивидуальных и типичных для возраста особенностей эмоциональной сферы, что окажет положительное влияние на повышение качества коррекционно-образовательного процесса и успешную их социальную адаптацию.

В последнее время интерес к проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся начальных классов значительно активизировался. И в то же время многие аспекты этой актуальной проблемы остаются недостаточно изученными, а ряд противоречий, связанных с коррекцией и развитием эмоциональной сферы таких учащихся, все еще требует разрешения. К ним относятся:

- количество умственно отсталых младших школьников, имеющих нарушения эмоциональной сферы, растет, однако многие проблемы их эмоционального развития (теоретические и методические) остаются неразрешенными;

- умственно отсталые младшие школьники имеют значительный разброс по индивидуальным и возрастным проявлениям эмоциональной сферы, что очень важно учитывать в педагогической работе с ними. Однако на практике это не удается по причинам недостаточной осознанности учителями и воспитателями важности данной проблемы и отсутствия нужных методических разработок.

Иными словами, умения педагогов видеть индивидуальные и типичные особенности развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта, а также учитывать их в организации коррекционно-развивающей работы с ними в процессе обучения и воспитания, безусловно, относятся к числу недостаточно изученных вопросов. Учителям и воспитателям требуется теоретическая и организационно-методическая помощь. Решение этих вопросов и составляет основное содержание нашего исследования. Данная проблема отличается высокой социальной значимостью и актуальна в плане развития теории и практики коррекционной психологии.

Цель исследования: изучение возрастных и индивидуальных особенностей эмоциональной сферы психики младших школьников с нарушением интеллекта, ее специфики по сравнению с эмоциональной сферой нормально развивающихся сверстников.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта.

ситуаций) младших школьников с нарушением интеллекта, разработка программы психокоррекционной помощи им и педагогам в работе с ними.

Гипотезы исследования:

1. Эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно, планировать процесс развития и психологической коррекции.

2. Наиболее глубокого внимания, на наш взгляд, требуют такие особенности эмоциональной сферы учащихся, как слабость интеллектуальной регуляции эмоций, малая их дифференцированность, недостаточная адекватность эмоциональных проявлений и понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии сверстников, педагогов, эмоциональных состояний окружающих людей.

3. Изучение индивидуального своеобразия эмоциональной сферы детей будет способствовать уменьшению негативных тенденций в развитии личности младших школьников с нарушением интеллекта.

4. Рекомендации для учителей и воспитателей, сделанные в исследовании, помогут повысить качество психолого-педагогической помощи им и оптимизировать подготовку умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни в обществе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психологических исследований по изучаемой проблеме и оценить современное состояние проблемы исследования в специальной литературе.

2. Определить содержание диагностической программы, направленной на изучение особенностей эмоциональной сферы у умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

3. Изучить возрастные и индивидуальные особенности эмоциональной сферы (эмоционального отношения к учебной деятельности, к окружающим сверстникам и взрослым, понимания их эмоциональных состояний, особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных задач) младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Определить возможные направления коррекционно-развивающей работы по развитию эмоциональной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

5. Разработать рекомендации для учителей и воспитателей начальных классов школы VIII вида по оптимизации эмоционального развития детей.

Методологические и теоретические основы исследования определили работы ведущих специалистов в области возрастной, педагогической и коррекционной психологии. Они опираются на положения:

- о сущности эмоций и их роли в жизни человека (П.К. Анохин, В.К.Вилюнас, К.Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.);

- о единстве закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, разработанных Л.С. Выготским, В.В.Ковалевым, В.И.Лубовским и др.;

- о влиянии различных видов деятельности на развитие психики ребенка при умственной отсталости (О.П. Гаврилушкина, А.Н. Граборов, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, В.Ю. Карвялис, С.Л. Мирский, М.М.Нудельман, Б.И. Пинский и др.);

- о развитии эмоциональной сферы и личности нормальных и умственно отсталых младших школьников (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, A.B. Запорожец, А.Г. Ковалев, В.ИЛубовский, В.С.Мухина, Ж.И.Намазбаева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, П.МЛкобсон и др.).

Для проверки гипотез исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: анализ теоретических источников; анализ психолого-педагогической и медицинской документации учащихся; наблюдение за их поведением; беседа; анкетирование педагогов и школьников; эксперимент; изучение продуктов деятельности учащихся; методы математической статистики (коэффициент Пирсона X2).

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, достаточным количеством испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

развивающимися сверстниками; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также учителями и воспитателями по оптимизации процесса эмоционального развития; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволят расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с воспитанием и развитием эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и их личности.

Практическую значимость исследования отражают: экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий 6 методик; данные, характеризующие эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы для детей и рекомендации для учителей и воспитателей.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания будущим педагогам, дефектологам, практическим психологам коррекционной психологии, психолого-педагогической диагностики, консультирования, курсов по выбору студентов.

Организация эксперимента: эксперимент проводился в специальной (коррекционной) школе - интернате №1 пос. Вира (Еврейской Автономной области) и массовых общеобразовательных школ (МОУ СОШ №3, №4) г. Биробиджана. В исследовании принимали участие 100 умственно отсталых младших школьников, 100 их нормально развивающихся сверстников и 20 учителей и воспитателей, работающих в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.

Исследование проходило в несколько этапов:

первый этап (2001 - 2002 гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей и задач исследования, формулировка рабочей гипотезы, сбор эмпирического материала;

второй этап (2002 - 2004 гг.) - обобщение теоретического материала и опытно-экспериментальных данных, разработка системы коррекционно-развивающего воздействия;

третий этап (2004 - 2006 гг.) - практическая апробация системы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников, оценка ее эффективности, разработка рекомендаций для учителей и воспитателей;

четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - оформление результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась на заседании кафедры коррекционной педагогики ДВГСГА, в процессе самостоятельной преподавательской деятельности соискателя, а также на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Биробиджан 2004, Мурманск 2006), всероссийских и межрегиональных (Комсомольск-на-Амуре 2001, Хабаровск 2005, 2006, 2007), региональных (Саранск 2000, 2004, Биробиджан 2001,2002,2003,2006).

Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях, а также в программе учебных курсов "Психология детей с отклонениями в развитии", "Психолого-педагогическая диагностика и консультирование", курсе по выбору - "Артпедагогика в специальном образовании".

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший школьный возраст является сензитивным к эмоциональному развитию внутри личностного развития, что связано с развитием потенциала «Я» - концепции в связи с приближением к возрасту подростка. Умственно отсталые младшие школьники имеют в этом направлении качественные особенности в развитии. Однако конкретными сведениями об этом специальная психология, можно сказать, не располагает.

2. В эмоциональном развитии нормальных и умственно отсталых младших школьников в исследованиях разных авторов отмечаются черты сходства и отличия. Сходные черты, связанные с действием общих закономерностей психического развития, отражают процесс в какой-то мере позитивного возрастного движения. Однако умственно отсталые дети младшего школьного возраста не подошли к ступени необходимого возникновения качественных возрастных новообразований. Они могут и не подойти к ним по причине органического дефекта.

3. Выявленные в нашем исследовании особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития (отношений с учителями, воспитателями и сверстниками), а с другой стороны, качественным своеобразием эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, обусловленным спецификой дефекта и условиями специального коррекционно-образовательного учреждения.

4. Выявленные индивидуальные и возрастные особенности развития эмоциональной сферы при умственной отсталости (недостаточное развитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая их дифференцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, отсутствие способности к пониманию вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии сверстников и педагогов, понимания эмоциональных состояний других людей) позволяют определить возможные направления коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развитие этих детей.

5. Выявлено, что существенной позитивной динамики в развитии эмоциональной сферы учащихся 1-4 классов в обычных условиях работы данного коррекционно-образовательного учрждения не происходит. Полученные данные убедили, что педагоги школы VIII вида не владеют достаточной теоретической и методической базой для проведения коррекционной работы в этом направлении.

6. Разработанная нами коррекционная программа (на основе принципов, единства диагностики и коррекции, учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, систематичности и последовательности и др.) оказалась эффективной, что дает основания для заключения, что коррекционная рабога с

умственно отсталыми учащимися в изучаемой нами области не только возможна, но и необходима. Важным результатом данного исследования является предлагаемая нами система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы по коррекции эмоциональной сферы младших школьников; рекомендации для учителей и воспитателей, созданные на основе этой системы, позволяют повысить качество коррекционно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, объединяющих 13 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 258 наименований, приложений. Основные научные результаты представлены в 12 таблицах. Общий объем работы составляет 203 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования; формулируются гипотезы, цель и задачи работы; определяются объект и предмет; раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются использованные методы; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта в коррекционной психологии» представлен анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященный изучению и оценке современного состояния проблемы эмоционального развития с точки зрения философии, медицины, психологии и педагогики. Обобщены исследования, характеризующие эмоциональную сферу младших школьников с нарушением интеллекта. Проанализированы существующие в современной специальной психологии и педагогике направления коррекционной работы, способствующие развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

Эмоциональная сфера является наиважнейшей системой психики, поскольку тесно связана с когнитивной, волевой и мотивационной сферами, влияет на любое проявление человеческой активности и обеспечивает успешную адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности (П.К. Анохин, ЛИ.Божович, В.К. Вилюнас, А.В.Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.В. Смирнов, П.М.Якобсон, КЛсперс и другие).

Анализ философских взглядов на проблему развития эмоциональных состояний позволяет утверждать, что эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую вариативность поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой (Аристотель, Бенеке,

Ч.Дарвин, Р. Вольф, Т.Гоббс, В.Джейм, И.Кант, Платон, Т. Рибо, Б Спиноза и другие).

Проблема изучения эмоциональных состояний в настоящее время является актуальной и в медицинской науке. Несмотря на многочисленные исследования, связанные с изучением физиологических основ положительных и отрицательных эмоций, имеющих сложный социальный генез, охватить все аспекты данного направления явления достаточно сложно. Его разработке посвятили свои исследования П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Е.Г. Богина, Л.Г.Воронин, Ш.Л.Джалагония, З.В. Денисова, В.Ф.Коновалов, Э.А. Костандо,

A.Я. Мехедова, Э.М.Рутман, П.В.Симонов, И.С.Сериков, Т.П. Хризман, С.П.Шклярук, П. Экман, К.Ясперс и другие специалисты. В своих работах они отмечают, что наиболее выраженные следы эмоциональных возбуждений наблюдается у детей младшего школьного возраста в 7-8 лет.

Наибольшую сложность представляет разработка классификации эмоций. Их подразделяют по знаку, интенсивности, модальности, продолжительности, осознанности, по возможности речевого и неречевого выражения, по выполняемым функциям и другие. Такое множество подходов к классификации отражает и многообразие этой стороны психики.

Обобщение результатов исследований П.К. Анохина, Л.С. Выготского,

B.К.Вилюнаса, К. Изарда, П.В. Симонова, С.Л. Рубинштейна и др. позволяет назвать следующие основные функции эмоций: когнитивно-оценочная, адаптивная, побуждающая, мотивационная, стимулирующая.

Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Эмоции помогают осуществлять социальный контроль. То, каким образом социализируются эмоции, играет очень большую роль в личностном развитии ребенка.

Наиболее значимым периодом эмоционального развития является младший школьный возраст. Этот возраст обусловлен возникновением осмысленной ориентировки в собственных переживаниях. В исследованиях В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, А.Г.Ковалева, В.С.Мухиной, Л.С. Славиной и других специалистов рассматриваются характерные особенности развития эмоциональной сферы младших школьников. Субъективные состояния учащихся являются предметным содержанием эмоций, особенно выражены аффективные тенденции. В этот период появляются умения владеть своими чувствами, развивается эмоциональная выразительность (мимика, интонация). Эмоциональные факторы выполняют функцию регуляторов учебной деятельности.

Существенный вклад в изучение эмоционального развития при умственной отсталости внесли работы Л.В. Занкова, К.С. Лебединской, Ж.И.Намазбаевой, М.С.Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, И.М.Соловьева и других специалистов. Они показывают, что эмоциональное развитие таких школьников обусловлено рядом специфических закономерностей: определенной зависимостью развития от структуры, глубины и направления дефекта; от наличия компенсаторных возможностей, связанных

с направлением эмоциональной активности школьника, с побудительным значением субъективных переживаний; влиянием своевременно оказанной коррекционной помощи.

Исследования особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников (O.K. Агавеляна, Г.М. Бреслава, Е.Е.Дмитриевой, С.Д.Забрамной, У.В. Ульенковой, O.E. Шаповаловой и др.) свидетельствуют о том, что их переживания недостаточно дифференцированны, не всегда адекватны, часто бедны и примитивны.

Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса требует глубокого учета индивидуальных особенностей и компенсаторных возможностей каждого школьника, а также создания условий, наиболее полно способствующих развитию его личности. При этом важен акцент на улучшении межфункционального взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонентов. К сожалению, в пратике работы с детьми эти проблемы не всегда решаются или решаются недостаточно качественно.

Немаловажное значение в коррекции недостатков эмоционального развития умственно отсталых школьников имеет личность педагога-дефектолога. Учитывая специфику развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, педагогу необходимо выбрать наиболее эффективные пути и средства коррекции для создания личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать имеющиеся резервы учащихся коррекционно-образовательного учреждения VIII вида. Однако в этом направлении, можно сказать, нет исследований.

Анализ исследований А.Н. Граборова, И.А. Грошенкова, Г.М. Дульнева, А.Н.Леонтьева, C.JI. Мирского, М.М. Нудельмана, Б.И. Пинского и других специалистов определили значимость различных видов деятельности (учебная, игровая, трудовая, изобразительная, музыкальная) в коррекции и развитии эмоциональной сферы младших школьников, что же касается младших школьников с умственной отсталостью, то в этом направлении для работы исследователей тоже большое поле деятельности.

Таким образом, анализ исследований в области философии, общей, возрастной и коррекционной психологии, специальной педагогики показывает, что данная проблема является актуальной и подчеркивает необходимость более глубокой теоретической и экспериментально-практической разработки проблемы особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей эмоционального развития младших школьников (1-4 классов) с нарушением интеллекта» приводится программа констатирующего этапа психолого-педагогического эксперимента, обсуждаются полученные результаты.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение специфических индивидуальных и возрастных особенностей эмоциональной сферы младших

школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

В эксперименте принимало участие 100 умственно отсталых учащихся 14 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 поселка Вира Еврейской автономной области , 20 педагогов, работающих с данной категорией испытуемых, а также 100 младших школьников общеобразовательных школ №3, №4 города Биробиджана и 20 педагогов, работающих с ними. Общий объем выборки составил 240 человек.

На констатирующем этапе экспериментального исследования нами были использованы следующие методы: анкетирование, беседы с учащимися и педагогами, изучение психолого-педагогической документации, наблюдение за учащимися на уроках и внеурочное время. Мы использовали специально подобранные экспериментальные методики.

Для изучения отношения учителей и воспитателей к эмоциональным проявлениям воспитанников и определения уровня осознания педагогами важности проблемы эмоционального развития учащихся нами было проведено анкетирование.

Педагогам предлагалось ответить на 9 вопросов. Например, отвечая на 13 вопросы: «Вам передается настроение учащихся?», «Вы принимаете близко к сердцу проблемы своих учеников?» и другие педагог показывал, обращает ли он внимание на эмоциональные проявления своих учеников. Или, на 4-6 вопросы: «Вы всегда замечаете, что ученики волнуются на уроке?», «Когда вы ставите оценку, всегда ли думаете, как ученик к этому отнесется?» ответы учителей показывали, как они реагируют на эмоциональные проявления своих учеников.

В процессе обработки результатов анкетирования ответы педагогов оценивались следующим образом. Ответы «всегда» и «часто» на вопросы-утверждения, имеющие позитивное содержание (1, 4, 5, 6, 7), и ответы «никогда» и «редко» на вопросы, имеющие отрицательный смысл (2, 3, 8, 9), отражали высокий уровень эмоционального отношения к учащимся, готовность к восприятию эмоционального состояния ученика. Ответы «редко» и «иногда» показывали средний уровень эмоционального отношения к учащимся, который характеризуется нейтральным, безразличным отношением к эмоциональным состояниям учащихся, склонностью к ситуативному поведению. Ответ «никогда» свидетельствовал о низком уровне эмоционального отношения к учащимся, нежелательном для педагога коррекционной школы.

Анкетирование показало, что не все педагоги осознают важность проблемы эмоционального развития учащихся, неадекватно оценивают их переживания. Они не всегда могут в полной мере использовать свои возможности для создания условий, способствующих оптимальному развитию эмоциональной сферы и личности умственно отсталых школьников.

Результаты анкетирования педагогов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты сравнительного осознания педагогами специальной

(коррекционной) и общеобразовательной школ важности проблемы __эмоционального развития учащихся_

Количество школы Уровни

педаг огов отве тов высокий средний низкий

ответы L % ответы % ответы %

20 180 Специальная (коррекционн ая) 66 36,7 76 42,2 ] оо 21,1

20 180 Обшеобразов ательная 74 41 85 47 21 12

За 100% мы принимали 180 ответов, полученных от группы в количестве по 20 педагогов по каждой выборке (всего 40).

К высокому уровню мы отнесли 36,7% ответов педагогов коррекционной школы и 41% ответов педагогов массовой школы, в которых педагоги отмечали необходимость учета эмоционального фактора при организации учебно-воспитательного процесса, адекватно реагировали на вопросы. На среднем уровне оказались 42,2 % ответов учителей и воспитателей коррекционной школы и 47% ответов педагогов массовой школы, которые не всегда учитывают эмоциональный фактор, не всегда адекватно реагируют на эмоциональные проявления своих учеников, а также испытывают трудности в самостоятельном разрешении конфликтных ситуаций, возникающих между учащимися своего класса. 21,1 % ответов педагогов коррекционной школы и 12% ответов педагогов массовой школы отразили низкий уровень осознания проблемы. Ответы этой группы педагогов показали, что даже если они имеют теоретические знания, необходимые для решения проблемы, то не всегда используют их на практике, считая, что эмоциональный фактор не занимает значимого места при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты невысокие по обеим выборкам, что свидетельствует о трудностях педагогов в работе с детьми в направлении эмоционального развития. Однако результаты изучения педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно хуже.

Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя и воспитатели специальной (коррекционной) школы не всегда могут самостоятельно оказать помощь детям в преодолении нарушений эмоциональной сферы и развитии ее сохранных качеств.

Для исследования основного направления эмоциональной активности учащихся, их отношения к различным предметам и явлениям окружающего мира была использована анкета, разработанная О.Е.Шаповаловой, основанная на ценностной классификации эмоций Б.И.Додонова.

Анкета состоит из 8 пунктов, каждый из которых представляет собой предложение и 5 вариантов его окончания (Приложение 1, анкета №2).

Испытуемым предлагалось выбрать и отметить тот вариант, который они считают наиболее правильным. Например

1. Когда меня хвалят, ставят в пример другим...

A. чувствую подъем и радость;

Б. я доволен;

B. мне это безразлично;

Г. мне немного тревожно;

Д. берет' зло.

Результаты анкетирования убедили, что и умственно отсталые дети, и их нормально развивающиеся сверстники не всегда испытывают активное положительное отноешние к различным предметам и явлениям окружающей действительности. Уровень развития отношения умственно отсталых младших школьников к окружающей действительности оказался в большей степени на низком и среднем уровнях. Учащиеся общеобразовательной школы показали наиболее адекватные эмоциональные реакции, более выраженную способность анализировать сложные ситуации, изменять в соответствии с ними свое поведение. Школьники с нарушением интеллекта при выборе ответа наиболее часто останавливались на тех вариантах, которые показывали негативное отношение к той или иной ситуации. В отличие от нормальных сверстников они не могут самостоятельно, бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, возникающие в коллективе сверстников. Это наглядно показывает, что у большинства умственно отсталых эмоциональная активность снижена, эмоции не дифференцированы, отмечается полярность и неадекватность эмоциональных проявлений.

Рассматривая особенности эмоционального отношения к учебным предметам, мы использовали модификацию методики «Предмет - чувства» Т.Е.Ковина, А.К.Колеченко, И.Н.Агафонова.

Испытуемым предлагалось на специальном бланке отметить крестиками те чувства (страх, радость, интерес, удивление, скука, грусть и другие), которые они испытывают именно на этом уроке. Такая работа проводилась на уроках русского языка, математики, живого мира, физкультуры, труда.

Приведем сравнительные результаты изучения по этой методике нормальных и умственно отсталых учащихся 1- 4 классов.

После обработки фактических данных количественные характеристики были представлены в сводной таблице 2.

Таблица 2

Эмоциональное отношение умственно отсталых и нормально

развивающихся младших школьников к урокам

Испытуемые Проявили положительное отношение Индекс эмоциональной положительности

категория класс количество

умственно отсталые школьники 1-2 50 уч-ся 12 уч-ся 0,32

3-4 50 уч-ся 18уч-ся 0,56

1-4 100 уч-ся 30 уч-ся 0,43

нормально развивающие школьники 1-2 50 уч-ся 19 уч-ся 0,61

3-4 50 уч-ся 27 уч-ся 1,17

1-4 100 уч-ся 46 уч-ся 0,85

Сравнительный анализ показал, что положительные эмоции к учебным предметам проявляли 30 умственно отсталых младших школьников и 46 нормально развивающихся учащихся. Результаты методики позволили установить, что и умственно отсталые младшие школьники, и их нормальные сверстники не всегда могут дифференцировать свои эмоциональные состояния, связанные с учебой, не всегда уроки вызывают у них положительные переживания. У многих отмечалась повышенная эмоциональная возбудимость, немотивированное колебание настроения. Также мы отметили особую чувствительность отдельных учащихся к похвале взрослого. В ситуации неуспеха испытуемые отказывались работать, проявляли агрессию, отрицательные эмоции (грусть, злость и др.). Особенно это было заметно, когда ученики получали плохую оценку или замечание. Во время внеклассных мероприятий, праздников и развлечений все испытуемые проявляли положительные эмоции значительно ярче, чем на уроках.

Кроме того, было замечено, что если нормально развивающиеся сверстники более или менее адекватно реагировали на все уроки, то всего 30% учащихся с нарушением интеллекта от 100% проявили положительные эмоции (радость, счастье, уверенность) на таких уроках, как физкультура, труд, которые связаны с практической деятельностью и требуют меньшей работоспособности. Они не отдавали предпочтения русскому языку, математике, живому миру, при этом проявляли беспокойство и неуверенность, что связано с их индивидуальными особенностями. Многие из них по тем или иным причинам пропускают значительное число занятий, что еще больше затрудняет им усвоение учебного материала и формирование позитивного отношения к учебным предметам. У умственно отсталых младших школьников отмечена склонность к частым аффективным реакциям, им свойственны перепады настроения и различные реактивные состояния, что отличает их от нормально развивающихся сверстников. Эти данные позволяют судить о необходимости учета эмоционального фактора при планировании и организации учебно-воспитательного процесса.

Для изучения особенностей понимания младшими школьниками эмоциональных состояний других людей нами применялись две серии заданий.

Первая серия заданий включала работу с наглядным материалом (сюжетными картинками, сказочными персонажами), которая позволила оценить умения школьников соотносить мимическое выражение того или иного эмоционального состояния с его названием.

Испытуемые должны были определить состояние персонажа на основании мимики и жестов, назвать признаки, по которым можно распознать радость, грусть, страх, гнев и т.д., в зависимости от ситуации выбрать для персонажа соответствующее выражение лица, указать фотографии, вызывающие их личные симпатии или антипатии.

Вторая серия заданий включала работу с черно-белыми фотографиями с запечатленными эмоциональными состояниями: счастье, радость, задумчивость, грубость, возбужденность, азарт, горе, отчаяние и другие. Данная методика позволила оценить способности школьников к распознанию эмоциональных состояний других людей и их причин по фотографиям.

Анализ эксприментальных данных показал, что понимание эмоциональных состояний других людей на основе мимики и пантомимики является важным как для умственно отсталых, так и для нормально развивающихся сверстников. Однако между изучаемыми группами в процессе работы с ними были зафиксированы значимые различия. Было установлено, что умственно отсталые учащиеся в отличие от нормальных сверстников неправильно узнают тонкие переживания, сводят их к более простым; с трудом выделяют мимические и особенно пантомимические признаки; легче узнают те состояния, которые часто переживают сами и в большинстве случаев показывали негативное отношение к ситуации неуспеха. Эмоции учащихся общеобразовательной школы более разнообразны, они с более глубоким пониманием и интересом отнеслись к определению эмоциональных состояний, они оказались более способными к пониманию эмоциональных состояний других людей и более успешными в распознании выразительных движений лица на графическом изображении.

На констатирующем этапе эксперимента мы также изучали уровень интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений школьников в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации. Для этого нами использовалась анкета, предложенная O.E. Шаповаловой, включающая 6 вопросов, каждый из которых начинается словами: Что бы ты сделал, если бы...

... увидел, что кто-нибудь из твоих друзей или знакомых плачет? .. .почувствовал, что кому-то сделал плохо? .. .у кого-то из твоих одноклассников или друзей случилось горе? .. .твои одноклассники не приняли тебя в игру? и т.д. Учащиеся поочередно отвечали на вопросы анкеты, выбирали тот или иной вариант поведения. В процессе обработки результатов ответы учащихся оценивали следующим образом. Ответы, показывающие готовность к бесконфликтному решению проблемной ситуации, оценивали в 1 балл. Нейтральное отношение к ситуации или уход от решения оценивали в 0 баллов.

Готовность к поведению, усугубляющему конфликт, к оскорблениям словами и действиями оценивали в (-1) балл. Подсчитывалась общая сумма баллов.

Если сумма составляет 1-4 балла, то это указывает на низкий уровень интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, на неспособность к бесконфликтному решению проблемных ситуаций, связанных с общением. Такие учащиеся при любом препятствии легко выходят из равновесия, проявляют склонность к нарушению норм и правил поведения. Им необходима психологическая поддержка и помощь в адекватном восприятии и оценке той или иной ситуации, в выборе социально приемлемого решения.

Сумма в 5-6- баллов - средний уровень интеллектуальной регуляции эмоций. Проблемные ситуации не вызывали у этих школьников вспышек грубости, вербальной или реальной агрессии. Но из-за неуверенности в своих силах и недостаточно адекватной оценки ситуации самостоятельно найти верное решение они не смогли, им была оказана помощь со стороны взрослого.

Сумма в 7-10 баллов - высокий уровень выполнения задания, адекватное отношение к ситуациям, заинтересованность в хороших отношениях с окружающими. Такие школьники пытались понять и преодолеть проблему, затрудняющую взаимодействие со взрослыми или сверстниками, неплохо контролировали свои эмоциональные проявления, старались выразить их социально приемлемыми способами.

Полученная сумма баллов приравнивалась к оценке по пятибалльной системе: 1-2 балла - низкий уровень, 3 балла - средний, 4-5 баллов - высокий.

Данные, полученные при выполнении умственно отсталыми школьниками заданий по этой методике, были представлены в сопоставлении с результатами работы с учащимися общеобразовательных школ в таблице 3.

Таблица 3

Уровень интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений у умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников в процессе разрешения проблемных

■Испытуемые Уровни выполнения задания

высокий средний низкий

категория класс количество уч-ся % уч-ся % уч-ся %

умственно 1-2 50 уч-ся 2 4 16 32 32 64

отсталые 3-4 50 уч-ся 7 14 21 42 22 44

школьники 1-4 100 уч-ся 9 9 37 37 54 54

нормально 1-2 50 уч-ся 9 18 23 46 18 36

развивающиеся 3-4 50 уч-ся 14 28 29 58 7 14

школьники 1-4 100 ун-ся 23 23 52 52 25 25

Сравнительный анализ показал, что 9 умственно отсталых младших школьников и 23 нормально развивающихся сверстника с заданием справились на высоком уровне. Эти данные подтверждают положение о том, что даже в младших классах можно сформировать достаточно высокий уровень интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, который

заключается в готовности к адекватному разрешению проблемных ситуаций, заинтересованности в хороших отношениях с окружающими, правильной дифференциации эмоций и контроля за их проявлениями.

Средний уровень выполнения задания показали 37 умственно отсталых школьника и 52 учащихся массовой школы. Считаем, что и нормальные, и умственно отсталые учащиеся недостаточно самостоятельны, не уверены в своих силах, ориентированы на помощь взрослого. Они не всегда проявляют позитивное, адекватное отношение к различным ситуациям, связанным с общением.

Низкий уровень отмечен у 54 умственно отсталых учащихся и 25 нормально развивающихся сверстников. Они неадекватно реагируют на различные жизненные ситуации, не могут правильно дифференцировать свои эмоциональные состояния, контролировать свои эмоциональные проявления. При выборе варианта поведения в конфликтной ситуации учащиеся проявляют склонность к нарушениям норм и правил поведения, показывают готовность к оскорблению словами и действиями.

Результаты методики показали, что и умственно отсталые младшие школьники, и их нормально развивающиеся свертники могут преодолеть проблему, затрудняющую взаимодействие со взрослыми и сверстниками, и стараются сделать это самостоятельно, бесконфликтно, используя социально приемлемые способы решения. Учащиеся общеобразовательных школ поддаются внушению, не испытывают серьезных затруднений при необходимости настроиться на то или иное переживание, состояние, отношение, понимая их социальную и личностную значимость. Младшие школьники с нарушением интеллекта нередко пытаются уйти от решения проблемной ситуации, довольно часто дают ответы, отражающие готовность к агрессивному поведению при решении определенных вопросов. При этом умственно отсталые школьники при любом препятствии достаточно быстро и легко выходят из равновесия, не могут использовать социально приемлемые способы и помощь взрослого, не хотят и не стараются бесконфликтно решать проблемные ситуации, возникающие в коллективе сверстников. Они склонны к конфликтному поведению, к проявлению отрицательных эмоций в проблемных ситуациях, практически не могут самостоятельно разрешать проблемные ситуации. Некоторые из них дают ответы, отражающие готовность к бесконфликтному решению проблемных ситуаций, что говорит о наличии возможностей к коррекции недостатков и развитии позитивных качеств их эмоциональной сферы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что каждый последующий возрастной этап отличается от предыдущего наличием определенных изменений в эмоциональной сфере умственно отсталых младших школьников Следовательно, развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений и коррекция их недостатков осуществляется несколько медленнее, чем у нормально развивающихся свертников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить общие особенности развития эмоциональной сферы, являющиеся возрастными, присущими младшим школьникам как с умственной отсталостью, так и с нормальным развитием; выявлены и характерные, специфические возрастные и индивидуальные особенности, присущие только для младших школьников с нарушением интеллекта.

Выявлены следующие общевозрастные особенности развития эмоциональной сферы младших школьников:

- младший школьный возраст является наиболее «эмоционально насыщенным». Этот период обусловлен появлением нового, центрального для личности системного образования «внутренней позиции» ребенка, который начинает воспринимать и переживать себя как социального индивида, «школьника», что в значительной степени влияет на содержание эмоциональной жизни и характер взаимодействия с окружающими людьми. Для эмоционального развития нормально развивающихся младших школьников в основном характерна выраженность аффективных тенденций, умение владеть своими чувствами, развитие эмоциональной выразительности (мимики, интонации), эмоциональные факторы выполняют функцию регуляторов учебной деятельности, субъективные состояния являются предметным содержанием эмоций. В какой-то мере эта тенденция начинает оформляться у школьников с умственной отсталостью в возрастном плане.

Однако, несмотря на наличие общевозрастных, нами были выявлены специфические индивидуальные особенности, характерные для эмоционального развития умственно отсталых младших школьников:

- для эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта характерно недоразвитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств. Но у каждого школьника они проявлялись по-разному. По результатам констатирующего этапа эксперимента возрастная позитивная динамики оказалась несущественной. Следовательно, такие учащиеся в зависимости от уровня развития эмоциональной сферы нуждаются в комплексной, целенаправленной, систематичной и индивидуальной коррекционно-развивающей работе. Опора на компенсаторные возможности и сохранные качества эмоционального развития в процессе коррекционной работы будет способствовать наиболее эффективному развитию эмоциональной сферы, что, в свою очередь, окажет влияние на качество коррекционно-образовательного процесса.

В то же время, как показало исследование, не все педагоги оказались подготовленными к тому, чтобы самостоятельно справиться с решением этой важной задачи. Многие из них нуждаются в методических советах,

консультациях и в помощи по выявлению нарушенных и сохранных сторон эмоциональной сферы учащихся.

В третьей главе «Программа формирующего эксперимента и психолого-педагогические рекомендации по формированию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников» представлены программа формирующего этапа эксперимента, результаты коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональное развтие умственно отсталых младших школьников, динамика развития эмоциональной сферы школьников и отношения педагогов к данной проблеме, а также рекомендации для учителей и воспитателей по формированию эмоциональной сферы детей.

Целью формирующего эксперимента явилось определение возможных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию эмоциональной сферы учащихся специальной (коррекционной) школы. Участниками формирующего эксперимента стали 25 учащихся 2 и 3 классов, в то время как с учащимися параллельных классов работа проводилась в традиционной форме. В эксперименте приняли участие 20 педагогов.

Коррекционная работа строилась с учетом принципов: единства диагностики и коррекции; учета выявленных возрастных и индивидуальных особеностей развития эмоциональной сферы; деятельностного подхода, систематичности и последовательности, вариативности заданий.

Коррекционно-развивающая работа осуществлялась на уроках, во внеучебное время и на специально организованных коррекционно-развивающих занятиях. Занятия проводились в групповой и индивидуальной форме. Групповые занятия строились с опорой на общие особенности эмоционального развития учащихся, индивидуальные - с учетом уровня развития их эмоциональной сферы.

В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы для каждого учащегося экспериментальной группы были разработаны индивидуальные программы по ее коррекции и развитию. Нами постоянно отслеживалась динамика развития эмоциональной сферы школьников и своевременно вносились необходимые изменения в индивидуальную коррекционную программу

Программы включали такие направления работы, как развитие эмоциональной активности; адекватного отношения к различным сторонам окружающей действительности; развитие понимания эмоциональных состояний других людей; развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации; развитие речевых и неречевых средств эмоциональной выразительности.

В качестве основных методов и приемов использовались: имитационные игры, психогимнастика, чтение и обсуждение художественных произведений; работа с пословицами и поговорками; обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

В числе основных критериев оценки эффективности нашей работы мы рассматривали наличие позитивной динамики в развитии эмоциональной сферы испытуемых. Динамика отслеживалась по ходу работы постоянно. Положительные изменения в поведении учащихся во время занятий и в обычной жизни, устранение или ослабление агрессивных тенденций, повышение способности к управлению эмоциями и восприимчивости к переживанию других людей - все постоянно фиксировалось.

Во время проведения формирующего этапа экспериментального исследования работа велась не только с учащимися специальной (коррекционной) школы-интерната, но и с учителями и воспитателями, работающими с ними с целью расширения знаний об особенностях эмоционального развития их воспитанников, о необходимости учета эмоционального фактора в процессе планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Для оценки эффективности коррекционно-развивающей работы нами был организован контрольный этап, на котором использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

На контрольном этапе принимало участие 50 учащихся 3-4 классов (9-11 лет) специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 пос. Вира: 25 учащихся (экспериментальная группа), с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоциональной сферы и 25 учащихся (контрольная группа), у которых развитие эмоциональной сферы происходило под воздействием традиционных методов обучения и воспитания, и 20 педагогов.

Для проверки эффективности проведенной консультативной работы с педагогами было проведено повторное анкетирование. Сравнительный анализ результатов анкетирования педагогов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната показал, что отношение учителей и воспитателей к проблеме эмоционального развития умственно отсталых учащихся изменилось. На 12,8% уменьшилось количество ответов, отражающих недостаточно глубокое осознание педагогами необходимости работы по развитию и коррекции эмоциональной сферы учащихся. Большинство педагогов коррекционной школы-интерната подчеркивали, что важным при организации процесса обучения является не только учет особенностей эмоционального развития каждого учащегося, но и создание оптимальных условий для эффективной коррекционно-развивающей работы. Позитивная динамика отношения учителей и воспитателей к проблеме эмоционального развития школьников оказалась статистически достоверной (Х2=11,92).

Для оценки эффективности коррекционной работы по развитию адекватного отношения умственно отсталых учащихся младших классов к окружающей действительности было проведено повторное анкетирование, которое показало положительные изменения. Эмоциональные реакции

испытуемых стали более адекватными, наблюдалось меньшее количество негативных переживаний. Учащиеся стали правильно дифференцировать свои эмоциональные состояния и контролировать их, проявилась тенденция к самостоятельному и бесконфликтному разрешению проблемных ситуаций, возникающих в коллективе сверстников. Значение X2 выше критического (Х2=8,31), что свидетельствует о достоверности наших выводов и о наличии положительной динамики.

Проверка эффективности коррекционной работы по развитию познавательного интереса учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы-интерната к учебной деятельности показала, что индекс эмоциональной положительности увеличился. Результаты методики представлены в таблице 4.

Таблица 4

Динамика эмоционального отношения умственно отсталых младших

школьников к учебной деятельности по результатам формирования

группа Кол-во учащихся Проявили положительное отношение Индекс эмоциональной положительности

До коррекционной работы После коррекционной работы До коррекционной работы После коррекционной работы

экспериментальная 25 12 17 1,25 2

контрольная 25 8 10 0,85 1

Из таблицы 4 видно, что положительные эмоции проявили 17 умственно отсталых младших школьников экспериментальной группы и 10 учащихся контрольной группы. Соответственно, проведенная коррекционно-развивающая работа оказалась результативной и влияет на расширение диапазона переживаний, развитие познавательных интересов и наблюдательности умственно отсталых младших школьников к эмоциональным проявлениям педагогов и окружающим. Отметим, что наиболее позитивные изменения показали учащиеся экспериментальной группы. Они стали лучше дифференцировать эмоциональные состояния, связанные с учебной деятельностью, уровень интеллектуальной регуляции эмоций заметно повысился. Динамика развития эмоциональной сферы школьников экспериментальной группы оказалось более результативной, нежели традиционные методы обучения и воспитания. Считаем, что в этом заслуга и педагогов, которые активно включились в нашу коррекционную работу и приняли к сведению наши рекомендации.

Для проверки эффективности коррекционной работы с учащимися по развитию умения понимать эмоциональные состояния других людей использовалась та же серия заданий, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Учащиеся экспериментальной группы в целом показали более положительные изменения. Школьники научились определять эмоциональные состояния других людей на основе их мимики и пантомимики, распознавать и

соотносить выразительные движения лица на графических изображениях, фотографиях, стали правильно дифференцировать эмоциональные проявления. После проведенной коррекционно-развивающей работы наблюдалось снижение уровня тревожности, меньшее количество негативных реакций, дети старались правильно дифференцировать свои эмоциональные состояния и контролировать их, что, в свою очередь, стало оказывать положительное влияние на процесс межличностного общения, а также на умение бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, возникающие в коллективе сверстников.

Обработка полученных результатов по методу X2 показала, что полученная разница статистически достоверна (Х2=13,6), соответственно на формирующем этапе была проведена эффективная работа; рекомендации, предложенные нами учителям и воспитателям, имеют определенную практическую значимость.

Для оценки эффективности коррекционной работы по развитию уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений умственно отсталых младших школьников в процессе решения проблемных ситуаций была проведена методика "Что бы ты сделал?" Результаты методики представлены в таблице 5.

Итоги контрольного этапа эксперимента свидетельствуют о незначительной положительной динамике изменений результатов в экспериментальной группе.

Таблица 5

Динамика развития интеллектуальной регуляции эмоциональных

проявлений школьников в процессе разрешения проблемных ситуаций

группа Кол- Уровни выполнения заданий

во высокий средний низкий

уч- учащихся % учащихся % учащихся %

ел ДО после до после до после до после до после до после

Экспериментальная 25 2 3 8 12 9 !3 36 52 14 9 56 36

Контрольная 25 1 2 4 8 7 8 28 32 17 15 68 60

Результаты контрольного этапа эксперимента и по этой методике подтвердили вывод о значительных потенциальных возможностях эмоционального развития при умственной отсталости и показали, что присущие учащимся начальных классов нарушения эмоциональной сферы поддаются коррекции при условии организации целенаправленной и систематической организованной работы. В отличие от контрольной группы динамика эмоционального развития учащихся экспериментальной группы стала проявляться не только в специально созданных ситуациях, но и в реальной жизни (по наблюдениям учителей). Консультативная и методическая работа с учителями и воспитателями также оказалась результативной.

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование дает основания сформулировать следующие выводы:

1. Анализ современных научных подходов к осмыслению содержания проблемы эмоционального развития учащихся коррекционной школы VIII вида показал, что, как в норме, так и при умственной отсталости, эмоциональная сфера детей выполняет для них ряд жизненно важных функций и развивается по определенным объективным законам.

2. Получило подтверждение положение о том, что, являясь важным компонентом отражательной деятельности, эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников имеет и свои специфические закономерности развития, к которым можно отнести: определенную зависимость развития от структуры и глубины дефекта; наличия потенциальных компенсаторных возможностей; своевременно оказанной коррекционно-развивающей помощи.

3. Подтвердилась гипотеза о том, что эмоциональная сфера младших школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе, соответственно планировать процесс развития и психологической коррекции. Коррекционная работа требует комплексного воздействия в целом на личность ребенка. Она должна строиться не только с учетом недостатков эмоционального развития умственно отсталых детей, но и учитывать их индивидуальные особенности психического развития.

4. Современное состояние теоретического и прикладного аспектов проблемы эмоционального развития умственно отсталых младших школьников требует углубленного экспериментального изучения его специфики, разработки технологий выявления индивидуальных особенностей эмоциональной сферы проблемных детей, создания методического обеспечения коррекционно-развивающей помощи им.

5. Проведенный констатирующий эксперимент позволил получить значительный объем новых фактических данных, характеризующих специфические особенности умственно отсталых младших школьников. Его результаты позволили выявить следующие общевозрастные особенности развития эмоциональной сферы этих детей: выраженность аффективных тенденций, неумение владеть своими чувствами, недостаточное развитие эмоциональной выразительности (мимики, интонации), эмоциональные проявления не всегда в достаточной мере выполняют функцию регуляторов учебной деятельности, интеллектуальной деятельности вообще, ребенок как субъект эмоционального состояния в зачаточном виде начинает проявлять себя лишь к концу школьного возраста.

регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств.

7. На основании теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и анализа результатов констатирующего этапа исследования нами была разработана и апробирована коррекционо-развивающая программа, которая позволила в определенной степени реализовать возрастные и индивидуальные потенциальные возможности развития эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников.

8. Была подтверждена гипотеза о том, что наиболее важными направлениями развитич и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются: развитие умений правильно понимать и отражать свое эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с окружающими, умений адекватно реагировать и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, связанные с общением; развитие эмоциональной выразительности. Исследование показало, что наиболее сложным явилось формирование у детей интеллектуальной регуляции, понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии. Эти показатели лишь незначительно изменились в коррекционной работе, что подчеркивает сложность процесса коррекции эмоционального недоразвития умственно отсталых младших школьников и необходимость его осуществления в течение длительного времени и систематично. В целом же формирующая программа оказалась результативной.

9. Проведенная с учителями, воспитателями консультативная работа заметно повлияла на их отношение к проблеме эмоционального развития учащихся, что позитивно отразилось на качестве коррекционно-воспитательного процесса. Это подтверждает гипотезу о необходимости целенаправленной, последовательной и систематической просветительной работы с педагогами.

10. Разработанный и практически апробированный комплекс упражнений и заданий, индивидуальные программы по коррекции эмоциональной сферы младших школьников, а также предложенные рекомендации для учителей и воспитателей явились важными направлениями системы психолого-педагогического воздействия и позволили повысить эффективность коррекционных мероприятий, направленных на преодоление эмоциональных отклонений школьников со сниженным интеллектом, что подчеркивает высокую практическую значимость проведенного исследования.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих

публикациях:

1. Шкляр Н.В. Изучение проблемы эмоционального развития умственно отсталых школьников //Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования. Межвузовский сборник научных трудов. Ч. II.

- Биробиджан, 2001. - С. 117-120 (0,25 пл.).

2. Шкляр Н.В. Особенности эмоциональной сферы учащихся младших школьников коррекционно-образовательного учреждения //Аксиологическая направленность в коррекционном образовании. Сборник научных трудов. Ч. И.

- Биробиджан, 2001. - С. 32-34 (0,2 пл.).

3. Шкляр Н.В. Коррекция эмоциональной сферы как фактор развития личности умственно отсталых учащихся младших классов //Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 27-28 ноября 2001 г. г. Комсомольск-на-Амуре . В 3-х частях. Часть 1. - Комсомольск-на-Амуре, 2001. -С. 58-63 (0,4пл.).

4. Шкляр Н.В. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта //Интеграция науки и образования - ресурс развития региона. Доклады региональной научно-практической конференции. 19-20 декабря 2002 г. Т. 2. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. - С. 73-78 (0,4 пл.).

5. Шкляр Н.В. Коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью //Проблемы начальной школы в условиях модернизации Российского образования: кадры, содержание, технологии. Сборник докладов региональной научно-практической конференции. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003. - С. 27-32 (0,4 пл.).

6. Шкляр Н.В. Изучение отношения учителей и воспитателей специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида к проблеме эмоционального развития умственно отсталого младших школьников //Современные подходы к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии. Выпуск 7. - Саранск, 2004. - С. 38-46 (0,6 пл.).

7. Шкляр Н.В. Адекватное отношение педагогов к проблеме эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта -важное решение условий данной актуальности проблемы //Интеграция науки и образования - основы развития возрождения национально-регионального менталитета. Сборник докладов Международной научно-практической конференции. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - С. 17-24 (0,4 пл.).

8. Шкляр Н.В. Изучение особенностей эмоционального развития учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта //Ребенок с особыми образовательными потребностями - субъект педагогической компетентности. Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. - С.18-27 (0,6 пл.).

9. Шкляр Н.В. Изучение особенностей понимания младшими школьниками с нарушением интеллекта эмоциональных состояний других людей //Проблемы и перспективы становления психологической службы Еврейской автономной области. Материалы конференции. - Биробиджан: Изд-во ОблИУУ, 2006,- С.42-44(0,2 п.л.).

10. Шкляр Н.В. Изучение интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений младших школьников с нарушением интеллекта в условиях проблемной ситуации //Специальная педагогика: настоящее и будущее. Материалы региональной научно-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007.- С.44-48 (0,4 п.л.).

И. Шкляр Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // Начальная школа. - 2007.-№8.- С.71-73 (0,5п.л.).

Подписано к печати : /С 3.00£ Формат 60x90 1/16.

Печать трафаретная. Уч.изд.лЛ,£ Усл.печ.л. /(<? Тираж /-ОСЬю. Заказ <оЗН

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шкляр, Наталья Валерьевна, 2008 год

Введение

ГЛАВА 1. Проблема эмоционального развития младших 16 школьников с нарушением интеллекта в коррекционной психологии

1.1. Проблема развития эмоциональной сферы в онтогенезе 1 б

1.2. Данные коррекционной психологии об особенностях развития 36 эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и ее коррекции

1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, 72 методы, методики и этапы исследования

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей 81 эмоционального развития младших школьников (1-4 классов) с нарушением интеллекта

2.1. Программа констатирующего эксперимента

2.2. Изучение уровня осознания педагогами важности проблемы 88 эмоционального развития учащихся

2.3. Изучение эмоционального отношения умственно отсталых 94 младших школьников к окружающей действительности

2.4. Изучение эмоционального отношения умственно отсталых 102 школьников к учебным предметам

2.5. Сравнительное изучение особенностей эмоционального 107 восприятия и понимания умственно отсталыми младшими школьниками эмоциональных состояний других людей

2.6. Изучение уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных 124 проявлений младших школьников с нарушением интеллекта в процессе решения проблемных ситуаций

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Программа формирующего эксперимента и 134 психолого-педагогические рекомендации по формированию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников

3.1. Программа формирующего этапа эксперимента и ее реализация

3.2. Результаты коррекционно-развивающего воздействия на 138 эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников

3.3. Динамика развития эмоциональной сферы младших 153 школьников с нарушением интеллекта и отношения педагогов к данной проблеме

3.4. Рекомендации для учителей и воспитателей по формированию 170 эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта"

Актуальность исследования. Современное развитие общества, изменяющиеся социально-экономические условия, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. Социальная адаптация и интеграция таких школьников в нормальную среду - ведущее направление работы в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

На современном этапе проблема обучения и воспитания детей с проблемами в развитии приобретает все большую актуальность в связи с резким увеличением их числа.

Среди младших школьников с проблемами в развитии самую многочисленную категорию составляют умственно отсталые (2,5 % от общей детской популяции), имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. В нашей работе мы будем называть их детьми с нарушением интеллекта, школьниками с интеллектуальной недостаточностью, учащимися специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида.

Для решения основных задач специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида большое значение имеет учет особенностей эмоционального развития младших школьников. Многие аспекты проблемы эмоционального развития при умственной отсталости изучены недостаточно глубоко, чем познавательная сфера, и требуют более глубокого изучения.

В настоящее время созданы необходимые теоретические предпосылки для изучения психологических особенностей развития эмоциональной сферы при умственной отсталости.

Проблемой изучения эмоционального компонента психики человека занимались Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, К. Изард, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и другие специалисты. По их мнению, эмоции - это сфера психического отражения, которое оказывает влияние на любое проявление человеческой активности, являясь неотъемлемой частью повседневной жизни. Следовательно, эмоциональная сфера совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении.

Разработаны нейрофизиологические механизмы регуляции эмоциональных состояний у детей (Е.Г. Богина, Н.П. Бехтерева, Л.Г.Воронина, З.В. Денисова, Ш.Л. Джалагония, В.Д. Еремеева, Э.А.Костандо, А.Я. Мехедова, Э.М. Рутман, Н.И. Чуприкова, С.П.Шклярук и др.).

Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, A.B. Запорожец, А.И.Захарова, А.Г. Ковалев, А.Д.Кошелева, А.Н. Леонтьев, Л.Г.Миликевич, Е.В.Никифорова, Т.А. Процко, Л.С. Славина, Г.А. Урунтаева, E.H. Шиянов и другие специалисты занимались изучением особенностей эмоциональной сферы на разных возрастных этапах развития и доказали, что своеобразный период в развитии детей возникает тогда, когда они становятся школьниками. С поступлением ребенка в школу в его жизни наступают перемены, которые в значительной степени влияют на характер и содержание его эмоциональной сферы. Такой возраст специалисты считают наиболее "эмоционально насыщенным".

Начало теоретической разработки проблем личности умственно отсталых детей и их эмоционально-волевой сферы в дефектологии связано с именем Л.С. Выготского. Выдвинув положение о межфункциональных связях и системном строении психики человека, он высказал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной и эмоциональной сфер. Именно переживания ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, включающей в себя влияние разнообразных внешних и внутренних условий.

Исследования A.C. Белкина, JI.C. Выготского, С.Д. Забрамной, Л.В.Занкова, H.JI. Коломинского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г.Петровой, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других посвящены изучению эмоционального развития учащихся с нарушением интеллекта.

При анализе работ JI.C. Выготского, JI.B. Занкова, С.Д.Забрамной, Ж.И.Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и других специалистов можно констатировать, что в жизни умственно отсталого школьника значение эмоций особенно велико. Одним из факторов, искажающих процесс социальной адаптации таких учащихся, является недостаточная активизация эмоционального фактора.

Было выявлено наличие у умственно отсталых школьников своеобразных черт развития эмоциональной сферы. Именно в младшем школьном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии, что служит основой для потенциального развития познавательной сферы и личностных особенностей.

Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников принимает важное участие в процессе познания и накопления опыта учащихся данной категории. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом обучения и воспитания.

Как показывают исследования O.K. Агавеляна, Г.М. Бреслава, Е.Е.Дмитриевой, С.Д. Забрамной, Т.З. Стерниной, У.В. Ульенковой, О.Е.Шаповаловой и других специалистов для эмоционального портрета младших школьников с нарушением интеллекта характерны слабость регуляции эмоций, малая дифференцированность, неадекватность эмоциональных проявлений, снижение эмоциональной активности (не всегда испытывают яркие интенсивные положительные переживания). Наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в распознании эмоциональных состояний других людей.

Данные качества затрудняют процесс социальной адаптации умственно отсталых школьников, а также оказывают влияние на качество коррекционно-образовательного процесса. Это подчеркивает необходимость целесообразного своевременного коррекционного воздействия на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников.

Следовательно, эффективная коррекционная работа с умственно отсталыми учащимися предполагает знание и учет основных закономерностей и индивидуальных особенностей развития их эмоциональной сферы, что окажет положительное влияние на' повышение качества коррекционно-образовательного процесса и успешную социальную адаптацию.

Несмотря на ряд работ, посвященных изучению психологических проблем младших школьников с нарушением интеллекта, малоизученными остаются психологические характеристики индивидуальных эмоциональных проявлений, а также недостаточно разработаны пути и средства психологической коррекции эмоциональных нарушений в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Соответственно, есть основание полагать, что современная психолого-диагностическая практика нуждается в проведении углубленной диагностической работы по изучению индивидуальных особенностей эмоционального развития младших школьников с нарушением интеллекта, а также по осуществлению дифференцированного подхода в процессе психолого-педагогической коррекции. Проблема изучения психологических особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта приобретает особую значимость.

Ряд противоречий, выявленных нами в результате проведенного исследования, подчеркивает ее актуальность. К ним относятся:

Таким образом, проблема диссертационного исследования определяется высокой социальной значимостью и имеет большое значение для теории и практики коррекционной психологии и педагогики.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: психологические особенности развития эмоциональной сферы (эмоционального отношения к учебной деятельности, понимания эмоциональных состояний других людей, интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в процессе решения проблемных ситуаций) младших школьников с нарушением интеллекта, разработка программы психокоррекционной помощи им и педагогам в работе с ними.

Гипотезами исследования:

1. Эмоциональная сфера младших школьников с нарушением интеллекта имеет ряд специфических особенностей, с учетом которых необходимо осуществлять учебно-воспитательный процесс в коррекционно-образовательном учреждении VIII вида, соответственно," планировать процесс развития и психологической коррекции.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования нами были определены следующие задачи:

- о влиянии различных видов деятельности на развитие психики ребенка при умственной отсталости (О.П. Гаврилушкина, А.Н. Граборов,

И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, В.Ю. Карвялис, С.Л. Мирский, М.М.Нудельман, Б.И. Пинский и др.);

- о развитии эмоциональной сферы и личности нормальных и умственно отсталых младших школьников (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, A.B. Запорожец, В.И.Лубовский, В.С.Мухина, Ж.И.Намазбаева, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, П.М.Якобсон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психологопедагогических трудов по проблеме исследования; анализ психолого-педагогической и медицинской документации учащихся; наблюдение за их поведением; беседа; анкетирование педагогов и школьников; эксперимент; изучение продуктов деятельности учащихся; методы математической статистики (коэффициент Пирсона X2).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими принципами; репрезентативностью выборки и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих цели и задачам исследования; применением методов математической статистики в обработке полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в работе представлен теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных специалистов, позволяющий уточнить содержательные характеристики исходных понятий: «эмоции», «эмоциональная сфера», «закономерности эмоционального развития»; определено место эмоций в структуре личностного развития младшего школьника; определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта; подобран и апробирован диагностический комплекс в целях изучения специфических особенностей эмоционального развития у младших школьников с нарушением интеллекта в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; выявлены индивидуальные и возрастные особенности эмоциональной сферы, характерные для младших школьников изучаемой категории; по итогам экспериментального исследования получены научные факты о специфических особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; полученный массив фактических данных позволяет определить возможные направления коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми младшими школьниками, а также учителями и воспитателями по оптимизации процесса эмоционального развития; фактические данные и сделанные на их основе обобщения позволят расширить и дополнить ряд разделов коррекционной психологии и педагогики, связанных с воспитанием и развитием эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников и их личности.

Практическую значимость исследования отражают подобранный и экспериментально апробированный диагностический комплекс, включающий 6 методик; данные, характеризующие эмоциональное развитие младших школьников с нарушением интеллекта; система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы и рекомендации для учителей и воспитателей.

Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологической помощи младшим школьникам с нарушением интеллекта в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вид. Материалы исследования могут быть использованы в процессе проведения специальных курсов, на специальных семинарах, лекциях и практических занятиях по коррекционной психологии, психологии детей с проблемами в развитии, психодиагностике для студентов дефектологических специальностей.

Апробация работы. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора, в том числе в статье ведущего рецензируемого научного журнала. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях: региональных (Саранск 2000, 2004; Биробиджан 2001, 2002, 2003, 2006), всероссийских (Комсомольск - на - Амуре 2001), международных (Биробиджан 2004), межрегиональных (Хабаровск 2005, 2008), региональных с международным участием (Мурманск 2006), научно-практических конференциях; в ходе экспериментальной работы в школе-интернате пос. Бира (ЕАО); при разработке специальных курсов для студентов факультета коррекционной педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии; при консультировании педагогов-дефектологов, психологов и воспитателей, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Положения, выносимые на защиту:

3. Выявленные в нашем исследовании особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта обусловлены, с одной стороны, спецификой социальной ситуации развития отношений с учителями, воспитателями и сверстниками), а с другой стороны, качественным своеобразием эмоциональной сферы умственно отсталых школьников, обусловленным спецификой дефекта и условиями специального коррекционно-образовательного учреждения.

6. Разработанная нами коррекционная программа (на основе принципов: единства диагностики и коррекции, учета возрастных и индивидуальных особенностей развития, систематичности и последовательности и др.) оказалась эффективной, что дает основания для заключения, что коррекционная работа с умственно отсталыми учащимися в изучаемой нами области не только возможна, но и необходима. Важным результатом данного исследования является предлагаемая нами система коррекционно-развивающего воздействия, включающая комплекс заданий и упражнений, индивидуальные программы по коррекции эмоциональной сферы младших школьников; рекомендации для учителей и воспитателей, созданные на основе этой системы, позволяют повысить качество коррекционно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы.

Структура и объем диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, объединяющих 13 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 263 наименования, приложений. Основные научные результаты представлены в 12 таблицах. Общий объем работы составляет 206 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе

Результаты формирующего и контрольного этапа эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Проведенная коррекционно-развивающая работа с умственно отсталыми младшими школьниками и консультативная работа с педагогами оказала положительное влияние на формирование эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, положительных качеств личности и на качество коррекционно-образовательного процесса с ними.

2. Специальный подбор упражнений и заданий и их использование при проведении индивидуальных и групповых занятий в сочетании с другими средствами психолого-педагогического воздействия оказали существенную помощь в организации учебно-воспитательного процесса при условии постоянной поддержки педагогов в изучении индивидуальных особенностей эмоционального развития их воспитанников.

3. Результаты контрольного этапа экспериментального исследования показали очевидные изменения количественных и качественных показателей и подтвердили раннее выдвинутую нами гипотезу о значительных потенциальных возможностях эмоционального развития при умственной отсталости, которые в обычных условиях работы коррекционной школы специально не выявляются.

4. Большинство учителей и воспитателей коррекционной школы после проведенной коррекционной работы указывают, что важным при организации процесса обучения является не только учет особенностей эмоционального развития каждого учащегося, но и создание оптимальных условий для эффективной коррекционно-развивающей работы. После проведенной с ними работы их отношение к необходимости коррекции нарушений эмоциональной сферы учащихся изменилось. Соблюдение охранительно-педагогического режима, последовательности и преемственности в работе специалистов, тщательное планирование всех мероприятий и четкое соблюдение щадящего режима жизни и учебной деятельности учащихся стали предметом их пристального внимания.

5. По результатам коррекционной работы изменилась динамика эмоционального отношения учащихся с нарушением интеллекта к окружающей действительности. Все испытуемые стали более эмоционально активными, не проявляли негативного отношения к заданным ситуациям, стали менее раздражительными, менее обидчивыми и тревожными. Эмоциональные реакции учащихся экспериментальной группы стали более адекватными, отмечено меньшее количество негативных переживаний (злость, страх, ненависть и др.), они стали более адекватными в дифференциации своих эмоциональных проявлений, их контролировании, могли более самостоятельно и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе общения в коллективе сверстников.

6. Положительная динамика отмечена и в развитии познавательного интереса, интереса к учебным предметам. Учащиеся экспериментальной и контрольной групп стали лучше дифференцировать свои эмоциональные состояния, связанные с учебной деятельностью, уровень интеллектуальной регуляции эмоций у них заметно повысился. Такие уроки? как математика, русский язык, чтение, живой мир, требующие большой умственной работоспособности, стали вызывать у школьников экспериментальной группы познавательный интерес и, в свою очередь, положительные переживания. Они стали более адекватно реагировать на собственный успех и неудачу, а также на критические замечания со стороны педагогов и сверстников в свой адрес.

7. Результаты контрольного этапа эксперимента по изучению понимания эмоциональных состояний других людей показали, что учащиеся экспериментальной группы по сравнению с контрольной вообще стали чаще проявлять положительные эмоции, более успешно различать сходные по эмоциональной выразительности состояния (радостное и хитрое, грустное и горестное и т.д.). Они научились более адекватно соотносить эмоциональное содержание вербальной и невербальной информации, стали глубже осмысливать содержание графического изображения, у них уменьшилось количество ошибок при соотнесении эмоционального состояния со средствами его выразительности (мимика, пантомимика).

8. По результатам коррекционной работы, направленной на развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений, учащиеся экспериментальной группы показали в целом незначительные изменения, хотя они стали принимать помощь взрослого, при выборе варианта ответа использовать социально приемлемые способы разрешения проблемной ситуации. Однако развитие интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений по-прежнему существенно продолжало отставать от нормально развивающихся сверстников. Видна важнейшая причина отставания обусловленная спецификой дефекта.

9. На основании результатов экспериментального исследования нами были разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителей и воспитателей, включающие учет индивидуальных и наиболее характерных возрастных особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, а также комплекс игровых и учебных заданий, упражнений, направленных на развитие и коррекцию их эмоциональной сферы.

10. Результаты экспериментальной работы показали, что необходима дальнейшая исследовательская работа, направленная на поиск средств психолого-педагогического воздействия по преодолению недостатков эмоционального развития умственно отсталых младших школьников. Определение направлений коррекционно-развивающей работы также требует своевременного выявления особенностей развития эмоциональной сферы учащихся и учета их изменений в процессе обучения и воспитания.

179

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта, позволило нам сформулировать следующие выводы:

6. В процессе констатирующего эксперимента были выявлены специфические индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников: недоразвитие интеллектуальной регуляции эмоций, малая дифференцированность, полярность и неадекватность эмоций, неумение самостоятельно и бесконфликтно решать проблемные ситуации, склонность к частым аффективным реакциям, неспособность к пониманию эмоциональных состояний других людей, наблюдаются болезненные проявления чувств.

8. Была подтверждена гипотеза о том, что наиболее важными направлениями развития и коррекции эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников являются: развитие умений правильно понимать и отражать свое эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с окружающими, умений адекватно реагировать и бесконфликтно разрешать проблемные ситуации, связанные с общением; развитие эмоциональной выразительности. Исследование показало, что наиболее сложным явилось формирование у детей интеллектуальной регуляции, понимания вербальных и невербальных знаков эмоциональной экспрессии. Эти показатели лишь незначительно изменились в коррекционной работе, что подчеркивает сложность процесса коррекции эмоционального недоразвития умственно отсталых младших школьников и необходимость его осуществления в течение длительного времени и систематично. В целом же формирующая программа оказалась результативной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шкляр, Наталья Валерьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

2. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками / Г.С. Абрамова // Вопросы психологии.-1998.-№2.-С.96-99.

3. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: автореф. дис.канд. психол. наук /М.Г.Агавелян. Екатеринбург, 1998. - 17 с.

4. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореф. дис. д-ра психол. наук / O.K. Агавелян. М., 1989. - 34 с.

5. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: // Межвузовский сборник научных трудов. М., 1997. 54 с.

6. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии / А. Д. Алферов. Ростов н/д: Феникс, 2000. - 384 с.

7. Альбрехт, Э.Я. Эмоционально волевая сфера у подростков-олигофренов при психической декомпенсации / Э.Я. Альбрехт //Дефектология. - 1976. - №4.-с.38-44.

8. Амосова, Т. Создание условий для развития и коррекции эмоциональной сферы / Т. Амосова // Развитие и коррекция. 2005. - №3 - С.18-21.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды / под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В.Кузьминой: В 2-х т.-М., 1980.- Т.1.- 265 с.

10. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / под ред. Е.А.Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.М. Комиссаровой. Г.А. Добровольской /Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко и др.. М.: Академия, 2001.-248 с.

11. П.Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В.М. Астапов. М.: Просвещение, 1994. - 136 с.

12. Бадмаев, С.Б. Психологическая коррекция / С.Б. Бадмаев. М.: Магистр, 1999.-95 с.

13. Баеиская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Методическое пособие /Е.Р.Баенская,М.М.Либлинг. -М.: Экзамен, 2004. 128 с.

14. Баркал, А. Практическая психология для родителей или как понимать своего ребенка / А. Баркал. М.: Изд-во Аст - Пресс, 1999. - 422 с.

15. Баскакова, И.Л. Внимание школьников олигофренов: Учебное пособие / И.Л. Баскакова. - М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1982. - 70 с.

16. Басова, М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми /М.Я.Басова // Избранные психологические произведения. М., 1975. -215 с.

17. Бауэр, Т. Психологическое развитие младенца / Т. Бауэр. М., 1985. -318с.

18. Бгажнокова, И.М. Психология умственно отсталого школьника /И.М.Бгажнокова. М.: Просвещение, 1987. 96 с.

19. Бгажнокова, И.М. Проблемы социальной адаптации детей сирот с нарушениями интеллекта / И.М. Бгажнокова, A.M. Ламаюнова // Дефектология. - 1997.-№1.-С. 17-21.

20. Белкин, A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы: Учебное пособие для студентов пединститутов / A.C. Белкин — М.: Просвещение, 1977.-138 с.

21. Белопольская, Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. 1992. - №1/2. - С.33-42.

22. Белякова, И.В. Кто, они, дети с отклонениями в развитии? / И.В.Белякова, В.Г. Петрова. М., 1998. - С. 46 - 74.

23. Бертин, А. Возможности развития / А. Бертин. М.: МНПО Жизнь. 1992.-29 с.

24. Блонский, П.П. Педология / под ред. В.А.Сластенина М., 1999. - 288 с.

25. Блейхер, В.М. Практическая патопсихология / В.М. Блейхер. М.: 1996. -167 с.

26. Богданова, Т.И. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью /Т.И.Богданова, Н.В. Мазурова // Дефектология. 1998. - №3. - С. 40-43.

27. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком /А.А.Бодалев. М.: МПГУ, 1982. - 199 с.

28. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные труды / A.A. Бодалев. -М.,Педагогика, 1983. 272 с.

29. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /под рёд. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995. - 212 с.

30. Божович, Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - С.168-179.

31. Большой толковый психологический словарь: пер. с англ. / Ребер Артур (Penguin).-М.: Вече, АСЕ, 2000. 560 с.

32. Брайтфельд, В.Н. Мотивация учебной деятельности подростков с ЗПР : Дис.канд. психол. наук /В.Н. Брайтфельд. -М., 1999. 148 с.

33. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

34. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. -М.,1977. 178 с.

35. Брязгунов, И.П. Беседы о здоровье школьников / И.П. Брязгунов. М.: Просвещение, 1992. - 139 с.

36. Бурлачук, Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике /Л.Ф.Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

37. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон: пер. с англ. / под ред. Е.Строгановой. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

38. Валлон, А. Психологическое развитие ребенка / А. Валлон. СПб: Питер, 2001.-208 с.

39. Васильева Ганус, Л.П. Азбука вежливости / Л.П. Васильева - Ганус. — М., Педагогика, 1988. - 258 с.

40. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М., 1984. — 162 с.

41. Введение в психологию / под ред. A.B. Петровского. М.: Академия, 1972.- 183 с.

42. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 160 с.

43. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л.Венгер, Г.А. Цукерман. М.: Владос-Пресс, 2001. - 160 с.

44. Венгер, A.A. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения /A.A. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. М.: Просвещение, 1972. - 88 с.

45. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М: МГУ, 1976.- 143 с.

46. Виноградова, А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / А.Д. Виноградова. М., Просвещение, 1985. - 134 с.

47. Витт, Н.В. Личностно ситуативная опосредованность выражения и распознания эмоций и речи / Н.В. Витт // Вопросы психологии. - 1991. -№1.- С 95-107.

48. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С.Певзнер. -М.: Просвещение, 1973.-173с.

49. Возрастная педагогическая психология / под ред. A.B. Петровского. М., 1979.-145 с.

50. Волосова, Е.П. Эмоциональное воспитание детей / Е.П. Волосова //Дошкольное воспитание 1979. - №3. - С. 5-9.

51. Вольф Роберт о философии: учебник пер. с англ. /В.А.Лекторского, Т.А. Алексеевой. М.:Аспект - Пресс, 1996. - 237 с.

52. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей / под ред. М.С. Певзнер.- Иркутск, 1988. 75 с.

53. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей // Сборник научных трудов. М., МГПИ им. Ленина, 1980. - 104 с.

54. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Методическое пособие для секций дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР во вспомогательных школах / под ред.В.В. Воронковой. М., 1986. - 64 с.

55. Воропаева, И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников / И.П. Воропаева. М.: 1993. - 57 с.

56. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО, 2000. - С.262-509.

57. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии /под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1983.-368 с.

58. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский /Психология. -М., 2000. С.892-997.

59. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

60. Вярянен, В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: автореф. дис.канд. пед. наук / В.А. Вярянен. М., 1997. - 17 с.

61. Вярянен, В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы / В.А. Вярянен // Дефектология. 1971. - №4. -С.15-20.

62. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. М.: Просвещение. 1985.-55 с.

63. Ганцева, Л.А. Учитесь улыбаться / Л.А. Ганцева // Начальная школа. -2000.- №4.-С. 34-38.

64. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? /Ю.Б.Гиппенрейтер -М.: 2000.-240 с.

65. Год фру а, Ж. Что такое психология?: В 2-х т. Т.1: пер. с франц. / Ж Годфруа. М.: Мир, 1992. - Т. 1. - 496 с.

66. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. М.: МПГУ, 1987.- 176 с.

67. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы /Т.Н.Головина. М.: Педагогика, 1974.

68. Гордеева, О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций / О.В. Гордеева // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.25-36.

69. Гордиенко, Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе /Е.А.Гордиенко // Дефектология. 1981. - №5. - С.14-20.

70. Гордиенко, Е.А. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов / Е.А. Гордиенко, Г.Г. Запрягаев // Дефектология.- 1984.- №3.-С.45-49.

71. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н. Граборов. М.: Учпедгиз, 1961. - 196 с.

72. Грибанова, Г.В. Гиперактивный ребенок / Г.В.Грибанова //Дефектология. 1994. - №6. - С.68-75.

73. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида /И.А. Грошенков- М.: Аакадемия, 2002. -208 с.

74. Данилова, H.H. Психофизиология: Учебник для вузов /Н.Н.Данилов. -М: Аспект Пресс, 1998. 373 с.

75. Данилюк, Л.Г. Воспитание эмоциональной отзывчивости на уроках чтения / Л.Г. Данилюк // Начальная школа. 1992. - №1. - С. 10 - 14.

76. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К.Маркова / под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1978. С. 180-205.

77. Дарвин, Ч. О выражении эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии / Ч. Дарвин. М.: Просвещение, 1987 . - С. 223-231.

78. Демоор, Ж. Ненормальные дети и воспитание их дома и в школе пер. с франц. / Ж. Демоор / под ред. Г.И. Россолимо. М.: Издательство И.Д.Сытина, 1909.-371 с.

79. Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум /Ю.Г.Демьянов. СПб.: Респекс, 1999.-224 с.

80. Дзугкоева, Е.Г. особенности личности и их проявления в поведении подростков с ЗПР: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Дзугкоева.-М., 2000.-22 с.

81. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Е.А. Панько. М., 1997. - 272 с.

82. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Е.О. Смирнова.- М., 1997. 147 с.

83. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формамипсихического недоразвития: автореф. дис. .д-ра психол. наук / Е.Е.Дмитриева.- Нижний Новгород, 2005.-53 с.

84. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. До донов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

85. Дробинская, А.О. Раннее проявление психических . заболеваний /А.О.Дробинская // Дефектология. 1998. - №1. - С.83-85.

86. Дубровина, И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / И.В. Дубровина. М., АПН, 1987. - 95 с.

87. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина. М., 1999. - 160 с.

88. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. М.: Педагогика, 1969. - 214 с.

89. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Г.М. Дульнев. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

90. Евлахова, Э.А. Особенности восприятия сюжетно художественных картин учащимися вспомогательных школ / Э.А. Евлахова. - М.: АПН РСФСР, 1958.-56 с.

91. Забегайлова, И.В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте / И.В. Забейгалова // Вестник Московского университета сер 14. Психология. 2000. - №4. - С. 37-42.

92. Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе /С.Д. Забрамная. М.: Педагогика. - 1990. - 56 с.

93. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение; Владос, 1996. - 112 с.

94. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучение с древних времен до середины 20 века / Х.С. Замский,- М.: НПО Образование, 1995. 400 с.

95. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка /Л.В.Занков.- М.: Учпедгиз, 1939.-64 с.

96. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М., 1996. -174 с.

97. Запорожец, A.B. Эмоциональное развитие дошкольника /A.B.Запорожец, Я.З. Неверович. и др. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

98. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды /A.B.Запорожец — М.: Просвещение, 1986. — Т. 1. 385 с.

99. Запрягаев, Г.Г. Психологическая характеристика подростков с трудностями поведения: автореф. дис. канд. психол. наук / Г.Г. Запрягаев. М.,1986. - 17 с.

100. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /А.И. Захаров. М.: Просвещение, 1998. - 192 с.

101. Захаров, А.И. Исследование эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия / А.И. Захаров // Психолог в детском саду.- 1998. -№1. С.9-15.

102. Зейгарник, Б.В. Личность и патология деятельности /Б.В.Зейгарник.- М.: МГУ, 1971.-99 с.

103. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. — Екатеринбург: Деловая книга. 1995. 343 с.

104. Зимняя, Л.А. Педагогическая психология / Л.А. Зимняя. М.,1999. -217 с.

105. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Тренинг по сказотерапии / Т. Зинкевич -Евстигнеева, Т. Грабенко, О. Смирнова. М., 2000. - 98 с.

106. Золотнякова, A.C. Проблемы психологии общения /А.С.Золотнякова / Учебное пособие по спец. курсу. Ростов на Дону: Ростовский пед. институт, 1976.- 146 с.

107. Иванов, Е.С. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ /Е.С.Иванов, Э.Г. Крутикова, Л.М. Шипицына. Л., 1989.- 132 с.

108. Иванов, Е.С. Этиопатогенез нарушений поведения учеников вспомогательной школы / Е.С. Иванов, Л.М. Шипицына // Дефектология. -1989. №1. - С.20-24.

109. Изард, К. Психология эмоций пер. с анг. / К. Изард Спб.: Питер, 1999.-464 с.

110. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб: Питер, 2002752 с.

111. Иовчук, Н.М. Депрессия у ребенка / Н.М. Иовчук // Дефектология.- 1998,-№5.-С. 23-27.

112. Исаев, Д.Н. Психологические расстройства у детей / Д.Н. Исаев -СПб: Питер, 2000. 512 с.

113. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /В.Е.Каган // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С.33-36.

114. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология /П.Ф.Каптерев.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЕК, 1999.-336 с.

115. Катаева, A.A. Дошкольная олигофренопедагогика / A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. -М.: Просвещение, 1988. 143 с.

116. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция / В.П. Кащенко. М.: Просвещение, 1994.-223 с.

117. Кистенева, Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.П. Кистенева. -М., 2000.- 16 с.

118. Кинстлер, Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессе восприятия состояний другого человека у детей с нарушениямиинтеллектуального развития: автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.И.Кинстлер. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

119. Кириллова, А.Г. Проверка и оценка знаний учащихся вспомогательной школы в процессе обучения труду / А.Г. Кириллова //Дефектология. 1993. -№2. - С.35-38.

120. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев. М.: Медицина, 1979. - 243 с.

121. Кожалиева, Ч.Б. Особенности становления образа "Я" у умственно отсталых подростков: автореф. дис.канд. психол. наук / Ч.Б.Кожалиева.-М.,1995.- 16с.

122. Колесов, Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростков /Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

123. Коломинский, H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / H.JI. Коломинский. — Киев: Радянсыса школа, 1978. 87 с.

124. Кон, И.С. Психология старшеклассника /И.С. Кон. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

125. Кондратьева, Н.П. Особенности личностной тревожности у младших подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.П. Кондратьева.-Нижний Новгород, 2002.-24 с.

126. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / под ред. JI.JI. Носковой. М.: Педагогика, 1983.-176 с.

127. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников // Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - 104 с.

128. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б.П. Пузанова. М., Академия, 1999. -160 с.

129. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие ребенка / А.Д. Кошелева. -М., Просвещение, 1985. 178 с.

130. Кречмер, Э. Медицинская психология / Э. Кречмер. СПб.: Союз, 1998.-464 с.

131. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1986.- 168 с.

132. Крюкова, C.B. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хватаюсь и радуюсь /С.В.Крюкова. -М., Генезис, 1999. 136 с.

133. Кряжева, H.JI. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пос. для родителей и педагогов / H.JI. Кряжева. — Ярославль: Академия развития, 1977. 208 с.

134. Кузьмайте, Л.И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов / Л.И. Кузьмайте //Дефектология. 1970. -№3. -С.30-35.

135. Кузьмина, В.К. Особенности педагогического подхода к подросткам-олигофренам с невротическими и психопатоподобными проявлениями / В.К. Кузьмина // Дефектология. 1978. - №3. - С.60-67.

136. Лапшин, В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. -М.: Просвещение, 1991. 143 с

137. Лауве, Д. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально -эмоциональному развитию детей с особыми нуждами / Д. Лауве //Дефектология. 1994. - №6. - С. 76 - 81.

138. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М.: Педагогика, 1988.- 168 с.

139. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте /В.В. Лебединский. М.: МГУ, 1985. - 167 с.

140. Левченко, И.Ю. Патопсихология: Теория и практика / И.Ю.Левченко.- М.: Академия, 2000.

141. Ленок, Я.Я. 12 «лечащих» узлов / Я.Я. Ленок // Дефектология. -1995.-№4-5.-С. 16-19.

142. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Психология эмоции /А.Н. Леонтьев. СПб: Питер, 2004. - С.257-267.

143. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1965. - 365 с.

144. Либин, A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций / A.B. Либлинг. М.: Смысл, 1999.-532 с.

145. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

146. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1983. -103 с.

147. Лурия, А.Р. Основы нейрофизиологии / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002.-338 с.

148. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка умственно отсталых детей / А.Р. Маллер, Т.В. Цикото. М.: Владос, 1988.-84 с.

149. Мамайчук, И.И. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательной школ-интернатов / И.И. Мамайчук, Е.Г. Трошихина //Дефектология. -1997. №3. - С.3-10.

150. Мастюкова, Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме / Г.В.Грибанова, Е.М.Мастюкова, А.Г. Московкина. М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

151. Мастюкова, Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

152. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / Е.М. Мастюкова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

153. Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательных школ / Ю.Т. Матасов // Дефектология. 1989. - №5. — С.15-20.

154. Махова, В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе / В.М. Махова // Дефектология. 2000. - №6. - С. 9-14.

155. Мачихина, В.Ф. Внеклассная работа во вспомогательной школе-интернате / В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

156. Методы изучения аномальных детей / под ред. А.И. Дьячкова, Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой.- М.: Просвещение, 1965. 160 с.

157. Мир философии: Книга для чтения. 4.1. М.: Политиздат, 1991. -192 с.

158. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя / JI.M. Митина, Е.С.Асмаковец. М.: Владос, 2001. - 192 с.

159. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / С.Л. Мирский. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

160. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

161. Морозова, H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям: автореф. дис. . канд. психол. наук / H.H. Морозова М., 1995. - 17 с.

162. Московкина, А.Г. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственно отсталости /А.Г.Московкина, A.A. Сагдуллаев // Дефектология. 1991. - №3. - С. 1113.

163. Москаленко, A.A. Полезные пособия по коррекционно-воспитательной работе с детьми и подростками / A.A. Москаленко //Дефектология. 1997. - №4. - С. 8-10.

164. Москаленко, A.A. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / A.A. Москаленко // Дефектология. 1991. -№3. - С.30-34.

165. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1985. - 215 с.

166. Мясищев, В.Н. Личнсть и неврозы / В.Н. Мясищев. Л.,I960.- 315 с.

167. Намазбаева, Ж.И. Некоторые особенности личности учащегося вспомогательной школы / Ж.И. Намазбаева / Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовки аномальных детей. Тезисы докладов.М., 1983.-198 с.

168. Неверович, Я.З. Развитие социальных эмоций у детей /Я.З.Неверович. -М., Педагогика, 1989. 272 с.

169. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками /Е.В.Никифорова // Дефектология. 1997. - №3. - С.57-62.

170. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи /О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Теревинф, 2000. -336 с.

171. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы /Л.Ф.Обухова. М.: Академия, 1995.-336 с.

172. Общая психология / под ред. A.B. Петровского.- М., Просвещение, 1970.-336 с.

173. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. М., Просвещение, 1966. - 343 с.

174. Основы обучения и воспитания аномальных детей / под ред. И.А. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

175. Основы специальной психологии: Учебн. пособие для студ. сред, пед. учеб. / под ред. JI.B. Кузнецовой. М.: Академия. 2002. - 480 с.

176. Отбор детей во вспомогательную школу / под ред. Власовой Т.А., Лебединской К.С., Мачихиной В.Ф.- М.: Просвещение, 1983. -115 с.

177. Павлий, Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с ЗПР: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Павлий.- М., 1997.- 27 с.

178. Патракеев, В.Г. Критерии дифференцированной психолого-педагогический оценки учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта на занятиях трудовой подготовки / H.A. Аладинская,

179. B.Г.Патракеев // Дефектология. 1997. - №1. - С. 40-42.

180. Патракеев, В.Г. Принципы достаточности при формировании знаний, умений и навыков у школьников с нарушением интеллекта на уроках ручного труда / В.Г. Патракеев // Дефектология. 1998. - №6. —1. C. 21-27.

181. Певзнер, М.С. Дети олигофрены / М.С. Певзнер. - М.: АПН РСФСР, 1959.-486 с.

182. Першина, H.A. Коррекция отклонений в процессах восприятия. Понимания и употребления тактильно кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: автореф. дис. . канд. пед. наук/Н.А.Першина - Екатеринбург, 1999. - 19 с.

183. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников /В.Г.Петрова, И.В. Белякова // учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 160 с.

184. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников / Б.И. Пинский. М., АПН РСФСР, 1962.-319 с.

185. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике /И.П.Подласый. М., 2002. - 352 с.

186. Пороцкая, Т.И. Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе. Воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. В.Ф. Мачихиной- М.: Просвещение, 1980.-С. 14-18.

187. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы /Т.И.Пороцкая. М. Просвещение, 1984. - 176 с.

188. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / под ред. А.Д. Виноградовой. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

189. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). Сборник 1. Учебное издание. М., Просвещение, 1990. - 102 с.

190. Процко, Т.А. Роль эмоционального фактора в нравственном воспитании умственно отсталых школьников / Т.А. Процко, Е. А.Ненашева //Дефектология. -1986. №6. - С. 3 - 7.

191. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учебное пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений / А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В.Дубровина,Т.В. Вохмянина / под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. -М.: Академия, 1999. 160 с.

192. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под. ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н.Головиной. -М.: Педагогика, 1980. 176 с.

193. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.П. М.: МГУ, 2002.-818 с.

194. Психология детства / под ред. В.В. Зеньковского Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 143 с.

195. Психология дошкольников. Хрестоматия / под ред. Г.А.Урунтаевой — М., 1997. 272 с.

196. Психология умственно отсталых школьников / под ред.

197. B.Г.Петровой.- Красноярск, 1994. Часть 2. 92 с.

198. Психология эмоций. Тексты, /под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. — М.: МГУ, 1993.-288 с.

199. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко,

200. C.Д. Забрамная.- М.: Академия, 2003.-320 с.

201. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер пер. с англ. / под ред. Р.Римской.-М.: Апрель Пресс, 1999.-432 с.

202. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / под ред. A.B. Запорожец, Я.З. Неверович М.,1986.- 143 с.

203. Рогов, Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1999. - 240 с.

204. Розанова, Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии детей / Т.В. Розанова // Дефектология. 1995. - № 1.-С. 16-21.

205. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2000. С. 551-586.

206. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника /С.Я. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1986. 192 с.

207. Симонов, П.В. Информационная теория эмоций /Хрестоматия по психологии / П.В. Симонов. М.: Просвещение, 1987. - С.232-238.

208. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго //Дефектология. 2000. - №1. - С. 67-70.

209. Семенович, A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / A.B. Семенович. М.: Академия, 2002. - 232 с.

210. Скирбекк, Г. История философии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: пер. с анг. / В.И. Кузнецова /под ред. С.Б. Крымского.-М.: АЛАДОС, 2001.-800 с.

211. Славина, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина. -М.: Просвещение, 1996. 150 с.

212. Смирнова, А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье /А.Н. Смирнова. М.: 1967. - 62 с.

213. Смирнов, В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. Учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учебн. заведений / В.М. Смирнов. М.: Академия, 2000. - 400 с.

214. Смирнова, Т.Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в 3 классе вспомогательной школы / Т.Н. Смирнова // Дефектология . 1996. - №2 -с. 23-25.

215. Спиноза, Бенедикт. Сочинения в 2-х томах, (т. 1) / Бенедикт Спиноза. М., 1999. - 368 с.

216. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник / А.Г. Спиркин. М.: Гардарика, 1998. - 816 с.

217. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского.-М.: Академия, 2003.-464 с.

218. Стернина, Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с ЗПР: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.З. Стернина.-М., 1988.-16 с.

219. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная психология /Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др..- М.: Академия, 2002.-312 с.

220. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. М.: 2000. - 64 с.

221. Ткачева, B.B. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отлонениями в развитии: автореф. дис. . канд. д-ра психол. наук / В.В. Ткачева. Нижний Новгород, 2005.-46 с.

222. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова.- Нижний Новгород, 1994.-230 с.

223. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии /Г.А.Урунтаева. М., 1985.

224. Фарбер, Д.А. Физиология школьника / И.А.Корниенко, В.Д.Сонькин, Д.А. Фарбер. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

225. Филипповская, О. Детски страхи / О. Филипповская // Обруч. -1997. №4. - С.34-38.

226. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998. - 576 с.

227. Фурманов, И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства / A.A. Аладьин, И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова. М.: ТЕСЕЙ, 1999. - 160 с.

228. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психического развития дошкольников и младших школьников /О.В. Хухлаева: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2003. - 176 с.

229. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка /В.Д.Ермеева, Т.Д. Лоскутова, Т.П.Хризман. М.: Педагогика, 1991.-232 с.

230. Царцидзе, М.Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей / М.Г. Царцидзе // Дефектология. 1975. - №2. - С.30-34.

231. Чистякова, М.И. Психогимнастика / под. ред. М.И.Буянова. М.: Просвещение, 1995. — 160 с.

232. Шаповалова, O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью / O.E. Шаповалова // Дефектология. -2001. -№4.-С. 15-20.

233. Шаповалова, O.E. Концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников / O.E. Шаповалова // Специальная психология. -2006. №4. - С.4-13.

234. Шаповалова, O.E. Методическое пособие по психологии детей с проблемами в развитии / O.E. Шаповалова Биробиджан, 1997.

235. Шаповалова, O.E. Методическое пособие по психолого-педагогической диагностике: учебно-методическое пособие / O.E. Шаповалова. Биробиджан, 1996. - 19 с.

236. Шаповалова, O.E. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интерната / O.E. Шаповалова //Дефектология. -1995. №2. - С.22-26.

237. Шаповалова, O.E. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната / O.E. Шаповалова //Дефектология. 1996. - № 5. - С. 59-64.

238. Шаповалова, O.E. Определение уровня готовности ребенка к школьному обучению. Лабораторный практикум / O.E. Шаповалова. — Биробиджан, 1997. 19 с.

239. Шаповалова, O.E. Особенности интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений при умственной отсталости / O.E. Шаповалова //Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2005. №1. - С.60-63.

240. Шаповалова, O.E. Особенности чувства юмора учащихся 1 3 классов вспомогательной школы / O.E. Шаповалова // Дефектология. -1996.-№6.-С. 36-40.

241. Шаповалова, O.E. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: монография / O.E. Шаповалова. М.: МПГУ, 2005.- 183 с.

242. Шаповалова, O.E. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному / O.E. Шаповалова // Дефектология. 1998. - №1. - С.37-42.

243. Шаповалова, O.E. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / О.Е.Шаповалова // Коррекционная педагогика. 2006. - № 3. - С. 35-38.

244. Шаповалова, O.E. Технология коррекционно развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников /О.Е.Шаповалова // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С 5-7.

245. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин М.: Владос, 1999. - 512 с.

246. Шевченко, Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Б. Шевченко Екатеринбург, 1999. - 19 с.

247. Шипицына, JI.M. Некоторые особенности эмоционально -личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи /Л.С.Волкова, Л.М. Шипицына // Дефектология. 1993. - №4. - С.44-53.

248. Школьникова, H.H. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом / H.H. Школьникова // Дефектология. 1993. -№5. -С.31-38.

249. Экслайн, В. Игровая терапия пер. с анг. / В. Экслайн М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 480 с.

250. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-21.

251. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сборник научных трудов. М.: Компенс -центр.-1992.- 120 с.

252. Эмоциональное развитие дошкольника: Пос. для воспитателя детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева / под ред. А.Д.Кошелевой. — М: Просвещение, 1985. — 176 с.

253. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баянская М: Изд-во моек, унта, 1990.- 197 с.

254. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивация / П.М. Якобсон. -М.: АПН РСФСР, 1956.-238 с.

255. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. -М. Просвещение, 1996. 289 с.

256. Яссман Л.В. Психология отклоняющегося поведения / Л.В. Яссман. -Хабаровск: ДВГУПС, 2003.-176 с.

257. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М.: Практика, 1997.- 175 с.

258. Anastasi, A. Psychological testing / A. Anastasi.- New York: The Macmillan, 1959.- 682 p.

259. Barlcsdale, M.W. Social problems of mentally retarded children /M.W.Barksdale // Mental hygiene. New York. - 1961,- P. 509-512.

260. Chazan, M. Some of our children / M. Chazan, A.T. Laing, G. Jones, M.Shackleton,- London: Open Book, 1980.- 260 p.

261. Saarni, S. The development of emotional competence. / S. Saarni. New York: Guilford Press, 1999.- P. 115-182.

262. The education of children with severe learning difficulties: Bridging the gap between theory and practice / Ed. By J. Coupe, J. Porter.- London: Croom Helm, 1986.-P. 87-100.