автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в процессе личностного развития младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в процессе личностного развития младших школьников"

Степанова Наталья Алексеевна

ИНТЕГРАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ, ВОЛЕВОЙ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- з ноя 2011

хМосква - 2011

4858673

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

Ведущая организация - Г ОУ ДПО «Педагогическая академия

последипломного образования»

Защита состоится «17» ноября 2011 года на заседании диссертационно1 совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областнс университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московски государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, у, Радио, д.10-а.

Автореферат размещён на сайте университета: http://www.mgou.ru и на сайте ВАК РФ http://www.vak.ed.gov.ru/ Автореферат разослан « 15» октября 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

кандидат психологических наук, доцент Арсланова Суфия Марселевна

профессор

Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что формирование эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте определяет её последующее развитие. Знание особенностей интеграции данных сфер позволит педагогам-психологам и учителям, работающим в начальных классах, не только эффективно организовывать учебно-воспитательный процесс, но и отслеживать динамику становления личности младшего школьника, что составляет одну из приоритетных задач современной системы образования в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

Изучение интеграции как фактора становления личности актуально в связи с переходом образования от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной, что в свою очередь требует разработки и освоения инструментария приемов и диагностик изучения и развития личности в культурно-педагогическом пространстве школы.

Важность рассмотрения личности как высшей интегративной, целостной психологической структуры, в которой эмоциональная, волевая и мотивационная сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития, определена в подходе Л.И.Божович. Она отмечает, что личность имеет собственную внутреннюю логику развития и рассматривает интеграцию личности как особый внутренний механизм, способствующий личностному развитию на всех возрастных этапах.

В психологических исследованиях проблема изучения личности младшего школьника рассматривалась многими авторами. Т.В. Андрущенко, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцева и др. авторы отмечают, что такие личностные новообразования младшего школьного возраста, как рефлексия, эмпатия, произвольность, самооценка, формируются и развиваются в тесной связи с развитием эмоциональной, волевой и мотивационной сфер.

В исследованиях Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, В.И. Селиванова рассмотрена взаимосвязь в развитии воли и мотивации младших школьников. О.В. Дашкевич, В.К. Калин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков показали, что эмоциональная и волевая регуляции тесно связаны между собой и деление их в достаточной-степени условно. Выявлена взаимосвязь развития эмоциональной сферы и учебной мотивации младших школьников (И.А. Васильев, И.Г. Морозова, В.Л. Поплужный, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

Теоретический анализ исследований показал, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальной школе не полно отражена в современных исследованиях, не получила развития проблема взаимосвязи и

взаимовлияния трёх сфер, выявления закономерностей их развития в младшем школьном возрасте. В связи с чем, проблемой исследования является раскрытие закономерностей и особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников на протяжении 4 лет обучения в начальной школе.

Целью исследования является изучение процесса интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе.

Объект исследования: личность младшего школьника

Предмет исследования: особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе.

Гипотезы исследования:

1) процесс интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников характеризуется неравномерной, колеблющейся и скачкообразной динамикой их развития на протяжении обучения в начальной школе;

2) внутренняя логика развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте подчиняется закону дифференциации и интеграции.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ проблемы эмоционального, волевого и мотивационного развития младших школьников в современной литературе;

2) выявить особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников в процессе обучения в начальных классах;

3) рассмотреть динамику каждой из трёх сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе;

4) описать специфику интеграции указанных сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе;

5) разработать диагностический комплекс для оценки личностного развития младших школьников и рекомендовать его к использованию педагогами-психологами для сопровождения учащихся на протяжении обучения в начальных классах.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- теоретическая концепция Л.И. Божович о личности как целостной интегративной психологической структуре, имеющей собственную внутреннюю логику развития, и значимой роли младшего школьного возраста в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности;

- концепция системной дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции психических процессов и функций Н.И. Чуприковой о том, что

всякое развитие - это развитие исходной целостности, которое идёт в направлении от целого к частям. Параллельно этому идут процессы интеграции, обеспечивающие удержание исходной целостности и формирование в её составе новых, более высоких иерархических уровней;

- современные представления отечественных исследователей о взаимосвязи и влиянии ведущих личностных новообразований младшего школьного возраста - произвольности, рефлексии, эмпатии, самооценки - на развитие эмоционально-волевой сферы и мотивации учащихся (Т.П. Гавриловой, Э.А. Голубевой, A.B. Захаровой, Г.И. Катрич, Е.А. Сорокоумова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др.)

- современные подходы к проблеме развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников, отражающие их взаимосвязь (A.B. Быков, Ю.А. Васильева, Н.Ю. Величко, О.В. Дрокина, Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцова, В.К. Котырло, C.B. Павлова, JI.C. Славина, Е.О. Смирнова, J1.B. Трубайчук, Т.И. Шульга и др.)

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, методы статистической обработки данных (t - критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, корреляционный и дисперсионный анализ).

В исследовании использовались следующие методики изучения эмоциональной сферы:

1. САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошников);

2. Методика Н.Е. Богуславской «Закончи предложение»;

3. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (типы эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности).

Методики изучения волевой сферы:

4. Методика А.Карстен на пресыщение;

5. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной деятельности);

6. Анкета определения волевых качеств учащихся (Т.И. Шульга).

Методики изучения мотивационной сферы:

7. Методика Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний»;

8. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (методика Л.И.Божович и А.К.Марковой) - для учащихся 1-2 класса и методика «Структура учебной мотивации» - для учащихся 3-4 класса;

9. Методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и учебным предметам»;

10. Методика Т.И. Шульги «Три желания».

Эмпирическая база исследования.

В исследовании приняли участие 3 параллели 1, 2, 3 и 4 классов. Всего было обследовано 328 учащихся в возрасте от 6,5 до 11 лет.

Исследование проходило на базе ГОУ СОШ №1360 BAO г.Москвы с 2007 по 2011 год. Ежегодно проводилась диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся с 1 по 4 класс в соответствии с программой исследования.

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические принципы; системной организацией эмпирического исследования; применением надежных методов исследования, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам, апробированных, валидных и взаимодополняющих методик, соответствующих выдвинутым гипотезам; комплексностью используемых в исследовании методов сбора и обработки материала, качественного и количественного анализа полученных данных на основе применения методов математической статистики для обработки эмпирических данных. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования достаточных по объему и репрезентативных выборок испытуемых.

Результаты исследования, полученные лично автором, и их научная новизна:

- обосновано, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников характеризуется неравномерной динамикой их становления на протяжен™ обучения в начальной школе и собственной внутренней логикой развития, существенно обусловленной законом дифференциации и интеграции;

- выявлено, что процесс дифференциации и интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения проявляется неравномерно: процессы интеграции преобладают на начальном этапе обучения, формирование новых связей между тремя сферами личности приводит к дифференциации в 3 классе и устойчивой интеграции на новом уровне в 4 классе;

- установлено, что наиболее значимые изменения в процессе интеграции происходят в мотивационной сфере личности, внутренняя логика развития которой оказывает воздействие на динамику эмоциональной и волевой сфер;

- экспериментально доказано, что неравномерная динамика мотивационной и волевой сфер менее всего оказывает воздействие на развитие эмоциональной сферы;

- выделен феномен третьих классов, который затрагивает дифференциацию эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности, способствуя при этом переходу процесса интеграции во внутренний личностный план. Характеристика проявления феномена: более критичное отношение к

учебной деятельности и к себе, избирательность интереса к учебным предметам, повышение значимости социальных мотивов и ценностей; развитие самостоятельности, настойчивости, выдержки, способствующих интеграции сфер на новом уровне.

Теоретическая значимость работы.

Представленные в исследовании данные об интеграции трёх сфер личности младшего школьника доказывают теоретические положения, разработанные Л.И. Божович, определяющие личность как целостную интегративную психологическую структуру, имеющую собственную внутреннюю логику развития. Полученные данные дополняют психологические особенности личностного развития младших школьников в начальных классах и показывают, что оно детерминировано дифференциацией и интеграцией эмоциональной, волевой и мотивационной сфер. Результаты исследования динамики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, включающие изменения волевых качеств, эмоциональных реакций и состояний, ценностных ориентаций, ведущих учебных мотивов, интереса к учебным дисциплинам дополняют характеристику развития личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе. Исследование вносит вклад в педагогическую психологию в раздел психологии обучения представлениями о закономерностях и психологических детерминантах личностного развития младших школьников в обучении.

Практическая значимость.

- Подобран и апробирован диагностический комплекс для выявления особенностей развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников, который может быть использован в психолого-педагогической практике сопровождения личностного развития в общеобразовательных учреждениях.

- Полученные в результате исследования данные могут быть использованы педагогами и психологами общеобразовательных учреждений при разработке программ подготовки детей к обучению в средней школе, профилактике школьной дезадаптации, психокоррекции дисгармоничного развития личности ребёнка младшего школьного возраста в условиях обучения.

- Материалы исследования и его результаты могут быть использованы при оценке личностного развития младших школьников в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

- Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, в курсах лекций по возрастной, педагогической и практической психологии при подготовке педагогов начальной школы, педагогов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция трёх сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальных классах обусловлена законом дифференциации и интеграции психического развития (Н.И. Чуприковой).

2. Эмоциональная, волевая и мотивационная сферы имеют собственную внутреннюю логику развития и вносят различный вклад в формирование личности младших школьников на протяжении обучения в начальной школе.

3. Динамика трёх сфер личности младших школьников отличается неравномерностью. Наиболее существенные изменения происходят в мотивационной сфере на протяжении обучения, оказывающей воздействие на волевую и эмоциональную сферы.

4. Феномен третьих классов, выделенный в исследовании, характеризуется выраженной дифференциацией в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер и переходом во внутренний личностный план процесса интеграции.

5. Комплекс методик диагностики развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников может быть рекомендован к использованию педагогами-психологами в начальных классах для сопровождения личностного развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные экспериментальные данные и основные положения работы представлялись на межвузовской практической конференции «V Левитовские чтения» (Москва, 2009); в научных журналах: «Вестник МГОУ» (Москва, 2009, 2010), «Воспитание школьников» (Москва, 2011), «Известия БГАРФ» (Москва, 2011); на VI Международном Конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); на Международной научно-практической конференции «Межгрупповая адаптация как ресурс эффективного управления социальными системами» (Москва, 2011). Материалы и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседании кафедры Социальной психологии МГОУ.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, состоящей из 242 источников, в том числе 26 на иностранном языке, 2 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, графиками, диаграммами.

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели и задачи исследования, научная новизна и практическая значимость работы, методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту. В первой главе диссертационной работы «Теоретические проблемы личностного развития младших школьников» обсуждаются вопросы

психологических особенностей младших школьников, их новообразований и периодизации возрастного развития отечественных и зарубежных авторов.

В исследовании младший школьный возраст рассматривается в соответствии с периодом обучения в начальной школе и охватывает промежуток от 6-7 до 9-11 лет по возрастной периодизации Эльконина-Давыдова.

Даётся анализ исследований Л.И.Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.Колберга, A.B. Петровского, Д.Б. Эльконина, Э.Эриксона и др. отечественных и зарубежных авторов, которые рассматривают личностное развитие с разных позиций, описывают развитие личности младшего школьника в рамках освоения ведущей деятельности.

Диссертационное исследование опирается на подход Л.И. Божович, которая определяет личность как высшую интегративную, целостную психологическую структуру. Рассматривая проблему развития личности, Л.И.Божович исходила из понимания того, что «психическое развитие ребёнка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребёнка, но и уже сложившихся особенностей его психики», что «психическое развитие ребёнка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л.И.Божович, 1979). В её работах младшему школьному возрасту отводится важная роль в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, имеющих собственную внутреннюю логику развили, обуславливающую формирование личности младшего школьника, что является важным в рассмотрении проблем нашего исследования.

Исследование опирается также на закон системной дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции психического развития, выделенный Н.И. Чуприковой, который отражает проблему личностного развития младших школьников. Суть данного закона состоит в том, что процесс развития соединяет в себе дифференциацию от исходной целостности к составляющим её частям, и интеграцию, обеспечивающую формирование данной целостности на более высоком уровне. Закон дифференциации и интеграции раскрывает закономерный и направленный характер процессов психического развития. В самой общей форме универсальный закон развития состоит в том, что «всякое развитие есть развитие некой исходной «примитивной» целостности и идёт в направлении от целого к частям, от общего к частному, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам всё более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным» (Н.И. Чуприкова, 1990).

Следует отметить, что данный закон рассматривается Н.И. Чуприковой и другими современными исследователями в основном применительно к

умственному развитию учащихся разных возрастных групп и к построению соответствующих обучающих программ. Вопрос о том, насколько данный закон соответствует особенностям личностного развития учащихся, остаётся недостаточно разработанным.

Теоретический анализ позволяет дать характеристику новообразований младшего школьного возраста, таких как самооценка, рефлексия, эмпатия, произвольность. Описаны современные исследования по проблеме развития личностных новообразований учащихся начальных классов, закономерности, лежащие в их основе. Так в исследованиях показано, что по мнению А.В.Захаровой, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцевой, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др. авторов, самооценка младших школьников зависит от уровня сформированности учебной деятельности, развития моральных знаний и ценностей. Она связана с развитием рефлексии, мотивационной, волевой, эмоциональной сферы. На протяжении младшего школьного возраста происходит дифференциация самооценки. К концу младшего школьного у детей складывается обобщённая и устойчивая структура знаний о своих возможностях, проявляющихся в учебной деятельности, личностных особенностях. Можно говорить о том, что самооценка младших школьников имеет определённую закономерность изменений на протяжении обучения: изначально неустойчивая и незрелая, полностью основанная на мнении взрослых, она дифференцируется, становится более осознанной. Подобные изменения можно наблюдать и в развитии других новообразований личности младшего школьника.

Анализ исследований показывает, что при изучении рефлексии (Н.В. Бордовская, Э.А. Голубева, Г.И.Катрич, B.C. Мухина, Г.А.Цукерман и др.) выявлен формирующийся и развивающийся преимущественно в учебной деятельности, процесс переосмысления собственного поведения, действий и поступков. Этот процесс затрагивает мотивационную и эмоционально-волевую регуляцию деятельности учащихся, развивается в направлении от постепенной дифференциации к последующей интеграции.

Однако исследователи не опираются на принцип дифференциации и интеграции, выделенный Н.И.Чуприковой, как на основополагающий принцип развития данных новообразований личности младших школьников.

Крайне противоречивы данные, касающиеся формирования эмпатии. По мнению Л.П.Выговской, Т.П.Гавриловой младшие школьники как в начале, так и в конце обучения в начальных классах, склонны больше к сопереживанию, чем к сочувствию. Для младших школьников характерна направленность эмпатии на сверстников и уменьшение её направленности на взрослых. Многие исследователи отмечают влияние детско-родительских отношений на формирование эмпатии младших школьников. Процесс сопереживания и сочувствия связан с развитием таких новообразований, как рефлексия и самооценка, а также с формированием эмоциональной сферы, волевой регуляции и мотивации поведения младших школьников.

Выделенные в исследовании противоречия, говорят о том, что процесс развития эмпатии на протяжении младшего школьного возраста осуществляется по пути её дифференциации. Неравномерность, разный уровень её развития у младших школьников является следствием более длительного процесса дифференциации, который продолжается в более старших возрастах.

Произвольность как новообразование младшего школьного возраста рассматривалась О.М. Дьяченко, A.B. Запорожцем, В.А. Иванниковым, Е.О. Смирновой, Д.Б. Элькониным и др. Изучая проблему формирования и развития произвольности в младшем школьном возрасте современные исследователи обращают внимание на взаимосвязь развития произвольности с эмоциональной, мотивационной сферами, другими личностными новообразованиями. Остаётся неизученным, как развивается и изменяется взаимосвязь на протяжении обучения младших школьников в начальных классах.

Таким образом, личностные новообразования, формируясь и развиваясь в ходе овладения младшими школьниками учебной деятельностью, связаны с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Недостаточно изученным остаётся процесс интеграции этих сфер.

В работе показано, что значительное число исследований посвящено проблеме развития эмоциональной, волевой, мотивационной сфер младших школьников (A.A. Андреева, Е.А. Бугрименко, Н.Ю. Величко, О.В. Дрокина, Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцова, В.К. Котырло, C.B. Павлова, Е.О. Смирнова, JI.B. Трубайчук, А.Н. Фомина и др.). Авторы в своих работах выделяют различные аспекты изучения отдельных сфер личностного развития младших школьников. При изучении эмоциональной сферы исследователи отмечают, что она у младших связана с освоением норм и правил поведения, с развитием произвольности, способности управлять, регулировать свои эмоциональные состояния (Т.В. Андрущенко, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова и др). Работы А.Г. Асмолова, A.B. Быкова, Ю.А. Васильева, В.Е. Дружинина, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Т.И. Шульги и др.авторов посвящены общим проблемам воли и волевой регуляции и изучению отдельных аспектов волевой активности (Е.П. Ильин, В.К. Котырло, С.Е. Кулачковская, Л.А. Шибицкая и др.). Развитие волевых качеств младших школьников, по мнению ряда исследователей, определяется уровнем развития нравственного сознания (Т.А. Алмазова, М.Н. Волокитина, Т.В. Рубцова и др.). В работах Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, В.И. Селиванова проблема развития воли представлена в связи с развитием учебной мотивации. Взаимодействие волевых и эмоциональных процессов человека рассматривали О.В. Дашкевич, В.К. Калин, С.Л.Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков.

Отечественные исследователи указывают на связь мотивации с эмоциональной и волевой регуляцией (Е.П. Ильин, Е.И. Киричук, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская). Авторы указывают на неравномерность проявления интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста, постепенное угасание к 4 классу общего положительного отношения к школе. Волевая регуляция на протяжении младшего школьного возраста развивается довольно интенсивно, создавая предпосылки успешного усвоения программы школы. В современных отечественных исследованиях отмечается, что мотивы учащихся развиваются, дифференцируются на протяжении обучения. Указывается взаимосвязь учебной мотивации и эмоционального состояния, волевых качеств, особенностей волевой регуляции учащихся. В тоже время исследования не описывают особенности развития данных сфер как единых, неделимых структур личности младшего школьника на протяжении всего времени обучения в начальной школе. В исследованиях показано, что развитие эмоциональной сферы младших школьников определяется особенностями взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Имеются исследования взаимосвязи эмоциональной и волевой, эмоциональной и мотивационной сфер младших школьников, но они не отражают особенности интеграции данных сфер учащихся та протяжении обучения в начальных классах школы.

Таким образом, авторы выделяют различные аспекты развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников: отмечают взаимосвязь эмоциональной сферы и волевой, указывают на связь эмоционального развития и мотивов обучения и поведения, выделяют связь волевых качеств, волевой регуляции с мотивационной сферой учащихся начальных классов. В тоже время в психологии недостаточно работ, отражающих особенности интеграции данных сфер на протяжении всего времени обучения младших школьников в начальных классах. Возникает необходимость изучения особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности учащихся на протяжении 4 лет обучения в начальной школе, что и явилось целью нашего исследования.

Вторая глава «Экспериментальное исследование развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников» посвящена лонгитюдному изучению проблемы интеграции трёх сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе.

Лонгитюдное исследование учащихся с 1 по 4 класс проводилось с 2007/2008 по 2010/11 учебный год. Обследовано 82 детей проводилось в течении 4 лет. На каждого ребёнка получено по 15 параметров развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении 4 лет.

Исследование эмоциональной сферы проведено с помощью опросника САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошников) для

оценки уровня выраженности актуального самочувствия, активности, настроения; методики Н.Е. Богуславской «Закончи предложение» для определения преобладающей стратегии поведения при принятии решений; методики «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И. Шульга) для выявления типа эмоциональной реакции на неуспех (адекватный, рискующий, перестраховщик).

Волевая сфера исследовалась с помощью следующих методик: «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И. Шульга) для определения уровня выраженности волевого усилия в интеллектуальной деятельности; методика А.Карстен на пресыщение для выявления уровеня выраженности волевого усилия при длительной однообразной деятельности; для определения уровня развития волевых качеств младших школьников использовалась анкета (Т.И.Шульга).

Изучение особенностей мотивационной сферы: методика «Лесенка побуждений» (Л.И. Божович, А.К.Маркова) для выявления преобладающего учебного мотива у учащихся 1,2 классов; методика «Структура учебной мотивации» для выявления уровня выраженности преобладающего учебного мотива у учащихся 3,4 классов; методика «Изучение направленности на приобретение знаний» (Е.П.Ильина, Н.А.Курдюкова) для выявления уровня направленности на приобретение знаний; методика «Изучение отношения к учению и учебным предметам» (Г.Н. Казанцева) для выявления любимых и нелюбимых учебных предметов и мотивов предпочтений учащимися основных или дополнительных учебных дисциплин; методика «3 желания» (Т.И.Шульга) для выявления ведущих ценностей в системе ценностных ориентаций учащихся.

Результаты лонгитюдного исследования показали, что наиболее существенные изменения наблюдаются в мотивационной сфере личности младших школьников на протяжении обучения. Динамика мотивационной сферы представлена изменениями ведущих учебных мотивов, ценностных ориентаций и интереса к учебным предметам у учащихся с 1 по 4 класс.

Учебные мотивы младших школьников меняются неравномерно, наиболее существенные изменения учебных мотивов выявлены у учащихся в 3 и 4 классе. Динамика учебных мотивов младших школьников на начальном этапе обучения (1,2 класс) и конечном (3,4 класс) представлена на рис. 1 .и 2

90 -

80---— -

УО----------

I класс 13 2 класс

Рис. 1 Мотивация учебной деятельности младших школьников 1 и 2 классов Специфика мотивационной сферы учащихся на начальном этапе обучения представлена широкими познавательным и социальным учебными мотивами. В 1 и 2 классе ведущим является познавательный учебный мотив (получены статистически значимые различия между 1 и 2 классами при р<0,05), что можно объяснить повышенным интересом младших школьников к новой социально значимой деятельности, связанной с приобретением знаний, стремлением реализовать себя в роли успешного ученика.

Высокий уровень

..редннп |— уровень

Нткхш уровень

I В1 класс М-Олмс!

Рис. 2 Мотивация учебной деятельности младших школьников 3 и 4 классов

Полученные результаты свидетельствуют о существенных изменениях в учебной мотивации учащихся 3 и 4 класса. Как видно из рис. 2, учебные мотивы младших школьников расширяются и дифференцируются. Более значимыми становятся мотивы достижения, саморазвития. Возрастает значимость социальных мотивов обучения. Познавательный мотив остаётся одним из ведущих учебных мотивов, что влияет на позицию школьника, которая также занимает высокое значение. На конечном этапе обучения в начальных классах возрастает значимость оценок для учащихся, стремление соответствовать роли успешного ученика, быть культурным и образованным человеком, повышается значимость взаимоотношений с одноклассниками.

Выявлено, что от 3 к 4 классу иерархия учебных мотивов меняется незначительно. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены различия в выраженности коммуникативного мотива между 3 и 4 классом: к 4 классу наблюдается его повышение (р<0,05), что свидетельствует о возрастании роли социальных мотиеов в личностном развитии младших школьников. Остальные мотивы сохраняются на том же уровне, что может говорить о формировании устойчивой иерархии учебных мотивов к концу обучения в начальной школе.

Ценностные ориентации учащихся претерпевают существенные изменения на протяжении всех лет обучения. Динамика системы ценностных ориентаций младших школьников также отличается неравномерностью.

Зкла«

4 класс

ШНчдыл

□ саморсапшлд11«^уч«0ной дсягси-ностн ИЙЛЬ1РУИШР1(ЛШ1£ЦШНОСП1:

Яфлншдачяига» жюишшы иришодя

О мзт^шк.ганыс ца^ост

Рис.3 Динамика ценностных ориентаций учащихся

В исследовании с помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия между классами по группам ценностей, таких как альтруистические, самореализация в учебной деятельности, материальные.

Нарастающая динамика альтруистических ценностей (рис. 3) отражает изменения в нравственном развитии учащихся с 1 по 4 класс, их самосознании и выражается в более осознанном отношении к окружающим, и в особенности к родным и близким людям.

Ценность самореализации в учебной деятельности младших школьников наиболее выражена на протяжении первых двух лет обучения. Наблюдается её снижение к 3 классу, которое сохраняется до конца обучения младших школьников в начальных классах (выявлены статистически значимые различия между 2 и 3, 2 и 4 классами).

Выявлено, что материальные ценности наиболее выражены на протяжении обучения, при этом в 1 классе они являются ведущими ценностями младших школьников. С помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия между 1 и остальными классами. Приоритет материальных ценностей (желание иметь различные игры, игрушки) отражает интерес к игровой деятельности, который сохраняется в 1 классе. Остальные группы ценностей меняются на протяжении обучения младших школьников незначительно.

Табл 1. Изменение иерархии ценностных о

Сравнение классов по группам ценностей значимость статистики хи-квадрат

1 и 2 класс 0,371

2 и 3 класс 0,006

3 и 4 класс 0,026

1 и 3 класс 0,001

2 и 4 класс 0,000

1 и 4 класс 0,000

риентаций на протяжении обучения

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами Как видно из таблицы I, существенные изменения в системе ценностных ориентаций происходят, начиная со 2 класса. Менее значимые статистические различия в иерархии ценностных ориентаций между 3 и 4 классами свидетельствует о том, что к 4 классу формируется более устойчивая иерархия ценностей младших школьников, ведущее место в которой занимают альтруистические ценности.

Динамика интереса учащихся младшего школьного возраста к основным и дополнительным учебным предметам отличается неравномерностью на протяжении обучения.

70 ВО 50

35

£ "О

V X

I 30 20

Ю

О

Рис. 4 Динамика интереса к учебным предметам

Как видно из рис. 4, интерес учащихся к основным предметам от 1 к 2 классу повышается, к дополнительным - падает. В 3 классе наблюдается снижение интереса к основным предметам и рост интереса к дополнительным. К 4 классу вновь повышается интерес к основным учебным дисциплинам, а интерес к дополнительным снижается. С помощью критерия хи-квадрат выявлены существенные изменения интереса к учебным предметам между 2 и 3, 3 и 4 классами (см табл 2).

Табл. 2 Изменение интереса к учебным предметам на протяжении обучения

Изменение интереса к учебным предметам значимость статистики хи-квэдрат

1 и 2 класс 0,375

2 и 3 класс 0,002

3 и 4 класс 0,014

1 и 3 класс 0,144

2 и 4 класс 0,530

1 и 4 класс 0,326

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами

Высокий интерес к основным предметам на начальном этапе обучения связан со стремлением младших школьников продемонстрировать себя в роли успешных учеников, свои достижения по значимым и сложным предметам. Основные предметы оказались более привлекательны, поскольку в полной мере отражают представления учащихся об учебных знаниях, умениях и навыках, которыми необходимо овладеть в школе. Интерес к основным предметам обусловлен влиянием мнения взрослых, которые выделяют их как наиболее важные. Снижение интереса к основным предметам в 3 классе может быть связано с дифференциацией и расширением учебных мотивов, интересов, повышением значимости социальных ценностей. Младшие школьники стремятся реализовать себя на более лёгких и доступных предметах, поскольку программа по основным учебным предметам усложняется. Повышение значимости основных предметов среди учащихся к 4 классу свидетельствует о возрастающей осознанности обучения, формировании устойчивого познавательного интереса.

Таким образом, внутренняя логика развития мотивационной сферы проявляется в неравномерности учебных мотивов, ценностей и интереса к учебным предметам на протяжении обучения, которая усиливается к концу обучения (3,4 класс).

В исследовании выявлено, что динамика волевой сферы имеет нарастающий характер и представлена особенностями развития волевых качеств, временем проявления волевого усилия в интеллектуальной и длительной монотонной деятельности.___

Рис. 5 Динамика волевых качеств младших школьников

Данные, представленные на рис. 5 позывают, что развитие волевых качеств учащихся с 1 по 4 класс отличается неравномерностью.

Табл 3 Изменение развития волевых качеств на протяжении обучения.

волевые качества 1 и 2 класс 1 и 3 класс 1 и 4 класс 2 и 3 класс 2 и 4 класс 3 и 4 класс

дисциплинированность 0,003 0,000 0,000

настойчивость 0,043 0,002

выдержка 0,029 0,000 0,002

решительность 0,018 0,007

смелость 0,000 0,000 0,000

самостоятельность 0,000 0,000 0,000 0,048

организованность 0,000 0,000 0,000

деловитость

инициативность 0,021 0,031

целеустремлённость 0,017

прилежание 0,140

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05)

Выявлены существенные различия в развитии ряда волевых качеств между 1 и 2 классом с помощью Т-критерий Стьюдента. Ко второму классу у учащихся лучше развиты дисциплинированность, смелость, самостоятельность, организованность, инициативность, прилежание (р<0,05). К 3 классу более развитыми становятся настойчивость, выдержка, решительность (р<0,05). На протяжении времени обучения волевые качества имеют средний уровень развития, но наиболее интенсивно развиваются такие волевые качества, как дисциплинированность, настойчивость, выдержка, смелость, организованность и самостоятельность, что позволяет младшим школьникам успешно усваивать учебную программу и способствует их личностному развитию.

Изучение волевого усилия в монотонной и интеллектуальной деятельности свидетельствует о возможностях учащихся преодолевать трудности, находить способы решения нестандартных ситуаций. Волевое усилие учащихся при длительной монотонной деятельности имеет возрастающую динамику от 1 к 4 классу и связано с развитием способности управлять собой, быстрее ориентироваться в условиях выполнения задания.

Выявлена нарастающая динамика проявления волевого усилия учащихся при длительной однообразной работе. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены различия времени проявления волевого усилия между 1 и 2, 2 и 4 классами ¿<0,05). Постепенное сокращение времени проявления волевого усилия от 1 к 4 классу связано с тем, что младшие школьники начинают лучше ориентироваться в условиях решения учебных задач, у них

формируется умение подбирать конструктивные способы их решения, преодолевать трудности. Учебная деятельность учащихся становится привычной, активно формируются учебные умения и навыки.

В исследовании показано, что динамика волевого усилия в интеллектуальной работе от 1 к 4 классу отличается неравномерностью: резким повышением во 2 классе и снижением в 3-м. Уменьшение времени работы с интеллектуальным заданием во 2 классе связано с развитием учебных навыков, желанием учащихся добиться высоких результатов, продемонстрировать свою успешность в роли ученика, высокой учебной мотивацией и направленностью на приобретение знаний. Увеличение времени проявления волевого усилия в 3 классе обусловлено снижением интереса к учебной деятельности и, прежде всего, к сложной интеллектуальной работе. В 4 классе значимость учебной деятельности, основных учебных дисциплин у учащихся возрастает, более развитыми становятся учебные навыки и умения, в связи с чем сокращается время проявления волевого усилия в интеллектуальной работе.

Различия времени проявления волевого усилия при интеллектуальной работе между классами значимость статистики Стьюдента

1 и 2 класс 0,000

2 и 3 класс 0,000

3 и 4 класс 0,037

1 и 3 класс 0,000

2 и 4 класс 0,000

1 и 4 класс 0,001

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05) Неравномерность развития волевой сферы учащихся доказана выявлением значимых различий времени проявления волевого усилия между всеми классами с помощью Т-критерия Стьюдента.

Таким образом, волевая сфера также имеет собственную внутреннюю логику развития: динамика волевых качеств и волевого усилия отличается неравномерностью и постепенным увеличением их значений к 4 классу, что даёт возможность учащимся к окончанию начальной школы не только добиваться успехов в учебной деятельности, но и лучше управлять собой, своими эмоциями и поведением.

Изменения в развитии эмоциональной сферы наименее существенны и проявляются в изменении актуальных эмоциональных состояниях и реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности. Статистически значимые различия выявлены у учащихся только в динамике самочувствия и активности. Настроение и эмоциональные реакции на неуспех меняются несущественно.

5,5

2 класс

3 класс

4 класс

—Ф—самочувствие —в—актаоность * < нпсгроекме

Рис. 8 Динамика эмоционального состояния младших школьников с 1 по 4 класс

Как видно из рис. 8, показатель самочувствия имеет нарастающую динамику от 1 к 3 классу и незначительное снижение к четвёртому. Выявлены значимые различия между 1 и 3 классами по данному параметру (при р<0,05). Активность учащихся отличается скачкообразностью динамики: наблюдается её снижение с высокого до среднего уровня в 3 классе. К 4 классу показатели активности остаются на среднем уровне. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены значимые различия между учащимися 1 и 3,2 и 3 классами по уровню активности (при р<0,05). Уровень настроения учащихся на протяжении всего времени обучения сохраняется на высоком уровне (статистически значимых различий не выявлено).

Показатели актуального эмоционального состояния 1 и 2 класс 1 и 3 класс 1 и 4 класс 2 и 3 класс 2 и 4 класс 3 и4 класс

самочувствие 0,012

активность 0,000 0,000 0,000 0,000

настроение

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05)

Как видно из таблицы 5, изменения эмоционального состояния наблюдаются преимущественно в 3 классе: снижается активность и повышается настроение учащихся. Данные изменения могут быть связаны с дифференциацией сфер личности и особым развитием волевой регуляции. В 3 классе расширяется сфера интересов учащихся, что увеличивает возможности для самореализации. Учащиеся проявляют интерес не только к основным, но и к дополнительным учебным предметам, которые не всегда требуют высокой сформированности учебных навыков, более доступны, что создаёт благоприятные условия для повышения эмоционального состояния и самочувствия. К 3 классу повышается уровень развития волевых качеств, что позволяет учащимся эффективнее управлять собственной активностью,

контролировать её. Снижение активности учащихся может быть связано с падением интереса к учебной деятельности.

Выявлено, что в целом, позитивное эмоциональное состояние на протяжении обучения в начальных классах обеспечивает положительное отношение к учебной деятельности учащихся с 1 по 4 класс.

70 т—---

2«СЯЯ¥Г 5КЛ1КТ 4КЯЖГ

I Йадбыйшпш в^гайуйпШЯ ■о ггерест^ажаЕпрхк | Рис. 9 Динамика типов эмоциональных реакций на неуспех в

интеллектуальной деятельности

Типы эмоциональных реакций учащихся на неуспех в интеллектуальной деятельности имеют собственную динамику. Наблюдается снижение учащихся с адекватным типом эмоциональных реакций от 2 к 4 классу и возрастание учащихся с рискующим типом от 2 класса к 4. Несмотря на отсутствие статистически значимых различий, данная тенденция отражает рост более критичного и избирательного отношения учащихся к выполняемой работе, наличие стремления заслужить похвалу взрослого через оправдание своих неудач внешними обстоятельствами. Выявленные особенности могут быть следствием повышения тенденции к самостоятельному принятию решений (с помощью критерия хи-квадрат выявлены значимые различия между 1 и 3 классом), изменения иерархии ценностей, образовательных потребностей и интересов.

Таким образом, внутренняя логика развития эмоциональной сферы отличается неравномерной динамикой эмоциональных реакций и состояний преимущественно в 3 классе и обусловлена изменениями в мотивационной и волевой сферах личности младших школьников.

Особенности процесса интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности на протяжении обучения младших школьников в начальных классах выявлены с помощью корреляционного анализа.

Интеграция эмоциональной и волевой сфер учащихся 1 и 2 класса выражена в наличии значимых корреляционных связей между

эмоциональными состояниями учащихся, развитием волевых качеств и временем проявления волевого усилия.

В 1 классе выявлены значимые корреляционные связи самочувствия, времени проявления волевого усилия при монотонной работе (0,264) и волевых качеств: дисциплинированности (0,220), прилежания (0,216). Настроение имеет взаимосвязь с целеустремлённостью первоклассников (0,222).

Во 2 классе выявлены значимые взаимосвязи времени проявления волевого усилия при интеллектуальной работе, настроения (0,200) и активности (0,208), а также активности и организованности (-0,212). Полученные данные свидетельствуют о том, что волевая сфера на начальном этапе обучения лучше развита у младших школьников, способных управлять собственной активностью и эмоциональными состояниями. Более эмоциональные и активные учащиеся работают менее продуктивно. Инициативность лучше развита у более активных (0,211) второклассников с высоким уровнем настроения (0,217).

Интеграция мотивационной и волевой сфер на начальном этапе обучения представлена взаимосвязью направленности на приобретение знаний и развитием волевых качеств, временем проявления волевого усилия.

Выявлены значимые корреляционные связи времени проявления волевого усилия и направленности на приобретение знаний в 1 (-0,244) и втором классах (-0,449), волевых качеств и направленности на приобретение знаний. В 1 классе направленность на приобретение знаний связана с дисциплинированностью (0,234), решительностью (0,253), прилежанием (0,204); во втором - связь с дисциплинированностью становится более значимой (0,413), сохраняется связь с организованностью (0,224) и прилежанием (0,254), появляется связь направленности с выдержкой (0,218), деловитостью (0,293).

Взаимосвязь трёх сфер усиливается во 2 классе наличием большего числа значимых показателей эмоциональной, мотивационной сфер с волевыми качествами учащихся, что определяет специфику интеграции на начальном этапе обучения. Взаимосвязь волевой и эмоциональной сфер проявляется как в 1, так и во 2 классе в равной степени и связана с развитием способности управлять своими эмоциональными состояниями, контролировать собственную активность и подчинять своё поведение требованиям взрослых.

Специфика интеграции трёх сфер на конечном этапе обучения младших школьников в начальных классах определяется существенными изменениями в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, связанных с их дифференциацией в 3 классе и последующей интеграцией на новом уровне в 4 классе.

Выявлена значимая корреляционная связь, подтверждающая интеграцию эмоциональной и мотивационной сфер. Установлено, что в 3

классе настроение связано с мотивами: эмоциональным (0,506), познавательным (0,271) и мотивом саморазвития (0,232); активность связана с познавательным (-0,238), эмоциональным мотивами (-0,223). В данном случае можно говорить о том, что младшие школьники, способны контролировать собственную активность, демонстрируют более высокую учебную мотивацию, что свидетельствует о выраженном влиянии волевой сферы на процесс интеграции эмоциональной и мотивационной сфер. В 4 классе выявлены корреляционные связи настроения с коммуникативным мотивом (0,514) и мотивом саморазвития (0,564), а также активности с познавательным мотивом (-0,330).

Интеграция эмоциональной и волевой сфер в 3 классе представлена корреляционными связями самочувствия с такими волевыми качествами, как деловитость(-0,235) и прилежание (-0,260); настроения и прилежания (0,226). Обратный характер взаимосвязей в данном возрасте может быть следствием более развитой способности дифференцировать и понимать собственные эмоции, управлять ими. Третьеклассники с более развитой волевой сферой оценивают своё эмоциональное состояние несколько ниже (значимость корреляционных связей невысокая), оно проявляется на среднем уровне. Интеграция эмоциональной и волевой сфер в 4 классе выражена взаимосвязями активности с волевым усилием (0,388); самочувствием и такими волевыми качествами, как деловитость (-0,347) и прилежание (0,390). В 4 классе количество корреляционных связей между сферами уменьшается (по сравнению с 3 классом), но увеличивается их значимость, что свидетельствует о преобладании процессов интеграции в развитии данных сфер к концу обучения младших школьников в начальных классах.

На конечном этапе обучения интеграция волевой и мотивационной сфер усиливается. Выявлены значимые корреляционные связи развития волевых качеств и направленности на приобретение знаний в 3 и 4 классе: в 3 классе наблюдается выраженная связь дисциплинированности с направленностью (0,289), волевых качеств с такими мотивами, как коммуникативный (0,241), эмоциональный (0,274), мотив достижения (0,239), саморазвития (0,301); в 4 классе выявлена связь волевых качеств с внешним мотивом (0,207), познавательным (0,244), коммуникативным (0,250), мотивом саморазвития (0,241) и достижения (0,218). Тенденция к увеличению числа взаимосвязей свидетельствует о том, что процессы дифференциации в развитии мотивационной сферы в 3 классе к 4 классу сменяются процессами интеграции волевой и мотивационной сфер, связь между которыми в 4 классе максимально выражена.

К 4 классу уровень развития ряда волевых качеств имеет тенденцию приближения к высокому, что позволяет младшим школьникам не только добиваться успехов в учебной деятельности, но лучше контролировать и управлять своими эмоциями (об этом свидетельствует уменьшение взаимосвязей эмоциональной сферы с остальными сферами в 4 классе). В 4

классе влияние волевой сферы на процесс интеграции ведущих сфер личности наиболее выражено.

Таким образом, процесс интеграции трёх сфер на протяжении обучения идет в направлении от целого (1 и 2 класс) к частям (3 класс). Дифференциация трёх сфер: эмоциональной, волевой и мотивационной,- в 3 классе идет параллельно с формированием новых взаимосвязей между ними, что способствует их интеграции в 4 классе на новом уровне.

Можно предположить, что в 3 классе процессы интеграции начинают переходить во внутренний личностный план и менее подвержены влиянию требований взрослых. Подобное изменение личностного развития определяется нами как феномен 3 классов. В 4 классе интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер преимущественно происходит на новом уровне, который обеспечивается высокими показателями развития самостоятельности младших школьников.

Интеграция трёх сфер не имеет выраженных тендерных различий, но по некоторым показателям эти различия выявлены.

Анализ средних значений позволил установить, что на начальном этапе обучения девочек отличает больший интерес к дополнительным предметам, у них сильнее выражен социальный мотив обучения, быстрее проявляется волевое усилие в монотонной деятельности, они дисциплинированнее и прилежнее мальчиков. Мальчиков отличает высокая активность, выраженный познавательный мотив обучения, интерес к основным предметам, они быстрее справляются с интеллектуальной деятельностью и смелее девочек.

К концу обучения количество различий возрастает. Девочек отличает преобладание познавательного мотива, мотива саморазвития, адекватного типа эмоциональных реакций на неуспех, развитое волевое усилие при интеллектуальной работе, хорошая дисциплинированность, организованность, прилежание, самостоятельность. Мальчиков характеризует преобладание коммуникативного мотива , мотива достижения, рискующего типа эмоциональных реакций на неуспех, развитое волевое усилие в монотонной деятельности, они смелее, решительнее и настойчивее девочек. Увеличение числа тендерных различий к концу обучения подтверждает предположение о существенном влиянии процессов дифференциации на развитие личности на конечном этапе обучения в начальных классах и целостности, интегрированное™ трёх сфер на начальном этапе обучения.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются выводы:

1. Теоретический анализ проблемы эмоционально-волевого и мотивационного развития младших школьников позволил выявить, что в современных отечественных и зарубежных исследованиях проблема

интеграции данных сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальных классах требует детального изучения.

2. Лонгитюдное исследование развития личности младших школьников позволило установить, что на протяжении младшего школьного возраста происходит интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, обусловленнная законом дифференциации и интеграции психического развития. Три сферы личности младшего школьника на начальном этапе обучения проявляются в интеграции, которая в 3 классе меняется на дифференциацию, связанную с переходом интеграции во внутренний личностный план, и к концу 4 класса проявляется в более тесной интеграции на новом уровне.

3. Динамика трёх сфер личности младших школьников имеет собственную внутреннюю логику развития и отличается неравномерностью на протяжении обучения. Наиболее существенные изменения претерпевает мотивационная сфера личности младших школьников, имеющая неравномерный, колеблющийся характер. Изменения мотивационной сферы существенно обуславливают динамику волевой сферы. Волевая сфера характеризуется неравномерным развитием волевых качеств, волевого усилия, и способствует переходу процесса интеграции трёх сфер во внутренний личностный план. Эмоциональная сфера отличается скачкообразным развитием к 3 классу, вызванным дифференциацией остальных сфер и переходом процесса интеграции на новый уровень.

4. Специфика процесса интеграции заключается в том, что на начальном этапе обучения он обусловлен преимущественно внешними требованиями взрослых, на конечном этапе - предпосылками его перехода во внутренний личностный план, который осуществляется в интеграции на новом уровне взаимосвязей между эмоциональной, волевой и мотивационной сферами личности младших школьников.

5. На основании результатов исследования выделен феномен 3 классов, который проявляется в процессах дифференциации развития личности младших школьников, детерминирующем взаимосвязь эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, и в 4 классе это приводит к интеграции трёх сфер на новом уровне, обеспечивающем успешность в учебной деятельности и личностное развитие младших школьников.

6. Диагностсгческий комплекс может быть рекомендован для педагогов-психологов в системе образования в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, которые предполагают оценку личностного развития учащихся на протяжении обучения. Предложенный комплекс позволяет выделить критерии личностного развития младших школьников в 3 сферах: эмоциональной, волевой и мотивационной.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах.

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК:

1). Особенности психического развития личности младшего школьника // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - М.: Изд-во МГОУ. - №4,2009. - с. 128-132. - 0,42 п.л.

2). Динамика личностного развития младших школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - М.: Изд-во МГОУ. - №3, 2010. -с. 173-176.-0,43 п.л.

3). Динамика развития личности младшего школьника // Воспитание школьников. - М.: Школьная Пресса. - №10,2011. - с. 36-39. - 0,41 п.л.

4). Особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе // Известия БГАРФ: Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования). - Калининград: Изд-во БГАРФ. - №10,2011. - с. 140-148. - 0,5 пл.

Другие публикации:

5). Особенности личностного развития младшего школьника // Психология: образ российской науки в современном мире. Симпозиум XIII. Материалы VI Международного конгресса «Мир через языки, образование, культуру: Россия — Кавказ - Мировое сообщество». - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - с. 168-170.-0,4 п.л.

Всего: 2,16 п.л.

Подписано в печать 14 октября 2011 г.

Исполнено 14 октября 2011 г. Формат 60x90/16. Объём 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 141011354

Оттиражировано на ризографе в ООО «УниверПринт» ИНН/КПП 7728572912\772801001 Адрес: 105066, г. Москва, Лефортовский пер., дом 8, корпус 2. Тел. 728-97-17,+7(499)261-78-22. http://www.onlinecopy.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Степанова, Наталья Алексеевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы личностного развития младших школьников.

1.1. Проблемы личностного развития младших школьников в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2 Роль ведущего вида деятельности в развитии личности младшего школьника.

1.3 Закон системной дифференциации и интеграции развития личности

1.4 Психологическая характеристика новообразований младшего школьного возраста

1.5 Эмоционально-волевое и мотивационное развитие младшего школьника

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников.

2.1. Организация лонгитюдного исследования, цели, задачи и методы исследования

2.2. Результаты изучения интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся начальных классов

2.3 Интерпретация результатов изучения интеграции трёх сфер личности младших школьников

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в процессе личностного развития младших школьников"

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что формирование эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте определяет её последующее развитие. Знание особенностей интеграции данных сфер позволит педагогам-психологам и учителям, работающим в начальных классах, не только эффективно организовывать учебно-воспитательный процесс, но и отслеживать динамику становления личности младшего школьника, что составляет одну из приоритетных задач современной системы образования в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

Изучение интеграции как фактора становления личности актуально в связи с переходом образования от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной, что в свою очередь требует разработки и освоения инструментария приемов и диагностик изучения и развития личности в культурно-педагогическом пространстве школы.

Важность рассмотрения личности как высшей интегративной, целостной психологической структуры, в которой эмоциональная, волевая и мотивационная сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития, определена в подходе Л.И.Божович. Она отмечает, что личность имеет собственную внутреннюю логику развития и рассматривает интеграцию личности как особый внутренний механизм, способствующий личностному развитию на всех возрастных этапах.

В психологических исследованиях проблема изучения личности младшего школьника рассматривалась многими авторами. Т.В. Андрущенко, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцева и др. авторы отмечают, что такие личностные новообразования младшего школьного возраста, как рефлексия, эмпатия, произвольность, самооценка, формируются и развиваются в тесной связи с развитием эмоциональной, волевой и мотивационной сфер.

В исследованиях Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, В.И. Селиванова рассмотрена взаимосвязь в развитии воли и мотивации младших школьников. О.В. Дашкевич, В.К. Калин, C.JI. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков показали, что эмоциональная и волевая регуляции тесно связаны между собой и деление их в достаточной степени условно. Выявлена взаимосвязь развития эмоциональной сферы и учебной мотивации младших школьников (И.А. Васильев, И.Г. Морозова, B.JI. Поплужный, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

Теоретический анализ исследований показал, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников на протяжении, обучения в начальной школе не полно отражена в современных исследованиях, не получила развития проблема взаимосвязи и взаимовлияния трёх сфер, выявления закономерностей их развития в младшем школьном возрасте. В связи с чем, проблемой' исследования является раскрытие закономерностей и особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников на протяжении 4 лет обучения в начальной школе.

Целью исследования является изучение процесса интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе.

Объект исследования: личность младшего школьника

Предмет исследования: особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе.

Гипотезы исследования:

1) процесс интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников характеризуется неравномерной, колеблющейся и скачкообразной динамикой их развития на протяжении обучения в начальной школе;

2) внутренняя логика развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте подчиняется закону дифференциации и интеграции;

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ проблемы эмоционального, волевого и мотивационного развития младших школьников!; в современной литературе;

2) выявить особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников в процессе обучения в начальных классах; . .'

3) рассмотреть динамику каждой из трёх сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе;

4) описать специфику интеграции указанных сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе;

5) разработать диагностический комплекс для оценки личностного развития младших школьников и рекомендовать его? к использованию педагогами-психологами • для , сопровождения учащихся на протяжении обучения в начальных классах.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- теоретическая концепция Л.И. Божович о личности как целостной интегративной психологической структуре, имеющей собственную внутреннюю; логику развития, и значимой роли младшего школьного возраста в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности;

- концепция: системной дифференциации и» усложняющейся иерархической; интеграции психических процессов и функций Н.И. Чуприковой о том, что всякое развитие — это развитие исходной целостности, которое идёт в направлении от целого к частям. Параллельно этому идут процессы интеграции, обеспечивающие удержание исходной целостное

1И и формирование в ее составе новых, более высоких иерархических урові= современные представления отечественных исследователей о взаимо «

ЮЯЗИ И влиянии ведущих личностных новообразований младшего шксх—»:гъного возраста - произвольности, рефлексии, эмпатии, самооценки — на ра^

ВИТИЄ

В.И. эмоционально-волевой сферы и мотивации учащихся (Т.П. Гаврилово: Голубевой, A.B. Захаровой, Г. И. Катрич, Е.А. Сорокоумова Слободчикова, Г.А. Цукерман и др.)

- современные подходы к проблеме развития эмоциональной, вол мотивационной сфер личности младших школьников; отражают; взаимосвязь (A.B. Быков, Ю.А. Васильева, Н.Ю. Величко, О.В. Др» Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцова, В.К. Котырло, С.В. На JI.C. Славина, Е.О. Смирнова, JT.B. Трубайчук, Т.И. Шульга и др.)

Методы и методики исследования. Для реализации поставлю« задач использовались следующие методы: теоретический анализ тт^е - у^нои литературы по проблеме исследования, методы статистической^ обр:

В исследовании использовались следующие методики изу^~ эмоциональной сферы:

1. САН' (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, Мирошников);

2. Методика Н.Е. Богуславской «Закончи предложение»;

3. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая з^-(типы эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуал деятельности).

Методики изучения волевой сферы:

4. Методика А.Карстен на пресыщение; лова,

ННЫХ Изотки данных (t - критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, корреляциов=2^=^=ыш и дисперсионный анализ). .

Ксения здача»

-ІЬНОИ

5. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной деятельности);

6. Анкета определения волевых качеств учащихся (Т.И. Шульга).

Методики изучения мотивационной сферы:

7. Методика Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний»;

8. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (методика Л.И.Божович и А.К.Марковой) - для учащихся 1-2 класса и методика «Структура учебной мотивации» - для учащихся 3-4 класса;

9. Методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и учебным предметам»;

10. Методика Т.И. Шульги «Три желания».

Эмпирическая база исследования.

Исследование проходило на базе ГОУ СОШ №1360 BAO г.Москвы с 2007/08 по1 2010/11 учебный год. В лонгитюдном исследовании приняли участие 82 ребёнка в возрасте от 6,5 до 11 лет. Ежегодно проводилась диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся с 1 по 4 класс в соответствии с программой исследования.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - осуществлялся анализ теоретических основ и современного состояния исследуемой проблемы в практике работы с младшими школьниками; разрабатывалась концепция, исследования; была сформулирована гипотеза и разработан план исследования; разработана программа исследования; проведён подбор методов и методик, соответствующих целям и задачам эмпирического исследования; определена база, группы испытуемых; реализован I этап лонгитюдного исследования: диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся 1 классов в возрасте от 6,5 до 8 лет.

На втором этапе (2008-2009 гг.) - реализован II этап лонгитюдного исследования: диагностика эмоционально-волевой и мотивационной сфер учащихся 2 классов в возрасте от 7,5 до 9 лет; проведена обработка и анализ полученных результатов: выявлены и описаны особенности развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников на протяжении первых двух лет обучения в начальной школе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - реализован III этап лонгитюдного исследования: диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся 3 классов в возрасте от 8,5 до 10 лет; проведена обработка и анализ полученных результатов: выявлены и описаны особенности динамики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников на протяжении трёх лет обучения в начальной школе, закономерности их развития

На четвёртом этапе (2010-2011 гг.) - реализован IV этап лонгитюдного исследования: диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся 4 классов в возрасте от 9,5 до 11 лет; были обработаны и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы исследования

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические принципы; системной организацией эмпирического исследования; применением надежных методов исследования, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам, апробированных, валидных и взаимодополняющих методик, соответствующих выдвинутым гипотезам; комплексностью используемых в исследовании методов сбора и обработки материала, качественного и количественного анализа полученных данных на основе применения методов математической статистики для обработки эмпирических данных. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем ядборок и ИХ использования достаточных по объему и репрезентативных испытуемых.

Результаты исследования, полученные лично авторол<яг^ научная новизна:

- обосновано, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивациокпЕ^^ младших школьников характеризуется неравномерной динамит^ становления на протяжении обучения в начальной школе и со5о^=хгг^еННОИ внутренней логикой развития, существенно обусловленной дифференциации и интеграции;

- выявлено, что процесс дифференциации и интеграции эмоциоьзг-волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения про сфер <с>й их оном неравномерно: процессы интеграции преобладают на начальнол^пг обучения, формирование новых связей между тремя сферами приводит к дифференциации в 3 классе и устойчивой интеграции наи з^оВОМ уровне в 4 классе;

- установлено, что наиболее значимые изменения в процессе интея аиии происходят в мотивационной сфере личности, внутренняя логика р^ которой оказывает воздействие на динамику эмоциональной и волевойг - экспериментально доказано, что неравномерная динамика мотивацио волевой сфер менее всего оказывает воздействие на развитие эмоционог сферы; з^яятия

- выделен феномен третьих классов, который затрагивает дифферент эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности, способствуй этом переходу процесса интеграции во внутренний личностный Характеристика проявления феномена: более критичное отноше: учебной деятельности и к себе, избирательность интереса к уч© предметам, повышение значимости социальных мотивов и ценно развитие самостоятельности, настойчивости, выдержки, способствуй— интеграции сфер на новом уровне.

Теоретическая значимость работы.

Представленные в исследовании данные об интеграции трёх сфер личности младшего школьника доказывают теоретические положения, разработанные Л.И. Божович, определяющие личность как целостную интегративную психологическую структуру, имеющую собственную внутреннюю логику развития. Полученные данные дополняют психологические особенности личностного развития младших школьников в начальных классах и показывают, что оно детерминировано дифференциацией и интеграцией эмоциональной, волевой и мотивационной сфер. Результаты исследования динамики эмоциональной, золевой и мотивационной сфер, включающие изменения волевых качеств, эмоциональных реакций и состояний, ценностных ориентации:;, ведущих учебных мотивов, интереса к учебным дисциплинам/ дополняют характеристику развития личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе. Исследование вносит вклад в педагогическую психологию в раздел психологии обучения представлениями о закономерностях и психологических детерминантах личностного развития младших школьников в обучении.

Практическая значимость.

- Подобран и апробирован диагностический комплекс для выявления особенностей развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников, который может быть использован в психолого-педагогической практике сопровождения личностного развития в общеобразовательных учреждениях.

- Полученные в результате исследования данные могут быть использованы педагогами и психологами общеобразовательных учреждений при разработке программ подготовки детей к обучению в средней школе, профилактике школьной дезадаптации, психокоррекции дисгармоничного развития личности ребёнка младшего школьного возраста в условиях обучен^-51

- Материалы исследования и его результаты могут быть использованы при оценке личностного развития младших школьников в связи с ^ведением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

- Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов, общеобразовательных учреждений, в курсах лекций по возрастной, педагогической и практической психологии при подготовке педагогов начальной школы, педагогов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция трёх сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальных классах обусловлена законом дифференциации и интеграции психического развития (Н.И. Чуприковой).

2. Эмоциональная, волевая и мотивационная сферы имеют собственную внутреннюю логику развития и вносят различный вклад в формирование личности младших школьников1 на протяжении обучения в начальной школе.

3. Динамика трёх сфер личности младших школьников отличается неравномерностью. Наиболее существенные изменения происходят в мотивационной сфере на протяжении обучения, оказывающей воздействие на волевую и эмоциональную сферы.

4. Феномен третьих классов, выделенный в исследовании, характеризуется выраженной дифференциацией в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер и переходом во внутренний личностный план процесса интеграции.

5. Комплекс методик диагностики развития5 эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности- младших школьников может быть рекомендован к использованию педагогами-психологами в начальных классах для сопровождения личностного развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные экспериментальные данные и основные положения работы представлялись на межвузовской практической конференции «V

Левитовские чтения» (Москва, 2009); в научных журналах: «Вестник МГОУ» (Москва, 2009, 2010), «Воспитание школьников» (Москва, 2011), «Известия БГАРФ» (Москва, 2011); на VI Международном Конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); на Международной научно-практической конференции «Межгрупповая адаптация как ресурс эффективного управления социальными системами» (Москва, 2011). Материалы и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседании кафедры Социальной психологии МГОУ.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, состоящей из 241 источника, в том числе 26 на иностранном языке, 2 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, графиками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

В результате лонгитюдного исследования' особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения младших школьников в начальных классах было выявлено следующее.

1. На протяжении младшего школьного возраста происходит интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, обусловленнная законом дифференциации и интеграции' психического развития. Процесс дифференциации и интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения проявляется неравномерно: процессы интеграции преобладают на начальном этапе обучения, формирование новых связей между тремя сферами личности приводит к дифференциации в 3 классе и устойчивой интеграции на новом уровне в 4' классе

2. Динамика трёх сфер личности младших школьников^ имеет собственную внутреннюю логику развития и отличается* неравномерностью на протяжении обучения. Наиболее существенные изменения претерпевает мотивационная сфера личности младших школьников, имеющая неравномерный, колеблющийся характер. Изменения мотивационной сферы существенно обуславливают динамику волевой сферы. Волевая сфера характеризуется неравномерным развитием волевых качеств, волевого усилия, и способствует переходу процесса интеграции трёх сфер во внутренний личностный план. Эмоциональная сфера отличается скачкообразным развитием к 3 классу, вызванным, дифференциацией остальных сфер и переходом процесса интеграции на новый.уровень.

3. Специфика процесса интеграции заключается в том, что на начальном этапе обучения он обусловлен преимущественно внешними требованиями взрослых, на конечном этапе — предпосылками его перехода во внутренний личностный план, который осуществляется в интеграции на новом уровне взаимосвязей между эмоциональной, волевой и мотивационной сферами личности младшего школьника, меняя его позицию в школе.

4. На основании результатов исследования выделен феномен 3 классов, который проявляется в процессах дифференциации' развития личности младших школьников; детерминирующем / взаимосвязь эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, и в 4 классе это приводит к. интеграции трёх сфер на новом уровне, обеспечивающем успешность в учебной деятельности и личностное развитие младших школьников.

5. Выявлены тендерные различия развития эмоциональной, волевой и . мотивационной сфер учащихся в 1 и 4 классе. Процесс интеграции трёх сфер не имеет выраженных тендерных различий. '•> ■■' !

6. Диагностический комплекс может быть рекомендован для педагогов-психологов в системе образования в связи с введением новых ' Федеральных государственных образовательных стандартов начального; общего « образования, которые предполагают оценку личностного - развития учащихся на протяжении / обучения. Предложенный? комплекс позволяет выделить критерии личностного развития младших школьников, в 3 сферах: эмоциональной;, волевой и мотивационной (эмоциональные: состояния; реакции на неуспех в интеллектуальной деятельности, стратегии поведения при; принятии решений, волевые качества, выраженность волевого усилия при длительной; монотонной и интеллектуальной деятельности, учебные . мотивы, направленность на приобретение знаний, интерес к учебным , предметам, ценностные ориентации). , ' , .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование эмоциональной, волевой и мотивационной с с- ~1=|эер личности в младшем школьном возрасте определяет её ппг.пе.дую г - iee развитие. Знание особенностей интеграции данных сфер позволит недаго jl психологам и учителям, работающим в начальных классах, не толг 1~>ко эффективно организовывать учебно-воспитательный процесс, но . и отслеживать динамику становления личности младшего школьника, jto составляет одну из приоритетных.задач современной системы образован v^r - izz^st в связи с введением« новых Федеральных государственных образователы^^^^пых стандартов начального общего образования и переходом? образования? от . знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной;

Теоретический анализ теоретический анализ проблем гуды эмоционального; волевого и мотивационного развития младших школьнггте==^ов в современной литературе показал следующее.

В психологических исследованиях проблема изучения личное младшего;школьника рассматривалась многими:авторами: Т.В. Андрущеи ко,

А.В.Захарова, Н;В. Карабекова, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцева и др: автез»--£->ы отмечают; что такие личностные новообразования младшего школьмс >го возраста^ как рефлексия, эмпатия, произвольность, самооценка лично с, тги младшего школьника формируются и развиваются- в тесной связие с развитием: эмоциональной, волевой и мотивационной' сфер; Значитель г :.гое число исследований посвящено проблеме: развития, данных сфер личное —ичи младших школьников (A.A. Андреева, H.A. Бугрименко, Н.Ю. Величко,.О.-В.

Дрокина, Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.П Кравцова, В.К. Котырло; С^-331

Павлова; Е.О. Смирнова; Л.В. Трубайчук, А.Н. Фомина и др.). Автора• в своих работах выделяют различные аспекты изучения, отдельных с«Т >ер личностного развития младших школьников. При изучении эмоционалы-г —-—^езм сферы исследователи отмечают, что она у младших связана с освоенЕО— норм и правил поведения; с развитием произвольности, способно«- ~х,и управлять, регулировать свои эмоциональные состояния (Т.В. Андрущен п ко, '.•■■ ' 138

Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова и др). Работы А.Г. Асмолова, A.B. Быкова, Ю.А. Васильева, В.Е. Дружинина, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Т.И. Шульги и др.авторов посвящены общим проблемам воли и .волевой регуляции и изучению- отдельных аспектов волевой активности (Е.П: Ильин, В.К. Котырло, С.Е. Кулачковская, Л.А; Шибицкая и др.). Развитие волевых качеств младших школьников, по мнению ряда.исследователей, определяется уровнем развития нравственного сознания (Т.А. Алмазова; M.H. Волокигина, Т.В. Рубцова и др;). В работах Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В: Матюхиной; А.К. Марковой, В.И. Селиванова проблема развития воли представлена в связи с развитием учебной мотивации; Взаимодействие волевых и эмоциональных процессов человека рассматривали О. В. Дашкевич, В.К. Калин, В.И.Селиванов, А.И; Щербаков.

Отечественные исследователи указывают на связь мотивации с эмоциональной? и волевой регуляцией (Е.П. Ильин; Е.И; Киричук, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, ' H.A. Менчинская). Авторы указывают на-неравномерность- проявления интереса к учебной . деятельности на" протяжении младшего школьного возраста, постепенное угасание к 4 классу общего iюложительного отношения к школе. Волевая; регуляция на протяжении младшего школьного возраста развивается довольно интенсивно^ создавая предпосылки успешного усвоения программы школы. В современных отечественных исследованиях отмечается,- что мотивы учащихся развиваются, дифференцируются на протяжении обучения. Указывается взаимосвязь,учебной мотивации и эмоционального состояния, волевых качеств, особенностей волевой регуляции учащихся. В ■ тоже время исследования не описывают особенности развития данных сфер как единых, неделимых структур личности-младшего школьника на протяжении всего времени обучения 1з начальной школе; В; исследованиях показано; что развитие эмоциональной сферы младших школьников, определяется, особенностями взаимоотношений со. сверстниками и взрослыми; Имеются исследования взаимосвязи эмоциональной и волевой, эмоциональной и мотивационной сфер младших школьников; но они не отражают особенности интеграции данных сфер учащихся на протяжении обучения в начальных классах школы.

Таким образом, авторы выделяют различные аспекты развития эмоциональной, волевой и мотивационной) сфер личности младших школьников:, отмечают взаимосвязь, эмоциональной сферы и волевой; указывают на* связь, эмоционального* развития и мотивов обучения и, поведения; выделяют связь волевых качеств, волевой- регуляции с, мотивационной сферой учащихся: начальных классов. В;, тоже время? в? психологии недостаточно лонгитюдных исследований, отражающих особенности интеграции данных сфер на протяжении; всего времени обучения; младших школьников в начальных классах. Возникает необходимость изучения особенностей; интеграции; эмоциональной; волевой»; и мотивационной. сфер личности учащихся на протяжении 4 лет обучения в начальной школе.

В связи с чем целью нашего исследования является изучение процесса интеграции эмоциональной; волевой и мотивационной сфер личности; учащихся на протяжении обучения в начальной-школе.

Мы предположили, что 1) процесс интеграции эмоциональной; волевой и мотивационной сфер личности младших школьников. характеризуется неравномерной, колеблющейся и скачкообразной; динамикой;' их развития на протяжении обучения в начальной школе; 2)5 внутренняя логика развития: эмоциональной; волевой и мотивационной сфер личности в младшем-школьном возрасте подчиняется закону дифференциации и интеграции.

Для. изучения интеграции трёх сфер личности младших школьников проведено лонгитюдное исследование на протяжении четырёх лет обучения; учащихся в начальной школе. Проведено 4 диагностических среза с 1 по 4 класс.

По итогам лонгитюдного исследования описана динамика каждой сферы, специфика интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении 4 лет обучения учащихся в начальных классах, выделен феномен третьих классов и описаны тендерные различия развития,трёх сфер личности младших школьников.

В результате экспериментального- исследования были выявлены следующие особенности интеграции эмоциональной; волевой- и мотивационной сфер личности младших школьников:

1. Динамика трёх сфер личности младших школьников имеет собственную внутреннюю логику развития и отличается неравномерностью на протяжении обучения. Наиболее существенные изменения претерпевает мотивационная сфера личности младших школьников, имеющая неравномерный, колеблющийся характер. Изменения^ мотивационной сферы- существенно обуславливают динамику волевой сферы. Волевая сфера характеризуется неравномерным развитием волевых качеств, волевого усилия, и способствует переходу процесса интеграции трёх сфер во внутренний» личностный план. Эмоциональная сфера отличается скачкообразным-развитием к 3 классу, вызванным дифференциацией остальных сфер и переходом процесса интеграции на новый уровень.

2. На протяжении младшего школьного возраста' происходит интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, обусловленная законом дифференциации и интеграции, психического развития. Процесс дифференциации и интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения проявляется-неравномерно: процессы интеграции преобладают на начальном этапе обучения, формирование новых связей между тремя сферами личности приводит к дифференциации в 3 классе и устойчивой интеграции на новом уровне в 4 классе

3. Специфика процесса интеграции заключается в том, что на начальном этапе обучения он обусловлен преимущественно внешними требованиями взрослых, на конечном этапе — предпосылками его перехода во внутренний личностный план, который осуществляется в интеграции на новом уровне взаимосвязей между эмоциональной, волевой и мотивационной сферами личности младших школьников.

4. На основании результатов исследования выделен феномен 3 классов, который проявляется в процессах дифференциации развития личности младших школьников, детерминирующем взаимосвязь эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, и в 4 классе это приводит к интеграции трёх сфер на новом уровне, обеспечивающем успешность в учебной деятельности и личностное развитие младших школьников. Характеристика проявления феномена: более критичное отношение к учебной деятельности и к себе, избирательность интереса к учебным предметам, повышение значимости социальных мотивов и ценностей; развитие самостоятельности, настойчивости, выдержки, способствующих интеграции сфер на новом уровне.

5. Выявлены тендерные различия развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся в 1 и 4 классе. Процесс интеграции трёх сфер не имеет выраженных тендерных различий.

Таким образом, в результате теоретического анализа особенностей личностного развития учащихся начальных классов установлено:

1. По мнению В.Н.Слободчикова, Г.А.Цукерман, Е.М.Голубевой, A.B. Захаровой, Г.И.Катрич, В.А. Иванникова, Е.О. Смирновой и др. исследователей, личностные новообразования младших школьников формируются и развиваются в тесной связи с развитием эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников.

2. Анализ исследований позволил выявить, что работы, посвященные вопросам развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте не отражают в полной мере особенности интеграции данных сфер на протяжении всего времени обучения младших школьников в начальных классах. Недостаточно лонгитюдных исследований взаимосвязи указанных сфер учащихся с 1 по 4 класс.

3. Выделенный Н.И.Чуприковой закон системной дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции, психического развития не являлся в современных исследованиях основой для теоретического изучения . особенностей интеграции эмоциональной; волевой- и л мотивационной сфер личности младших школьников: Лонгитюдное исследование, интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников с Г по 4 класс показало:

1. На протяжении младшего школьного возраста происходит интеграция- : эмоциональной, волевой и мотивационной, сфер, обусловленная . законом дифференциации и шгалрации психического развития.

2. Динамика трёх сфер личности младших школьников имеет собственную внутреннюю логику развития и отличается неравномерностью на протяжении обучения.

3. Специфика процесса интеграции заключается в том, что на начальном этапе обучения он обусловлен преимущественно» внешними ; требованиями взрослых, на конечном этапе — предпосылками его перехода во внутренний личностный план.

4. Процесс интеграции не имеет выраженных тендерных различий:

5. выделен феномен 3 классов, который проявляется в процессах дифференциации: развития личности младших школьников; детерминирующем взаимосвязь. эмоциональной, . волевой? и ' V мотивационной сфер, и в 4 классе это приводит к интеграции трёх сфер на новом уровне ''".'•■■:■ .

6. Диагностический комплекс может быть рекомендован для педагогов-психологов в системе образования для оценки личностного развития учащихся на протяжении обучения:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Степанова, Наталья Алексеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляциидеятельности // Проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1982.

2. Авдеева Л.И. Особенности самооценки младших школьников,воспитывающихся в учреждениях закрытого типа: Автореферат дис.канд. психол. наук. М., 2005.

3. Александрова Н.Н, Шульга Т.Н. Изучение волевых качеств школьников спомощью методики «Нерешаемая задача» // Вопросы психологии.- 1987, №2

4. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии. //

5. Проблемы рефлексии.- Новосибирск, 1987.

6. Алиева Г. М. Игровая деятельность как средство нравственноговоспитания младших школьников.: Дисс . канд. пед. наук, Махачкала, 2008

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд. ИПП.1. Воронеж, 1998.

8. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки каккомпонента учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1975, №4.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика,1980. Т.1.

10. Ацканова М.Э. Особенности развития познавательной и личностно-мотивационной сферы младших школьников в условиях инновационных развивающих программ .: Дисс. канд.психол.наук, Ростов-на-Дону, 2005

11. Би Х.Развитие ребенка. 9-е изд. СПб.: Питер, 200414:Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего . школьника. как создание условий для, её самореализации.: Дисс. канд.психолшаук, Кострома, 2004

12. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе;.: Дисс. • .канд.психол.наук. — Волгоград, 2000

13. Гб.Бодалев. A.A. Психология/ общения — М.: Институт практической психологии.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996

14. Божович Л. И., Славина J1. С. Психическое развитие школьника и его воспитание.- Mi: Просвещение, 1979.

15. Божович Л:И. Избранные психологические труды.- М.: МПА, 1995 '

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в, детском возрасте. — Спб:. Питер, 2008 , ;

17. Божович Л.И: Этапы формирования личности/ в онтогенезе // Вопросыпсихологии.- 1978.- №4.

18. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условиестановления личностных новообразований младшего школьного возраста.: Дисс. канд. исихол. наук Москва, 2003

19. Бондарь Т.В. Особенности формирования мотивации учения: младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения.:

20. Дисс.канд.психол.наук. Краснодар, 2000

21. Боцманова М.Э Локализация субъектности у детей младшего школьного возраста// Новые исследования в психологии.-1984.-№2.

22. Боцманова М.Э. Захарова A.B. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1983, № 2 (29)

23. Братусь БС Нравственное созна.ние личности М;: Просвещение, 1985

24. Братчикова Ю.В. Успешность младшего школьника в учении // Журнал практического психолога. — М. 2008. №2

25. Быков A.B. Генезис волевой регуляции.: Автореф. дисс.доктора психол.наук. М., 2003

26. Быков A.B., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. М.: Изд-во УРАО, 1999.

27. Валантинас. A.A. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста.: Автореф. канд. психол. наук. -Киев, 1988.

28. Василевский В.И. Формирование мотивов познавательной деятельности личности.- Краснодар, 1984.

29. Величко Н.Ю. Психологическая поддержка развития эмоциональной сферы младших школьников в социально-реабилитационном учреждении.: Дисс. канд.психол.наук. Таганрог, 2006

30. Волков: Б.С. Психология младшего школьника. — М.: Академический проект, 2005

31. Выговская* Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. Т. 17. — 1996, №4.

32. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. М.: Союз, 1997.

33. Выготский JI.C. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте // Собр. соч. Т.З.-М.: Педагогика, 1983.

34. Выготский JI.C. Психология развития ребенка.- М.: Эксмо, 2003

35. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская«психология // Под ред. Д. Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1984.

36. Выготский JI.C. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. — М.: Педагогика, 1982.

37. Высоцьсий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения.: Автореф. дисс.доктора психол. наук.-Ленинград, 1982 .

38. Гаврилова Т.П. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям.: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М.,1991.

39. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста.: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 1977.

40. Гаврилюк Н.П. Формировании волевых качеств младшего школьника как условие его развития и успешности в обучении,- Спб., 2008

41. Галанина В.В. Эмоциональное отношение к сверстнику как фактор, влияющий на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте // Инновации в образовании. — 2002, № 6.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: МГУ, 1985

43. Гани G.BI Развитие мотивации в младшем школьном возрасте.: Дисс. .канд.психол.наук. — М., 2009

44. Ганина С.А. Развитие, личности младшего школьника в системе дополнительного образования детей.: Дисс. канд.психол.наук.- М, 2007

45. Голубева Е.М. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей общения- младших школьников.: Автореф. дисс.канд.психол.наук.- Ставрополь, 2005

46. Гончаренко Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности (на примере детей 7-8 лет).: Автореф. .канд.псих.наук. Краснодар, 2003.

47. Грановская P.M. Элементы практической-психологии: СПб.: Свет, 1997.

48. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте.: Диссерт. канд. психол. наук. — М.: 1983.

49. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий.// Психология личности: теория и эксперимент. М, АПН СССР. НИИ ОПП., 1982.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986

51. Давыдов B.B. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.- 1991, № 6.

52. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3 4.

53. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Макарова // Вопросы психологии. — 1981. — № 6.

54. Дробинская А.О:, Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 5.

55. Дрокина О.В. Развитие когнитивной и эмоционально-волевой ¿регуляциидеятельности- младших школьников и младших подростков.:i

56. Дисс.канд.психол.наук.- М., 1999 5 8. Дьяченко- Т.М. Динамика интеллектуального и личностного развития^ детей младшего' школьного и подросткового возраста.: Дисс.канд. психол. наук. СПб. 2005.

57. Дьяченко Т.М., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы писхологии. -1990, № 1.

58. Евсикова Н.И. Некоторые особенности^ эмоционально-личностного развития младших школьников, обучающихся\ в различных педагогических системах // Вестник Московского Университета. Серия 14, «Психология». М, 2008. - №4.

59. Жданова P.A. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников. Ростов-на-Д., 1975.

60. Запорожец A.B. Взаимосвязь развития когнитивных и эмоциональныхпроцессов у детей: Тезисы сов. психологов к21 Конгрессу.- М., 1976 63.Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка //

61. Захарова А. В, Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В: Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.

62. Зимина Е.С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников.: Дисс.канд. психол. наук. Армавир. 2007.

63. Иванников В.А. Воля как произвольная форма мотивации. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы всесоюзной конференции. Симферополь, 1986

64. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.

65. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психологический журнал.- 1990. Т.П. №3

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2003

67. Ильин Е.П. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников. -Ростов-на-Д., 1971.

68. Ильин Е.П. Психология воли. — СПБ.: Питер, 2000.

69. Калашникова Н.Г. Личностно ориентированный подход к формированию, младшего школьника как субъекта учебной деятельности. — Барнаул: АКИПКРО, 2004

70. Калинова О.В. О' влиянии некоторых1 личностных качеств учителя на развитие младших школьников // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. — Тверь, 1994

71. Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и её динамика у детей, воспитывающихся в детских домах.: Дисс.канд.психол.наук — Казань, 2001

72. Карамуратова Р.Б.Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис.канд. психол. наук.-Алма-Ата, 1984.

73. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте.: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

74. Киргуева Ф.Х. Активизация познавательной деятельности младших школьников как средство самоутверждения личности. — Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2008

75. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников/ Под ред. Г.С. Косткжа. -Киев, 1970.

76. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Просвещение, 1988:

77. Кожарина JI.A. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1992.

78. Коломинский Я. Л., Реан А. А. Я — концепция и самооценка школьника //Коломинский Я. Л., Реан A.A. Социальная педагогическая психология — СПб., 1999.

79. Кончаловская М.М. Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем'школьном возрасте.: Дисс. канд.психол.наук.-М, 2006:

80. Корниленко H.A. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности.: Дис.канд. психол. наук. — Новосибирск, 1991

81. Корчуганова Е.Г. Педагогические условия эмоционально-волевого развития личности младшего школьника в дидактической системе Л.В.Занкова.: Дисс. канд.пед.наук. — Новокузнецк, 2006

82. Кочубей Б.И. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1998

83. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. — Красноярск, 1994

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976»

85. Кузьмина В.П. Формирование- эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. // Автореф. дисс. канд.псих.наук.- Н.Новгород, 1999

86. Кулагина И.Ю. Мотивация отстающих в учении школьников // Журнал практического психолога.- 2005, №4.

87. Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. — М., 2003, №3/4

88. Кухтерина Г.В. Роль индивидуально-личностных особенностей-младших школьников в детерминации их поведенческих трудностей.: Дисс. канд.психол.наук. — М., 2002

89. Леонтьев,А.Н. Воля // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993, №2

90. Леонтьев А.Н. Психологическая характеристика деятельности» // Философия-психологии: из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1994

91. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1993

92. Юб.Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки какличностного параметра- умственной, деятельности // Проблемы, диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.

93. Липкина А.И. Педагогическая оценка' и» ее влияние на, формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости Школьников: — М., 1971.

94. Липкина А.И: Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.

95. Лисина М.И. Общение, личность и-психика ребенка / Под редакцией Рузской А.Г. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1997.

96. Ю.Максимова Н. Развиваем воображение, рефлексию, эмпатию // Воспитание школьников. 2005. - №3

97. Мамонова Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем-школьном возрасте.: Дисс.канд.психол.наук. — Н.-Новгород, 2004

98. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников М.: Педагогика, 1983

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение., 1990.-302с.

100. Мартиенко О.Б. Оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.: Дисс. канд.психол.наук. М., 2005

101. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М:: Педагогика, 1982. ■ '■•■■:■ ' . . . " '

102. Матюхина' М.В. Мотивация учения младших школьников; Mi: Педагогика, 1984;

103. Матюхина М:В: Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте:— Волгоград: Перемена, 2005

104. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в.младшем школьном возрасте- // Психолого-педагогические-вопросы; обучения,и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. Волгоград, 1992. '

105. Г19;!Матющенко JliM: Познавательный интерес; как психолого-педагогическая основа; саморазвития личности младшего школьника // Психолого-педагогические проблемы образования. — Кемерово. 1998

106. Менчинская, HlA Проблемы; учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989

107. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. Под ред. Е.А. Климова.-М.-Воронеж, 1996;

108. Миндарова В.А. Оценка без отметки. М - Рига: ПЦ "Эксперимент", 1999;123:Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности* у младших школьников в процессе их учебной деятельности;: Дисс. канд.психол.наук.- Тверь, 1999;

109. Мухина В. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Народное образование. — М., 2006, №7.

110. Мухина В.С Проблемы генезиса личности. М.: Педагогика, 1985

111. Мясищев: В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии.// Психология отношений, М.-Воронеж, 1995

112. Петровский А.В. Новые подходы к периодизации детства // Вопросы психологии. -- 1984. № 4.

113. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981

114. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка; — М.:.Римис, 2008

115. Поварницына А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника.: Дисс . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2001 ,

116. Пожидаева Т.Ф. Игра как технология личностного развития младшего . школьника.: Дисс. канд.пед.наук. — Ростов-на-Дону, 2006

117. Поливанова К.И. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников.: Дисс.канд.психол.наук.- М, 1983. ';'.,

118. Посмёткина Н.Н. Формирование мотивации учения младших школьников в условиях совместной деятельности.: Дисс.канд.психол.н.-Курск, 2007

119. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе. школьного: психолога // Научно-методические основы использования в : школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -.М, 1988.

120. Прихожан A.M. Психологические проблемы' нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1980.

121. Психическое развитиемладших, школьников. Под ред. Давыдова В.В.-М.: Педагогика, 1990.

122. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника: Межвуз.сбшауч.тр / Под ред. Шахова И:П., Родионова А.С. — Пенза: Изд-во Г1ГИИ, 1993 ' ."'• ' • "

123. Развитие личности дошкольника и младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр / Под ред. Н.С. Малетина. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.1. Пед. Ин-та, 2003 . ;

124. Реан А.А. Психология детства. М.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003 .

125. Рогов Е.Н. Эмоции и воля.- М: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999

126. Розенфельд Г. Мотивация учения. Типы мотивов // Использование мотивов. -М:. 1991. , :

127. Рубинштейн С. JT. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989:

128. Рубцова T.B. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста// Вопросы психологии. 1986. № 4.

129. Рыжов Д. MI Психологическая коррекция эмоционального мироощущения у детей младшего школьного возраста.: Дисс. . канд. психол. наук. — Казань, 2006.

130. Рябышева E.H. Психологическая модель развития самооценки в младшем школьном возрасте.: Дисс.канд.психол.наук. — Тамбов, 2008'

131. Савонько Е. И. Оценка и самооценка, как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопр. Психологии.-1969; № 4.,

132. Салмима Н.Г., Филимонова О.Г. Диагностика и- коррекция произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. М.1: Просвещение, 2002.

133. Сапронов И.А. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника // Проблемы педагогики и психологии. — М., 2008, №3.

134. Сафин ' В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения' // Вопросы психологии.- 1975, №3.

135. Свешникова Е. М. Влияние действий контроля и оценки в учебной деятельности на формирование волевой сферы младших школьников // Психология обучения. — 2007, № 9.

136. Селиванов' В.И. Актуальные вопросы психологии воли // Вопросы психологии личности /Под ред. В.И. Селиванова. Рязань. 1975

137. Селиванов В.И. Воля, ее развитие и самовоспитание / Избранные психологические произведения.- Рязань.: РПИ, 1992

138. Симонов П.В. Сознание и сопереживание // Психологический журнал. -1996. -Т. 17. №3'

139. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань, 1998.

140. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание. — Казань: Дом Печати, 1998

141. Славина JI.С. Дети с аффективным поведением // Трудные дети. -Москва-Воронеж, 1998.

142. Слепичева O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника;: Дисс.канд.психол.наук. — Благовещенск, 2003

143. Смирнова, Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. - №1.

144. Сорокина Н.С. Эмоционально-волевая; регуляция? как . средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.:I

145. Столин В.В. Самосознание личности^—М.: Изд-во МГУ, 1983.

146. Стрелкова JI.11. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников.: Дис. канд. психол. наук.- М.,1987.

147. Субботский Г.В. Проблемы генезиса личности.- М: Педагогика, 1983

148. Суровцева А. Воспитание воли: ребенка в семье // Дошкольное: воспитание. — 2008. — № 3.

149. Торчавина Т.В. Самостоятельность; как личностное качество в развитии младшего школьника // Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения: — Комсомольск-на-Амуре, 1999.4.2.

150. Трофимова Н.М. Нравственные ориентиры младшего школьника // Педагогика. 1997. - № 6

151. Трубайчук JI.B. Теоретические основы становления и развития личности младшего школьника в образовательном процессе.: Дисс. доктора педагогич.наук.-Челябинск, 2000 '

152. Фёдорова Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе.: Дисс. канд.психол.наук.-Курск, 2004.

153. Федосеева Е.С. , Современные подходы к проблеме личностной саморегуляции младших школьников // Наука и школьная практика. — М.', 2010.-№2.

154. Федосюк Н.В. Развитие личностной рефлексии у младших школьников в различных условиях обучения // Психическое развитие школьников в различных условиях обучения. — Нижневартовск, .1999

155. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

156. Филимонова О.Г. Условия формирования произвольности' поведения младшего школьника.: Дисс.канд.психол.наук. — М., 1999

157. Фрейд 3. Избранное.- М.: Внешторгиздат, 1990

158. Ханычева И.А. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников // Психология и школа. — М. 2004. №2.

159. Хромов, А. Б. позитивные "эмоциональные состояния младшихшкольников в ситуациях дифференцированного обучения.: Дисс. канд.i 1психол. наук. Курган, 2005.

160. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск: Пеленг, 1993.

161. Цукерман Г. А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000, № 2

162. Цукерман Г.А. Развитие учебной самостоятельности.- М.ЮИРО, 2010

163. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии.- М., 1998, №5.

164. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. — 1999. — №6.

165. Цыркун H.A. Развитие воли у школьников; — Мн: Нар. света, 1991

166. ЧаматаП.Р. Проблемы сознания. М1:. Наука, 1968;

167. Чебыкин А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-, познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологи^.тМ.,1987.№6. ■ ■ . '.'■.

168. Г941-.Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированными; учебной деятельности младших школьников методом; включенного: наблюдения // Вестник Ассоциации "Развивающее обучение ".-М., 1997. №3. ' . ./ ••

169. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника //Вопросы исихологии: 1976. № 4.

170. Чуприкова Н: И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. — М;• 1990,№5 ■ : ' ■ ;' '

171. Чуприкова Н.И. Умственное развитие. Принцип- дифферренциации; -СПб: Питер. 2007

172. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). — Казань: Центр инновационных технологий, 2001.

173. Шевандрин Н.И. Психодиагностика;, коррекция и психология личности: Учебное пособие для студентов ВУЗов. Второе издание. — М., Гуманит. изд. центр Владос, 2001,200:Шевцов А. А. Рёгуляторный опыт и. волевое поведение // Психология и школа; — 2005. — №4.

174. Шевцова М:А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций.: Дисс.канд.пед.наук. — Воронеж, 2004

175. Шелемехова Н.Г. Динамика ценностно-потребностной сферы младших школьников.: Дисс.канд.психол.наук. — Томск, 2005

176. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии//Психологический журнал, 1980, т. 1, №1,

177. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии; — М:, 1994, №1205; Шульга^Т.И: Психологические основы формирования воли;- Пятигорск,

178. Шульга Т.И; Становление волевой регуляции в младшем школьном; возрасте // Психолого-педагогические особенности г развития личности младшего школьника. — Пенза, 1993

179. Щербинина О.А. Психологические особенности внутренней' позиции младших школьников с различной направленностью личности: Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 2007

180. Эльконин Д.Б; Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы).- М.: Просвещение, 1966

181. Эльконин.Д.Б. Психология игры.- М;: Педагогика; 1978;

182. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Пер. с ашл.. и науч. ред.

183. А. А. Алексеев.—СПб: Летний сад, 2000.

184. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дисс. д-ра психол. наук.-С116., 1995.

185. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: младший школьный возраст // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Академия, 1999.

186. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как урловие нравственного воспитания школьников // Вопр. психологии. 1985, № 3.

187. Batson, C.D.(a): Self-other merging and the empathy-altruism hypothesis: Reply to Neuberg et al. // Journal of Personality and Social Psychology 73. — 1997. ■ . . . •' ;

188. Cole: P. Mi, Martin S. E., Dennis T. A; Emotion Regulation as a Scientific Construct: Methodological Challenges and Directions for Child Development-Research'// GhiÍdlDéy(Blbj)méntí,2004: :.:• •

189. Dweck C. Motivational processes affecting learning // American Psychologist, . 1986. Vol. 41(10) v."'". ' ;

190. Eccles J;, Wigfield A., Motivational beliefs, values^ and goals // Annual Review of Psychology, 2002: Vol. 53

191. Eisenberg N., Spinrad 'Г. E. Emotion-Related Regulation: Sharpening the: Definition II Child Development. 2004. V. 75. № 2.

192. Eisenbergj N., & McNally,S: Socialization and mothers' and adolescents' empathy-related?characteristics: II Journal of Research on Adolescence. 1993V №3 . . : '

193. Eisenberg, N., Miller, P.A. Empathy, sympathy, and altruism: Empirical and conceptual links. In: N. Eisenberg, & J. Strayer (Ed), Empathy and its development. New York: Cambridge University Press. — 1987

194. Feshbach N.D. Empathy in children: Some theoretical and empirical considerations// Counseling Psychologist. 1975. Vol. 5:

195. Hoffman M.L. Interaction'of affect- and cognition in empathy// Izard C.E., Kagan J., Zajonc R.Bi (Eds.). Emotions, cognition, and. behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1984

196. Krevans, J., & Gibbs, J. Parents' use of inductive discipline: Relations to children's use of empathy and prosocial behavior / Child Development, 1996.

197. Nuttin J.R. The respective roles of cognition and motivation' in behavioural dynamics, intention-and volition // Motivation, intention and1 volition / Ed. by F. Halish, J. Kuhl. -Berlin, 1987.

198. Perez-Albeniz F. and de Paul J. 2004. Gender differences in empathy in parents at high- and low-risk of child physical abuse. Child Abuse & Neglect. Volume 28 Issue 3

199. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. San Diego: Academic Press, 1980.

200. Spinath B. et al. Predicting school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value// Intelligence, 2006. -Vol. 34 (4)

201. Stipek D. Motivation to learn: From theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1988.

202. Vignemont, F. and Singer T. 2006. The empathic brain: how, when and why? Trends in Cognitive Sciences Volume. 10 Issue 10

203. WaIden T. A., Smith M. C. Emotion Regulation // Motivation and Emotion. 1997. V. 21. №21.