автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач

Автореферат диссертации по теме "Обучение младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач"

На правах рукописи УДК 376.42

Алексеева Ольга Алексеевна

Обучение младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетных задач

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 МАЙ 2014

Санкт-Петербург 2014

005547800

Работа выполнена на кафедре общей и специальной педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Институт специальной педагогики и психологии».

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной психологии Института специальной педагогики и психологии

Михаленкова Ида Антоновна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор, директор Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево» Департамента образования г. Москвы

Екжанова Елена Анатольевна

Кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Антропов Александр Петрович

Ведущая организация:

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина»

Защита состоится «20» июня 2014 г. в 14. 30 часов на заседании Совета Д 212.199.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. М. Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « » 2014 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация школьного образования на современном этапе, усложнение информационно-образовательной среды, ориентация на формирование универсальных учебных действий предполагают пересмотр целей обучения и способов их реализации.

В данной ситуации в достаточно сложном положении оказываются дети с задержкой психического развития (далее ЗПР), испытывающие повышенные трудности в обучении, которые обусловлены как особенностями развития их познавательных процессов, формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом, так и пробелами в методическом обеспечении процесса их обучения. В связи с этим, одним из важнейших исследовательских направлений специальной педагогики является разработка теоретических основ коррекции отклонений в психическом развитии, вызванная необходимостью дать цензовое образование детям с ограниченными возможностями здоровья и обеспечить условия для максимально возможного культурного развития каждого ребенка (Б. А. Архипов, Т. Г. Богданова, Е. А. Екжанова, В. 3. Кантор, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына и др.).

Математика как учебный предмет является не только фундаментом современного образования, так как формирует общую культуру мышления, служит опорой для усвоения других учебных дисциплин, но и несет в себе большой коррекционно-развивающий потенциал, способствующий формированию у обучаемых опыта самостоятельного решения проблемных ситуаций.

Для большинства учащихся с проблемами в развитии математика является наиболее сложным предметом, требующим максимального напряжения их познавательных возможностей (А. П. Антропов, Ю. А. Афанасьева, Л. Б. Баряева, Т. А. Власова, Т. В. Егорова, 3. И. Калмыкова, Г. М. Капустина, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, И. А. Михаленкова, М. И. Моро, М. С. Певзнер, М. Н. Перова, У. В. Ульенкова, Л. П. Уфимцева, А. А. Хилько, И. М. Яковлева и др.).

Наиболее трудным математическим материалом являются текстовые сюжетные задачи (Т. В. Ахутина, Г. М. Капустина, Ю. А. Костенкова, Е. В. Рыжова и др.), поскольку работа над ними требует от учащихся умения определять обозначенную в тексте проблему и находить способы ее решения, т. е. производить сложные интеллектуальные и учебные действия. Такая особенность сюжетных задач, как наличие текста, делает этот вид учебных

заданий особенно сложным, выводящим его за рамки вопросов математики, поскольку в процессе работы над задачей каждый ребенок должен решать не только математические, но и лингвистические задачи (3. И. Калмыкова, Г. М. Капустина, А. Р. Лурия, М. В. Овчинникова, Л. С. Цветкова и др.).

Младшие школьники с ЗПР испытывают трудности понимания слов, предложений, связей между предложениями, что приводит к сложностям при уяснении смысловой структуры текста (Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, Е. Ф. Соботович, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер и др). Особенности в понимании задач у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми выражены тем больше, чем сложнее и непривычнее для детей словесная формулировка задачи. (Г. М. Капустина, 1984). Трудности понимания текста сюжетной задачи, недостаточно разработанные методические действия, которые бы учитывали особенности детей с ЗПР, отсутствие специального дидактического материала приводят к тому, что у большинства учащихся, обучающихся в школе VII вида, сюжетная задача вызывает выраженные негативные реакции. Это в дальнейшем препятствует формированию опыта самостоятельного анализа и решения других проблемных ситуаций и отрицательно влияет на социализацию детей.

Таким образом, существует противоречие между программными требованиями к овладению, математическими знаниями, и отсутствием целостного, системного подхода к обучению учащихся с ЗПР умению работать с текстом задач.

Проблема заключается в выявлении методических условий, этапов и содержания работы по обучению младших школьников с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи, учитывающих особенности усвоения ими учебного материала.

В связи с этим возникает необходимость разработать учебные задания и систему методических действий по постепенному обучению детей с ЗПР осмысливанию текста задачи, поскольку именно в работе над этим видом деятельности мы видим первый шаг к пониманию более сложных текстов. Мы предполагаем, что, обучая младшего школьника пониманию текста сюжетной задачи, можно улучшить не только качество ее решения, но и понимание других учебных текстов, а это, в свою очередь, отразится на успешности школьного обучения и будет способствовать развитию мыслительной и речевой деятельности детей.

Таким образом, цель нашего исследования заключается в определении методических условий, этапов и содержания работы, способствующих

формированию умений работать с текстом задачи у младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс обучения решению сюжетных задач детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития пониманию текста сюжетной задачи.

Были выделены следующие задачи исследования:

- проанализировать состояние данной проблемы в рамках общей и специальной педагогики;

- разработать тестовые задания для диагностики особенностей понимания текста сюжетных задач;

- выявить трудности понимания текста сюжетных задач младшими школьникам с ЗПР;

- разработать и апробировать модель обучения детей с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи;

- экспериментально проверить эффективность проведенной работы.

Предварительное изучение проблемы исследования позволило сформулировать гипотезу исследования:

обучение пониманию текста сюжетной задачи может быть успешным в структуре применения поэтапной модели обучения решению задач, учитывающей особенности детей с ЗПР: недостаточное понимание логико-грамматических конструкций, трудности в выделении опорных слов и определении структуры текста, трудности переконструирования текста, определения в нем причинно-следственных связей и соотнесения текста задачи с математическим действием.

Методологической основой исследования явились: положение о взаимосвязи обучения и развития, положение о сенситивных периодах Л. С. Выготского; нейролингвистические исследования (А. Р. Лурия); положения о реализации образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии средствами специального образования (Л. И. Аксенова, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, В. М Мозговой, Н. М. Назарова, М. С. Певзнер, Л. М. Шипицына и др.); концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); положения специальной педагогики, раскрывающие различные аспекты познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (Т. А. Власова Е. А. Екжанова, Ю. А. Костенкова, В. В. Лебединский, Е. С. Слепович и др.); методическая

система работы над арифметическими задачами (А. П. Антропов, М. А. Бантова, JI. Б. Баряева, Г. В. Бельтюкова, М. И. Моро, Г. М. Капустина, М. Н. Перова, JI. П. Фридман, А. А. Хилько, и др.), концепция универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков и др.)

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ общей, специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ медико-педагогической документации; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, обучающий и контрольный; качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2005-2006 гг.) определены предмет, цели и задачи исследования; изучено состояние исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе; обобщен опыт обучения решению арифметических задач в специальных (коррекционных) школах VII вида; определены принципы коррекционно-развивающей работы; методика констатирующего и контрольного экспериментов.

На втором этапе (2006—2010 гг.) проведена констатирующая часть исследования на базе специальных (коррекционных) школ VII вида № 522, № 561, школы-интерната №69 Санкт-Петербурга. Проанализированы полученные данные; выявлены особенности и основные трудности при работе с сюжетными задачами у учащихся с ЗПР; определены педагогические условия повышения эффективности работы над текстом, которые легли в основу формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент состоял из разработки и апробации системы коррекционно-педагогической работы с сюжетной задачей во вторых классах специальной (коррекционной) школы VII вида № 522. По истечении годичного цикла обучения для всех испытуемых был проведен контрольный эксперимент.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) систематизированы, обобщены и оформлены результаты исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Текст многих видов задач, изучаемых в младших классах, представляет для детей с ЗПР существенные трудности, связанные с недостаточным пониманием логико-грамматических конструкций, с неумением выделять опорные слова и структуру текста, с неумением

переструктурировать текст и определять его математическую сущность. Наибольшие трудности представляют задачи, заданные в неприведенной, нестандартной форме, а также логические задачи, имеющие сравнительные и инверсивные конструкции.

2. Модель формирования у младших школьников с ЗПР умения работать с текстом сюжетных задач, включает: подготовительный этап -работу над речевыми и математическими формулировками; основной этап — применение системы пошагового усложнения текстов задач; обобщающий этап - интеграцию приобретенных умений работы с учебным текстом.

3. Эффективность работы над пониманием текста задачи достигается при условии целенаправленного и систематического применения предложенной модели на уроках математики с включением выделенных подходов работы с текстом в материал других учебных предметов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена анализом научных и практических результатов в области коррекционно-развивающего обучения, применением системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением педагогического формирующего эксперимента; использованием методов математической статистики при проведении количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

• Выявлены трудности понимания текста задачи младшими школьниками с ЗПР: недостаточное понимание логико-грамматических конструкций; неумение вычленять данные задачи, устанавливать связи между данными и искомыми, определять структуру текста, переконструировать текст, соотносить текст задачи с математическим действием, критично подходить к содержанию задачи и полученным результатам.

• Уточнены механизмы возникновения трудностей понимания текста задач детьми с ЗПР: общие нарушения регулятивной и когнитивной деятельности учащихся, приводящие к частным нарушениям структурных, динамических, мнестических способностей, а также способностей перевода текста задачи в арифметическое действие.

• Разработаны тестовые задания, позволяющие определить степень понимания текста сюжетных задач учащимися 1—2-х классов.

• Определены методические условия, этапы и содержание коррекционно-развивающей работы, способствующие успешному обучению понимания текста сюжетных задач учащимися младших классов с ЗГТР.

• Раскрыты способы оценки эффективности обучения решению математических задач учащихся начальных классов.

Теоретическая значимость исследования:

• Изучены и расширены представления о специфике педагогической работы над текстом сюжетных задач с младшими школьниками с ЗПР. Проведена модернизация существующего обучения учащихся с ЗПР сюжетным задачам.

• Раскрыты основные причины трудностей решения сюжетных задач детьми с ЗПР

• Обоснована необходимость создания специального обучения младших школьников с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи, которая реализована в предложенной модели.

• Теоретически обоснованы условия и содержание работы, способствующие формированию умений у младших школьников с ЗПР работать с текстом задачи.

Практическая значимость исследования:

• Разработаны методические рекомендации по выявлению понимания текста сюжетных задач учащимися 1-2-х классов.

• Разработаны методические рекомендации по обучению младших школьников с ЗПР решению сюжетных задач.

• Предложены комплексы коррекционно-развивающих заданий, способствующих формированию и закреплению умений работы с текстом. Тексты основных видов сюжетных задач, изучаемых в 1-2 классах, систематизированы по степени доступности.

Предложенные методы работы с текстом математических задач могут использоваться не только в специальных (коррекционных) школах VII вида, но и в других специальных (коррекционных) школах, в общеобразовательных школах, в условиях инклюзивного образования.

Полученные в ходе исследования результаты целесообразно использовать в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования, докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург 2010, 2011 г.), обсуждались на заседаниях кафедры общей и специальной педагогики Института специальной педагогики и психологии, на региональных семинарах для учителей (Калининград 2010г.) и методических объединениях специальных (коррекционных) школ (СПб 2009 - 2012); апробировались и внедрены в практику работы в ГБС(К)ОУ № 522 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга; включены в курсы лекций для студентов, обучающихся по направлениям «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», а также в курсы переподготовки и повышения квалификации учителей.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, четырех частей, выводов, списка литературы, включающего 253 источника, и приложения. Исследование изложено на 190 страницах. Материал иллюстрируется 11 рисунками и 8 таблицами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, задачи, гипотеза исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы понимания текста сюжетных задач младшими школьниками» представлен анализ теоретических и экспериментальных работ, связанных с проблемой исследования.

В параграфе 1.1 дифференцируются понятия «арифметическая», «текстовая» и «сюжетная» задачи, определяется место сюжетной задачи и ее значение в школьном обучении, раскрываются этапы решения задачи (А. К. Артемов, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, Т. Е. Демидова, Г. Т. Зайцев, С. П. Зубова, М. И. Моро, М. Н. Перова, А. М. Пышкало, Л. П. Стойлова, А. П. Тонких, Л. П. Фридман, С. Е. Царева, Л. И. Чижевская и др.).

Наиболее сложным и ответственным этапом в решении сюжетной задачи является этап восприятия и анализа содержания текста задачи, определяющий план ее решения (М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова, Т. Е. Демидова, В. Н. Медведская, М. В. Овчинникова, Н. Н. Полонская, Л. А. Тридчикова, В. М. Туркина, С. Е. Царева, Л. И. Чижевская и др.).

В соответствии с современной теорией текста, условие сюжетной задачи можно отнести к особому виду научного текста, имеющего следующие признаки: определенное семантико-структурное своеобразие, заключающееся в условии, описывающем некий сюжет, и обязательном наличии прямого вопроса, связанного с условием; наличием числовых данных (в случае арифметических задач) и распространенностью логико-грамматических конструкций, чаще сравнительных.

Текст сюжетной задачи как вариант научного текста имеет определенные особенности, которые либо осложняют либо облегчают его понимание. Так, эмоциональная скрытость, информационная насыщенность, обилие логико-грамматических конструкций, осложняют его понимание. Однозначность, логичность, последовательность изложения, четкая структура, четко обозначенная проблема, заключающаяся в вопросе, сведение к минимуму второстепенных деталей, стандартизированность языка, напротив, упрощают его понимание. В целом задача нам представляется методически целесообразным материалом для обучения детей с ЗПР общим навыкам работы с текстом.

Основные механизмы понимания текста определены в работах (Л. П. Доблаев, Н. С. Вапгина, Г. Д. Чистякова, 3. И. Калмыкова, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). Понимание текста связывают главным образом с «пресуппозицией» (Н. С. Валгина), т. е. предварительными знаниями, дающими возможность адекватно воспринять текст, а также с процессом «вливания смысла», т. е. с удержанием смысла предшествующих слов или фраз и включением его в последующие слова или фразы (А. Р. Лурия). В сложных сравнительных и инверсивных конструкциях, которые достаточно часто встречаются в тексте задачи, декодирование текста во многом зависит от сформированное™ структурного (наличия «симультанных схем»), динамического (торможения непосредственно возникающих впечатлений) и мнестического (удержание в памяти всех составных частей конструкции) факторов (А. Р. Лурия). Самыми простыми являются задачи приведенные, не требующие переформулировки. Среди более сложных выделены: задачи, требующие инверсивных действий с числовыми данными; задачи, требующие инверсивных действий с текстом; «конфликтные задачи» (задачи «с провокациями», в т. ч. задачи, заданные в косвенной форме) (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); некорректно сформулированные задачи; задачи с недостающими или избыточными данными; задачи, сформулированные в стихотворной форме.

В параграфе 1.2 представлен анализ научно-методических источников, позволяющий выделить особенности познавательной деятельности детей с ЗПР,

обуславливающие трудности в понимании текста (Т. А. Власова, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, С. Г. Шевченко и др.) Наиболее частыми причинами, вызывающими трудности при работе детей с ЗПР с сюжетной задачей, являются нарушение мыслительной, речевой деятельности, а также регулятивной функции (Г. М. Капустина, Е. С. Слепович и др.).

В параграфах 1.3 и 1.4 раскрываются современные подходы к процессу обучения работы с текстом, в том числе с текстом сюжетных задач, как в области общей, так и в области специальной педагогики. Делается вывод: существует достаточно большое количество разработок, касающихся обучения нормально развивающихся младших школьников решению сюжетных задач (И. И. Аргинская, М. А. Бантова, А. В. Белошистая, Г. В. Бельтюкова, Н. Б. Истомина, Р. А. Литвиненко, М. И. Моро, И. Б. Нефедова, Л. И. Хлебникова и др.), существенно меньше литературы, раскрывающей вопросы обучения решению задач школьников с интеллектуальными нарушениями (А. П. Антропов, М. Н. Перова, А. А. Хилько, В. В. Эк и др.) явно недостаточно работ, посвященных вопросам обучения решению задач младших школьников с ЗПР (Ю. А. Афанасьева, Г. М. Капустина, Т. В. Ахутина, Ю. А. Костенкова и др.). Однако специальных исследований, посвященных проблемам понимания текста сюжетной задачи младшими школьниками с ЗПР, в том числе в интегративном аспекте, в доступной нам литературе найти не удалось.

Во второй главе «Организация и методология опытной работы по обучению младших школьников с ЗПР пониманию текста задач» дается методологическое обоснование экспериментальной работы, описывается ее организация, этапы и содержание. В исследовании принимали участие 110 детей, учащиеся 2-х классов специальных (коррекционных) школ VII вида Санкт-Петербурга: № 522 Адмиралтейского района, № 561 Калининского района и школы-интерната № 69 Курортного района. На основании решения психолого- медико-педагогической комиссии все учащиеся имеют диагноз F-83,

Целью констатирующего эксперимента было выявление общих тенденций и особенностей процесса понимания сюжетных задач младшими школьниками, выявление типичных трудностей, обусловленных видом и формой задач, возникающих у детей с ЗПР.

Тестовые задания констатирующего эксперимента были составлены на основе сюжетных задач, соответствующих итоговым программным требованиям 1-го класса: задачи на нахождение суммы, остатка, на разностное сравнение, простые задачи, образующие составную (на уменьшение числа на несколько единиц и нахождение суммы), логическую задачу.

Экспериментальный материал был подобран таким образом, чтобы существовала возможность охватить весь спектр прогнозируемых трудностей. Поэтому он включал все основные виды заданий и задач, входящих в программу данного класса. Для того чтобы было легче определить степень понимания текста задач учащимися, а также для того чтобы определить, насколько часто понимание смысла задачи подменяется действиями по сложившемуся стереотипу, в диагностических заданиях наряду со стандартными формулировками использовались менее привычные, но применяемые в учебных пособиях для 1-го класса, формулировки задач: задачи с избыточными данными, с некорректными, неприведенные задачи, в стихотворной форме, задачи с «провокацией», логические; задания на составление задач и др.

В ходе обследования регистрировались время решения, особенности принятия задачи, понимание инструкции, самостоятельность выполнения заданий, способы и характер выполнения задачи, результативность выполнения задачи, другие проявления, помогающие или мешающие восприятию текста. Все задания оценивались по двухбалльной системе: испытуемый получал 0 баллов за невыполненное задание и 1 балл за правильно выполненное задание.

В тестовых заданиях контрольного эксперимента использовался аналогичный, но несколько усложненный материал, соответствующий программным требованиям 2-го класса.

Во избежание неоднозначности в интерпретации результатов эксперимента, в формирующем эксперименте принял участие 71 ребенок (шесть вторых классов) - учащиеся ГБС(К)ОУ № 522, поскольку в ходе констатирующего эксперимента школьники этой группы испытуемых показали более низкие результаты в ходе констатирующего эксперимента, чем учащиеся ГБС(К)ОУ № 561 и ГБОУ № 69.

Формирующий эксперимент проводился с второклассниками экспериментальной группы на протяжении 4 лет: в течение первого года осуществлялось внедрение созданной нами модели (в двух вторых классах работа по обучению учащихся пониманию текста задачи проводилась нами лично), в последующие три года - ее апробация (работу по предложенной модели проводили после соответствующего курса обучения учителя четырех вторых классов под нашим контролем). Эффективность предложенной работы оценивалась проведением контрольного эксперимента после годичного цикла обучения с каждым вторым классом.

Учащиеся контрольной группы - 39 человек (три вторых класса ГБС(К)ОУ № 561 и два вторых класса ГБОУ № 69) обучались по традиционной методике. После годичного цикла обучения они так же прошли контрольное обследование.

В третьей главе анализируются результаты констатирующего эксперимента, дается подробное описание модели формирования умений работать с текстом задачи у младших школьников с ЗПР.

Поскольку решение задачи (проблемы) есть мыслительная деятельность (А. Р. Лурия, Л. П. Фридман, Л. С. Цветкова и др.) то, соответственно, и способность к решению задачи должна зависеть от уровня интеллекта. В ходе констатирующего эксперимента определялось, насколько существенна эта связь на начальном этапе обучения учащихся, и как выполнение определенных видов задач коррелирует с уровнем интеллекта. Уровень интеллекта учащихся определялся психологами по методике Векслера в психолого-медико-педагогических комиссиях и был взят нами из документов учащихся.

Для подавляющего большинства заданий констатирующего эксперимента наблюдалась статистически значимая корреляция с уровнем интеллекта. Отсутствие корреляции для стандартных, постоянно отрабатываемых на уроках видах задач, хорошо иллюстрирует то, что большинство сюжетных задач решаются детьми согласно выработанному стереотипу, без осмысления текста задачи. При исследовании взаимной корреляции заданий была отмечена высокая статистическая связь между заданиями на самостоятельное составление задачи и ее решением, а также между заданиями на самостоятельную реконструкцию и решением измененной задачи.

Решение задач вызывают большие затруднения для детей, участвующих в эксперименте. Во многих случаях эти трудности зависят не столько от вида задачи, сколько от ее формулировки. При решении задач с незначительными изменениями условия (лишние данные, некорректные формулировки) наблюдалось стремление учащихся к выполнению механических действий с числами.

К наиболее сложным задачам по форме изложения относятся задачи, требующие глубокого анализа текста, понимание инверсивных, сравнительных структур. Это задача в стихотворной форме (справились 45% учащихся), задача на нахождение суммы без слов, напрямую указывающих на арифметическое действие (45%), некорректно сформулированная задача (42%), задача с избыточными числовыми данными (23%), а также логическая задача (8%).

Самыми трудными оказались задания, в которых требовалось поставить вопрос к задаче, найти различные варианты условия задач по картинке (30% придумали новое условие и 21% придумали к нему вопрос); задания на определение ошибок в условии задачи и их исправление (справились 31%).

К факторам, облегчающим понимание сюжетных задач, можно отнести: установку на понимание текста; использование приемов, активизирующих

познавательную деятельность учащихся; прямую приведенную формулировку; наличие иллюстрации, уточняющей содержание задачи; участие в составлении или реконструировании задачи; чтение задачи учителем с акцентированием ключевых слов.

В результате проведенного эксперимента были определены общие тенденции в понимании текста задач учащимися с ЗГТР и особенности этого процесса: были выявлены дети, у которых преобладали нарушения когнитивной сферы, проявляющиеся в затруднении процессов декодирования логико-грамматических конструкций, в трудностях анализа текста и преобразования действий задачи в адекватное математическое действие. Другая часть детей имела проблемы в регулятивной сфере - это дети, которые, не дослушивали задачу до конца, давали быстрый и импульсивный ответ. Однако при определенной педагогической помощи, направленной на сосредоточение на задачу, они довольно легко осуществляли процессы декодирования и перевода действия на математический язык. Большая часть детей имела нарушения смешанного характера. При работе с текстом сюжетных задач для большинства учащихся была характерна низкая активность и самостоятельность, они нуждались в постоянной стимуляции и направляющей помощи.

Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, были положены в основу разработки модели формирования умений работать с текстом сюжетной задачи, которая представлена в параграфе 3.2.

При разработке содержания предложенной модели были выявлены следующие методические условия, способствующие активному пониманию текста сюжетной задачи:

• Формирование предпосылок для успешного восприятия текста:

формирование речевых, пространственно-временных, количественных представлений; развитие когнитивных и регулятивных функций.

• Акцентирование внимания ребенка на смысловой стороне текста:

предварительная беседа по теме задачи, подбор тематики задач с учетом интересов учащихся, использование задач практического содержания, использование технологий, повышающих познавательную активность (проектная деятельность, мастерские, уроки-путешествия, уроки- соревнования и др.). Большое значение имеют также:

- постановка учащимися вопроса к условию задачи;

- формирование представлений о содержании задачи на основе

установления связи между словом и образом вначале при использовании

драматизации, последовательных, сюжетных картинок, затем схематических рисунков.

- отказ от подробного пересказа текста, поскольку подобные пересказы часто являются механическими и отвлекают от углубленного анализа текста;

- отказ от фиксирования внимания учащихся на словах, формально указывающих на арифметическое действие;

- сочетание анализа текста с его составлением и редактированием;

- использование на определенных этапах работы нестандартных формулировок задач, «текстов с ошибками» и др., стимулирующих более осмысленное, критичное отношение учащихся к задаче.

• Работа над каждым видом задач в последовательности постепенно усложняющихся формулировок: от задач со словами, прямо указывающими на способ действия -> к задачам без слов, указывающих на способ действия -> к задачам со сложными инверсивными конструкциями, с провоцирующими словами, задачами, данными в косвенной форме и т. п.

• Создание основы ориентировочно-исследовательской деятельности и обучения программированию путем проведения систематической работы по алгоритму, т. е. обучение учащихся умению анализировать текст задачи по заданному плану, а также применение заданий, развивающих навыки контроля: (проверка выполнения каждого этапа, возвращение к вопросу и т.д.)

• Обеспечение переноса знаний в новую ситуацию: сочетание работы над текстом сюжетной задачи с работой над другими учебными текстами.

Мы определили три этапа в системе работе над текстом задачи: подготовительный, основной и обобщающий, которые могут быть представлены в виде следующей схемы (рис. 1)

На подготовительном этапе проводится работа преимущественно на уровне слов и предложений и условно делится на математическую и речевую подготовку. К математической подготовке мы отнесли: уточнение понятий о величине, количестве, уточнение пространственно-временных представлений, усвоение элементов математического языка, перевод некоторых грамматических конструкций на математический язык.

• К речевой подготовке мы отнесли работу по дифференциации предлогов, сравнительных, инверсивных конструкций и пр.; их анализ, составление, редактирование и активное использование в собственной речи ребенка. Учащимся предлагались также задания на восприятие и выполнение постепенно удлиняющихся и усложняющихся инструкций. Задания подобного

рода использовались нами для коррекции нарушений симультанных и мнестических процессов, обеспечивающих умения учащихся одновременно размещать и удерживать элементы конструкций в единую систему.

Задания подготовительного периода включались в уроки математики и другие уроки (русский язык, чтение, развитие речи, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность, ручной труд и др.).

На основном этапе осуществлялась работа с текстом задачи. Изучение каждого вида задачи, предусмотренной общеобразовательной программой, проводилось в специально подобранной нами системе по принципу нарастающей сложности текста. В зависимости от новизны материала, мы определили последовательность работы над задачей, обеспечивающую разную степень самостоятельности учащихся. При знакомстве с новым видом задачи использовались либо драматизация с предметами и их заместителями, либо работа с наглядностью - от конкретной до символической. Следующие задачи этого вида предлагались в виде текста, который вначале разбирался совместно с учителем, затем самостоятельно учащимися. При успешном завершении этого процесса осуществлялась работа с более сложной формулировкой задачи по той же схеме.

Обобщающий этап представлял собой систему интегрированных заданий, предназначавшуюся, главным образом, для закрепления умений работы с текстом в новой ситуации и распространения приемов работы на другие учебные тексты, а также включал в себя ознакомление учащихся с признаками текста и текстовой задачи и работу по анализу, составлению и редактированию текста. На различных учебных предметах применялись задания по составлению текста рассказа или сюжетной задачи из предложения, превращение рассказа в сюжетную задачу и пр.

Анализ, составление и редактирование - это та последовательность операций, которая осуществлялась на всех этапах работы и в структуре каждого фрагмента урока, связанного с нашими целями. Однако соотношение перечисленных операций на разных этапах работы над задачей было различно. На первых занятиях детям предлагались преимущественно задания по анализу готовых логико-грамматических конструкций, затем использовались задания на анализ и составление текста задачи. На обобщающем этапе приемы работы по анализу, составлению и редактированию (восстановление, корректировка, переформулировка) текста задачи переносились на другой учебный текст.

Подготовительный этап

Математические понятия Пространственно- временные понятия, понятия о величине, количестве

Работа с логико -грамматическими конструкциями

Речевые конструкции

Соотнесение текста задачи с арифметическим действием

Уроки математики и другие уроки

Основной этап

Знакомство с

новым видом

задач

Изучение

сюжетны Совместная

работа с текстом

х задач задачи

разных чрг

Самостоятельная

видов работа

учащегося с

текстом задачи

Уроки математики

О

О

Г

Обобщающий этап

Текстовая задача Определение признаков

Визуализация текста

Понимание структуры текста

Учебный текст

Восстановление текста

Составление текста

♦

Редактирование текста

Уроки математики и другие

\ УРОки

О-

Редактирование

Анализ

Этапы работы н 17

В диссертации подробно описаны примеры заданий каждого этапа предлагаемой модели обучения.

В четвертой главе диссертации «Оценка эффективности работы над текстом задач» представлен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальной группы (обучение с применением разработанной нами коррекционно-развивающей модели) и контрольной группы (обучение по традиционной методике) групп.

Для оценки эффективности анализировались итоговые оценки учащихся двух групп, которые вычислялись по результатам выполнения всех заданий с применением весовых коэффициентов.

С помощью фиксированного наблюдения отмечались качественные изменения работы с текстом задачи испытуемых экспериментальной группы. Для доказательства эффективности разработанной модели было проведено сравнение результатов тестирования экспериментальной и контрольной групп. Проверка статистической значимости отличия средних значений и медиан в группах проводилась с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни. Уровень статистической значимости различия между группами в контрольном эксперименте по и-критерию Манна-Уитни составил 1% (р = 0,0015). Полученный уровень значимости позволяет с уверенностью говорить, что различие групп вызвано не случайными причинами, а является следствием обучающего эксперимента (таблица 1, рисунок 2).

Таблица!.

Сводная таблица результатов тестирования для ЭГ и КГ.

1 тест 2 тест

Медиана КГ 53,2 34,1

Средний результат КГ 50,7 38,7

Стандартное отклонение КГ 25,8 22,8

Медиана ЭГ 34,3 48,3

Средний результат ЭГ 40,4 54,2

Стандартное отклонение ЭГ 20,6 24,2

Разница медиан (ЭГ - КГ) -18,9 14,2

Средняя разница между группами (ЭГ - КГ) - 10,3 15,5

Уровень статистической значимости по критерию Манна - Уитни (р) 0,04 0, 0015

Рисунок 2. Гистограммы распределения ИО в первичном и контрольном эксперименте в ЭГ и КГ.

Однако полученный по критерию Манна-Уитни результат сравнения итоговых оценок ЭГ и КГ не учитывает исходное различие в подготовленности групп в пользу контрольной группы. Кроме того, высокая разнородность групп вносит большой разброс в результаты тестирования и маскирует достигнутый результат (улучшение), что сказывается на полученном значении статистической значимости при сравнении двух групп. Поэтому для анализа изменения результатов тестирования в группах мы использовали также непараметрический Т-критерий Вилкоксона, который применили к итоговым результатам двух последовательных тестирований в обеих группах. Контрольное тестирование показало значительное увеличение итоговых оценок учащихся ЭГ с очень высоким уровнем статистической значимости улучшения (р = 5 - 10-11 по критерию Вилкоксона), в то время как результаты тестирования КГ были значимо хуже (р = 0,0002). (таблица 2, рисунок 3).

Таблица 2.

Сравнительные результаты последовательных тестирований экспериментальной и контрольной групп

Гр. Кол-во детей Среднее изменение Максимальный положительный сдвиг Максимальный отрицательный сдвиг Сдвиг медианы Уровень значимости по критерию Вилкоксона

кг 39 - 12.0 17,1 -57,6 -19,1 0,0002

ЭГ 71 14,1 47,3 - 15,7 14,0 5-Ю"1'

Рисунок 3. Гистограммы распределения ИО в КГ и ЭГ в первичном и контрольном эксперименте.

Столь высокий уровень статистической значимости является однозначным доказательством эффективности применения разработанной модели обучения.

Таким образом, статистический анализ результатов проведенного эксперимента подтвердил обоснованность и продуктивность предложенной модели обучения младших школьников с ЗПР пониманию текста сюжетной задачи. Полученные данные подтверждают нашу гипотезу и позволяют говорить о потенциальных возможностях понимания текста сюжетной задачи детьми с ЗПР при условии специально организованного системного коррекционного воздействия.

В заключении обобщаются основные результаты проведенной экспериментальной работы, делаются выводы:

1. Особенности понимания текста сюжетных задач младшими школьниками с задержкой психического развития характеризуются: поверхностностью анализа, ориентированного на числовые данные; трудностями установления зависимостей на уровне логико—грамматических конструкций, ориентацией на формальные признаки данных при выборе арифметического действия, значительными затруднениями в самостоятельной постановке вопроса.

2. Неполнота анализа текста задачи у детей с ЗПР обусловлена недостаточностью развития регулятивных и когнитивных психических функций, что проявляется в проблемах декодирования текста: в импульсивности и непродуманности ответа, слабости понимания грамматических конструкций, трудностях удержания в памяти основных компонентов задачи и их переконструировании, в неверном переводе действия задачи в арифметическое действие.

3. Осуществление целенаправленного коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР пониманию текста сюжетных задач осуществляется на основе использования трехступенчатой модели, включающей подготовительный, основной и обобщающий этапы, а также при соблюдении методических условий, способствующих активному пониманию текста задачи.

4. Подготовительный этап направлен на формирование и уточнение математических понятий и речевых конструкций, которые играют существенную роль в понимании целостного текста задачи.

5. Содержанием основного этапа является изучение каждого нового вида задачи в определенной нами последовательности постепенного усложнения текста: от задач со словами, прямо указывающими на способ действия -> к задачам без слов, указывающих на способ действия -> к задачам со сложными инверсивными конструкциями, с провоцирующими словами.

6. Обобщающий этап представляет собой систему интегрированных заданий, направленных на закрепление умений работать, как с текстом сюжетной задачи, так и с другими учебными текстами

7. Эффективность применения модели формирования умений работать с текстом сюжетной задачи доказана существенным улучшением качества решения задач у учащихся экспериментальной группы, выражающейся в активном сознательном отношении к тексту, в умении выделять существенные данные, определять структуру задачи, переформулировать ее текст, соотносить текст задачи с арифметическим действием.

8. Апробация созданной модели работы с текстом сюжетных задач в разных педагогических условиях показала эффективность ее использования при обучении младших школьников с задержкой психического развития.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Мннобрнауки РФ:

1. Алексеева, О. А. Текстовая задача как метод педагогической диагностики умственного развития младших школьников / О. А. Алексеева // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина: серия педагогпка. - СПб , 2008. - №6 (20). - С. 196 - 205. (0, 6. п. л.)

2. Алексеева, О. А. Использование текстовой задачи в диагностике умственного развития младших школьников / О. А. Алексеева // Научные

проблемы гуманитарных исследований. — Пятигорск, 2010. - Вып. 5. — С. 134-145. (0,8 п.л.)

3. Алексеева, О. А. Особенности понимания текста сюжетных задач младшими школьниками с задержкой психического развития / О. А. Алексеева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - Киров, 2011. - № 2(3). - С. 116-123. (0,8 п. л.)

4. Алексеева, О. А. Мастерская как фактор формирования универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития / О. А. Алексеева // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. - СПб., 2013.

- №4. - С. 127-134 (0,5 п. л.)

Работы в других изданиях:

5. Алексеева, О. А. С чего начать обучение решению задач в коррекционной школе: система работы с текстом сюжетной задачи в младших классах коррекционно-развивающего обучения / Алексеева Ольга. -Saarbrücken : LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. - 192 с. (11,4 п. л.) -ISBN: 978-3-659-14569-8

6. Алексеева, О. А. Основы коррекционно-развивающего обучения пониманию текста сюжетных задач учащихся 1-2 классов: метод, пособие / О. А. Алексеева. — СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии, 2012. -88 с. (5,5 п.л.)

7. Алексеева, О. А. Программа педагогической диагностики детей в Государственном образовательном учреждении «Городская межведомственная психолого- медико — педагогическая консультация» / О. А. Алексеева, Т. А. Егорова, С. А. Сергеева // Организация и содержание центра диагностики и консультирования / под общ. ред. И. А. Ильевой. - СПб.: Наука - Питер: , 2006.

- С. 75-85 с. (0,7/0,2 п. л.)

8. Алексеева, О. А. Изучение уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития / О. А. Алексеева, Н. А. Гутовская, Л. А. Краева, И. В. Скворцова, А. В. Яковлева // Научное мнение: научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. — СПб, 2011. - №3. - С.62-67. (0,4/0,1 п. л.)

9. Алексеева О. А Условия активного понимания текста сюжетных задач детьми с задержкой психического развития / О. А. Алексеева // Наука -практике: научная школа М. Н. Перовой специальным (коррекционным) учреждениям: научно-практическая конференция, посвященная юбилею М. Н. Перовой. М.: «Логомаг», 2011. - С. 9-13 (0,3 п. л.)

Подписано в печать 14.04.2014. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 606. Отпечатано в типографии ООО «ОфсетПринт». 197183, СПб, ул. Полевая Сабировская, д. 46, литер Т.