автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Вильшанская Аделя Дамнровна

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник Шевченко Светлана Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Тупоногов Борис Константинович

кандидат педагогических наук, профессор

Забрамвая София Давыдовна

Ведущая организация: Московский городской

психолого-педагогический университет

Защита состоится «10» марта 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « fi » февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук ^^¿¿у А.Х. Алле

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей и коррекционной педагогики, поскольку тесно связана с преодолением и профилактикой школьной неуспеваемости.

По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с задержкой психического развития различной этиологии (Т А Власова, В В. Лебединский, К С Лебединская, В.И. Лубовский, И Ф Марковская, Н А. Никашина, М.С Певзнер, Н А Цыпина, С Г Шевченко и др ) Для них в общеобразовательных школах с 1994 г создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 г — специальные (коррекционные) классы VII вида). В соответствии с данными исследования консультативно-диагностического центра ИКП РАО (3 М. Дунаева), проводимого в рамках мониторингового изучения состава классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО), около 80% обучающихся составляют дети с ЗПР различной этиологии.

Построение учебно-воспитательного процесса в классах КРО предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения (системы КРО), обеспечивающей детям с ЗПР оптимальные педагогические условия обучения, для эффективности которого разработано специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, а также работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача) Это позволяет осуществлять индивидуализированный подход к учащимся

Вместе с тем среди учащихся классов КРО выделяется часть детей (как правило, это дети с ЗПР церебрально-органического генеза по классификации К.С. Лебединской), которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в условиях обучения в коррекци-онных классах Задержка психического развития церебрально-органического происхождения у детей по данным юганико-физиологических и психологических исследований обусловлена перенесенным органическим заболеванием центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза, что негативно влияет на общее развитие ребенка, его интеллектуальную деятельность и характеризуется ограниченными возможностями компенсации нарушения (В.В Лебединский, К С. Лебединская, В.В. Ковалев, И Ф Марковская, М.С. Певзнер, М Н. Фишман, Wender, Н. Spionek др.) Для повышения успешности их обучения в системе КРО предусматривается целенаправленная кор-рекционно-педагогическая работа_специального педагога (учителя-

дефектолога).

Анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования показывает, что в имеющихся работах обозначены основные направления деятельности специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), но исследований, определяющих содержание деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза, методы и приемы коррекционной работы, условий взаимодействия специалистов, до настоящего времени не проводилось

Вместе с тем известно, что в компетенцию учителя-дефектолога входит психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление уровня умственного развития и коррекционное обучение, направленное на активизацию его познавательной и учебной деятельности Значимыми аспектами этой работы являются вопросы индивидуализации обучения детей с ЗПР, что тесно связано с их образовательными потребностями Дальнейшая разработка проблемы обусловлена необходимостью определения индивидуальных путей интеллектуального развития школьников с ЗПР церебрально-органического генеза с целью повышения возможностей их обучения в условиях общеобразовательной школы и преодоления трудностей в усвоении программного материала

В связи с этим требуется специальное изучение и научное обоснование содержания и организационных форм коррекционно-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы, разработка индивидуально ориентированных методов и приемов коррекционно-развивающего обучения, направленных на повышение уровня умственного развития учащихся

Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления, определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий (Е Н Кабанова-Меллер, В И Решетников и

др)

Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза может существенно повысить возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы Приемы мыслительной деятельности должны стать предметом специального коррекционного обучения на занятиях учителя-дефектолога, что требует определения психоло-I о-педагогических условий их формирования, разработки системы коррекцион-но-развивающих заданий

Практическая значимость проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность темы данного исследования.

Цель исследования — разработать содержание и методы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы

Объектом исследования является мыслительная деятельность младших

школьников с задержкой пифического развития

<

Предмет исследования — индивидуально ориентированные методы кор-рекционно-развивающей работы по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза на учебном материале.

Гипотеза исследования

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе должна осуществляться учителем-дефектологом на основе комплексного подхода к ее содержанию с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития детей с ЗПР в процессе усвоения учебных знаний

Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррекцион-но-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка

Задачи исследования

1 Определить содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с детьми младшего школьного возраста с ЗПР (церебрально-органического генеза), обучающихся в коррекци-онных классах VII вида общеобразовательной школы.

2 Обосновать необходимость комплексного подхода к содержанию кор-рекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР

3 Определить психолого-педагогические условия и эффективные методы обучения, направленные на формирование приемов мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.

4 Апробировать систему коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности (на материале учебных предметов) у детей с ЗПР церебрально-органического генеза

5 Изучить эффективность влияния специального коррекционного обучения, направленного на повышение уровня умственного развития младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Методологические основы исследования базируются на культурно-исторической теории развития высших психических функций и положения об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (Л.С. Выготский), на теории

деятельности, разработанной в трудах А Н Леонтьева, П Я Гальперина, В В Давыдова, теории общей обучаемости и личностно ориентированного обучения (Н.А Менчинская, 3 И Калмыкова, И С. Якиманская), исследованиях, раскрывающих клинико-физиологические, психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (Т А. Власова, Т В. Егорова, В.В Лебединский, К.С. Лебединская, В И. Лубовский, И Ф Марковская, М С Певзнер, Р Д Тригер, У В Ульенкова, М.Н Фишман, С.Г Шевченко и др); концепции коррекцион-но-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, разработанной в ИКП РАО и утвержденной МО РФ в 1994 г

Методы исследования

1 Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования

2 Эмпирические методы анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятиях

3 Экспериментальные методы констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты

4 Статистические методы обработки экспериментальных результатов

Организация исследования

Всего исследованием было охвачено 167 учащихся начальных классов школы, из них 45 нормально развивающихся школьников, 122 учащихся с задержкой психического развития различной этиологии

Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 40, Лицея № 3 Кировского района, в подготовительной группе ДОУ компенсирующего вида и общеобразовательной школы № 64 Трусовского района г Астрахани, общеобразовательной школы-лаборатории № 960 Северо-Восточного округа г Москвы, общеобразовательных школ № 60, № 732 Западного округа Москвы

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Разработаны и научно обоснованы содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы специального педагога (учителя-дефектолога) с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического ге-неза в условиях общеобразовательной школы.

Выделены и описаны уровни сформированное™ приемов мыслительной деятельности нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза младшего школьного возраста

Доказана эффективность комплексного подхода к содержанию коррекци-онно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения инди-

видуалъно ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗГ1Р

Определены психолого-педагогические условия и разработаны эффективные методы коррекционного обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.

Разработана система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза

Практическая значимость

Основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы апробированы и внедрены в практику образовательных учреждений.

Предложенные методы выявления готовности к школьному обучению детей с ЗПР, нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога в соответствии с уровнем их умственного развития, позволяют осуществлять дифференцированный подход к выбору организационных форм школьного обучения и определять условия взаимодействия специалистов ПМПк образовательного учреждения.

Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся 3-4 классов (на учебном материале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в начальных классах школы

Предложенные методические рекомендации способствуют повышению компетенции учителей общеобразовательной школы в вопросах коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и могут применяться в системе повышения квалификации учителей классов КРО и специалистов ПМПк образовательных учреждений

На основании материалов исследования разработана рабочая документация учителя-дефектолога, которая может быть рекомендована к использованию специалистами в условиях общеобразовательных школ и специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VII вида

Положения, выносимые на защиту

1 Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы требует обеспечения комплексного подхода к определению содержания работы учителя-дефектолога и разработке индивидуально ориентированных методов и приемов, направленных на повышение умственного развития и формирование учебных знаний учащихся.

2 Система коррекционно-развивающих заданий, способствующая формированию приемов мыслительной деятельности у детей с ЗГГР церебрально-органического генеза должна обеспечивать- 1) постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень, 2) определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин и переноса их в учебную деятельность ребенка

3 Целенаправленное формирование приемов мыслительной деятельности (проводимое на учебном материале) у младших школьников с ЗГГР церебрально-органического генеза на занятиях учителя-дефектолога с использованием системы специальных коррекционно-развивающих заданий должно оказать позитивное влияние на умственное развитие учащихся, повысить эффективность усвоения знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования были представлены на I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), IV Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение» (Москва, 2003), Городских научно-методических семинарах (Астрахань, 2001, 2002), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2001-2004), на методических объединениях и семинарах педагогов-дефектологов Северо-Восточного окружного управления образования г Москвы (2002-2004).

Материалы исследования используются в лекциях для слушателей Московского института открытого образования, при проведении методических консультаций для учителей, работающих в классах КРО общеобразовательной школы, и специалистов школьного ПМПк Западного, Северо-Восточного округов г Москвы, а также в практике работы учителей начальных классов и учите-лей-дефектологов г Москвы, Астрахани

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих рисунки и таблицы, заключения, списка литературы и приложений

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема исследования, его объект и предмет, формулируются гипотеза, цель, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов исследования в практику

В первой главе «Состояние проблемы специальной педагогической помощи детям с трудностями в обучении» представлен анализ литературных источников, позволяющий рассмотреть вопросы диагностики и коррекционного обучения детей с ЗПР на разных этапах развития системы специального образования (по периодизации НН Малофеева, 1996) Раскрываются основные положения системы коррекционно-развивающего обучения таких детей в условиях общеобразовательной школы, излагаются теоретические аспекты проблемы умственного развития, приводятся экспериментальные данные исследований особенностей умственного развития детей с ЗПР различного генеза, раскрываются теоретические и практические подходы к формированию приемов мыслительной деятельности у разных категорий учащихся

Разработка системы обучения и воспитания детей с ЗПР с начала 70-х годов осуществлялась поэтапно' от создания школ, школ-интернатов и классов выравнивания для детей с ЗПР в системе специального образования до системы коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений на современном этапе (Т А Власова, З.М Дунаева, Т В Егорова, Г И Жаренкова, Г М Капустина, К С Лебединская, В.И. Лубовский, Н А Ншсашина, М С Певзнер, Р Д Тригер, Н А Цыпина, С Г Шевченко и др) В отличие от классов выравнивания и школ-интернатов VII вида при организации классов КРО в общеобразовательных учреждениях создается целостная система (система КРО), обеспечивающая оптимальные педагогические условия обучения детей этой категории в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья Вариативная форма дифференцированного обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательных учреждений опирается на основные принципы коррекционной педагогики' комплексный подход к диагностике и коррекции, коррекционную направленность учебного процесса и индивидуализацию обучения

Этим целям служит диагностико-консультативное направление работы, которое органично включается во все основные направления деятельности в системе КРО (учебно-воспитательное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое) и тем самым приобретает особую значимость Система КРО обеспечивает обучающимся активную дифференцированную помощь различных специалистов (врача, психолога, логопеда, дефекто-лога) Для взаимодействия специалистов различного профиля в образовательном учреждении организуется деятельность школьного ПМПк Необходимость психологического, медицинского сопровождения ребенка с ЗПР в системе КРО обоснована в исследованиях НВ Бабкиной (2003), АО Дробинской (1999), специфика коррекционной логопедической работы определена в работе ЕВ. Мальцевой (1991).

В литературных источниках указывается на необходимость проведения коррекционно-педагогической работы, частично описаны функциональные обязанности учителя-дефектолога образовательного учреждения (С.Д Забрамная, 1996; Л М Шипицына, 1994) Но исследований, раскрывающих основные на-

правления и содержание такой работы с детьми с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не имеется

Коррекционно-педагогическая работа в общеобразовательной школе, основываясь на принципах и основных положениях коррекционной педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, структуры имеющихся нарушений и предусматривает профилактику «вторичных», «третичных» отклонений развития Поэтому в теории и практике обучения детей с ЗПР умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление в коррекционно-развивающей работе

Обязательным компонентом умственного развития, качественно его определяющим, является овладение приемами мыслительной деятельности и, в частности. операциями мышления, которыми пользуется ребенок в учебной деятельности, что позволяет учащимся эффективно решать учебные задачи

Существуют разные подходы к проблеме формирования у школьников приемов мыслительной деятельности (П Я Гальперин, Е Н Кабанова-Меллер, Н А Менчинская, В И Решетников, Н Ф Талызина и др ) В главе раскрывается положение о необходимости формирования приемов, которые могут использоваться на разном учебном материале и не зависеть от его конкретного содержания. тем самым позволяя обеспечивать межпредметные связи Данное положение мы рассматриваем как наиболее важное условие построения коррекционно-развивающей работы

В методике обучения младших школьников подчеркивается, что в процессе овладения программными знаниями у большинства учащихся массовой школы приемы мыслительной деятельности формируются на основе осуществляемой на уроке работы Для детей с ЗПР учебных упражнений, используемых в классе, оказывается недостаточно В педагогических исследованиях (М В Ипполи-това, Г М Капустина, Н А Никашина, Р Д Тригер, Н А Цыпина, С Г Шевченко и др ) отмечается неумение младших школьников с ЗПР использовать приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач

По данным психологических исследований дети с ЗПР имеют специфические особенности мышления и нуждаются в специальной целенаправленной коррекционной работе (С А Домишкевич, Т В Егорова, С Д Забрамная, ЗИ Калмыкова, И А Коробейников, ИЮ Кулагина, В.И. Лубовский, Н А Менчинская, Т Д Пускаева, А И Цымбалюк, Г Б Шаумаров и др.). При этом особо выделяются дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых нарушения умственного развития более выражены, поскольку они обусловлены резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы

Коррекционное обучение, направленное на формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, требует, во-первых, специально разработанной системы коррекционно-развивающих заданий, модифицированных и адаптированных в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями данной категории учащихся, и, во-вторых,

определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности учащихся

Во второй главе диссертации «Изучение особенностей умственного развития младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах КРО» дается характеристика детей, участвующих в эксперименте, теоретически обосновывается выбор методик экспериментального исследования, описываются, анализируются и обобщаются результаты констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа

На первом этапе индивидуального констатирующего эксперимента приняли участие 74 учащихся с задержкой психического развития 1-4 классов КРО

Целью данного этапа было выявление детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога на основании изучения умственного развития учащихся

На данном этапе использовались две серии экспериментальных заданий 1) для детей с ЗПР, начинающих обучение в первых классах КРО, 2) для обучающихся 2-4 классов КРО Среди детей с ЗПР, начинающих обучение в первых классах КРО, были выделены две группы дети с ЗПР первой группы — выпускники дошкольных учебных заведений общего вида либо не посещавшие ДОУ до школы; дети с ЗПР второй группы — выпускники дошкольных учреждений, получившие подготовку к школе по программам КРО.

В первой серии экспериментов для изучения умственного развития (в структуре готовности к школе детей), начинающих обучение в первых классах, использовались следующие стандартизированные психолого-педагогические методики' адаптированный вариант теста Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» (Г Н Досмаева, А Г Лидере, 1985), модифицированный вариант методики «Разрезные картинки» Л И Пере-слени, О И Шурановой (Л И. Переслени, 1996).

Содержание теста Г Витцлака представляет собой последовательное выполнение 15 заданий, позволяющих определить актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях, обучаемость, уровень развития мышления и уровень развития речи. Задания теста позволяют выявить необходимые для обучения в школе компоненты умственного развития обучаемость (как способность к обучению), уровень развития памяти, уровень развития мышления; речи; уровень знаний об окружающем (осведомленность), владение отношениями множеств, знание форм и их различий, способность работать с ручкой, карандашом в соответствии с образцом

В дополнение к тесту Г. Витцлака была подобрана методика с применением разрезных картинок В эксперименте использовался ее модифицированный вариант, предполагающий уровневую оценку выполнения задания в соответствии с различными видами помощи, что позволяло установить способы и приемы, которыми пользуется ребенок для решения мыслительной задачи, и опре-

делить уровень сформированности наглядных форм мышления, пространственного конструирования

Во второй серии экспериментов для изучения особенностей умственного развития учащихся 2-4 классов было проведено психолого-педагогическое обследование в рамках комплексной диагностики детей специалистами школьного ПМПк Основное содержание диагностики составили те же параметры умственного развития учащихся, которые применялись при изучении готовности детей с ЗПР к обучению в школе В эксперименте использовались практические материалы для проведения психолого-педагогического обследования детей С Д Забрамной (1998); С Д Забрамной, О В Боровик (2002)

Результаты психолого-педагогического обследования оценивались на основе анализа протокольных записей и качественной характеристики поведения и деятельности учащихся в процессе экспериментов Полученные данные соотносились с анализом письменных контрольных и текущих работ ребенка, которые выявляли наличие у него трудностей формирования знаний, умений и навыков, а также с данными психологического и логопедического обследования, представленными на заседаниях школьного ПМПк

Как показали результаты первого этапа констатирующего эксперимента, в специализированной помощи учителя-дефектолога нуждались 30-45% учащихся в зависимости от состава класса Эти дети имели заключение ПМПК о задержке психического развития церебрально-органического генеза, анамнестические данные подтверждали резидуально-органическую недостаточность центральной нервной системы

Результаты выполнения первой серии экспериментальных заданий, направленных на изучение уровня готовности к обучению в школе по тссту Г Витцлака, соотносились с показателями выборки А Г Лидерса (1983, 1992) и предложенной градацией баллов по тесту Л И Переслени, Н П Слободяник (1996, 1998).

Полученные данные экспериментального исследования (в рамках значений 45-90 баллов) соответствуют диапазону 31-94 балла для выборки групп детей с ЗПР, выявленному в исследовании А Г Лидерса Результаты изучения готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития показали, что успешность выполнения всех заданий теста находилась в диапазоне среднего и ниже среднего уровня готовности к школьному обучению (согласно с градацией Л И Переслени Н П Слободяник) На среднем уровне успешности выполнения заданий находились дети с ЗПР, набравшие от 82 до 90 баллов (63% составили выпускники коррекционно-развивающих групп и 9% — воспитанники дошкольных групп традиционного типа или дети, не посещавшие ДОУ до школы) На уровне ниже среднего, в диапазоне от 81 и ниже, находились 36% выпускников коррекционно-развивающих групп и 91% детей дошкольных групп традиционного типа и не посещавших ДОУ до школы

Сравнительный анализ данных по отдельным параметрам теста позволяет отметить положительную динамику развития испытуемых второй группы, находившихся в специально организованных условиях системы КРО по трем па-

раметрам- обучаемость, развитие мышления, развитие речи Суммарный показатель способности к обучению составил в I группе 25,8 баллов; во II — 30; суммарный показатель по уровню развития мышления у детей с ЗПР I группы — 28,4 балла, II группы — 38,36; суммарный показатель по уровню развигия речи в I группе — 11,8; во II — 14,09 балла

Дети с ЗПР П группы также показали высокие результаты по уровню успешности выполнения задания «Разрезные картинки» Преобладающее большинство учащихся первой группы справились с заданием в 64% случаев на первом, самом низком уровне продуктивности выполнения задания, в то время как 54% учащихся второй группы — на четвертом, наивысшем уровне и 27% — на третьем

Таким образом, сравнительный анализ данных исследования детей с ЗПР позволяет утверждать, что специальные условия дошкольных коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР способствуют повышению их умственного развития и оказывают существенное влияние на общую способность к обучению У детей с ЗПР формируются умения организовать свою деятельность, работать в соответствии с образцом, использовать помощь педагога и др , что значительно расширяет их потенциальные возможности в усвоении школьной программы Вместе с тем стойкость нарушения при ЗПР церебрально-органического генеза обусловливает необходимость продолжения коррекцион-ной работы Это требует осуществления преемственности в работе дошкольного и школьного специального педагога по таким направлениям, как сенсомо-торное развитие, интеллектуальное развитие, расширение и уточнение знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи

Предложенные методы выявления готовности к школьному обучению детей с ЗПР, нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога в соответствии с уровнем их умственного развития, позволили осуществить дифференцированный подход к выбору организационных форм школьного обучения и определить условия взаимодействия специалистов ПМПк образовательного учреждения

Результаты психолого-педагогического обследования учащихся 2-4 классов КРО второй серии экспериментальных заданий позволили определить следующие основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с этими учащимися- сенсорное и сенсомоторное развитие, формирование пространственно-временных отношений; формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи; нормализация ведущей (учебной) деятельности возраста Однако основной акцент следует сделать на умственное развитие школьников, формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления. Повышение уровня умственного развития детей с ЗПР позволит обеспечить готовность к восприятию учебного материала и формирование необходимых программных знаний, умений и навыков

В рамках данного диссертационного исследования учащимся 1-2 классов было обеспечено специальное психолого-педагогическое сопровождение, включающее консультативную работу с родителями, педагогами, взаимодействие со специалистами ПМПк, динамическое наблюдение за развитием ребенка и усвоением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования Психолого-педагогическое сопровождение определялось как активное включение учителя-дефектолога во все сферы учебно-воспитательного процесса

Основная цель второго этапа индивидуального констатирующего эксперимента состояла в изучении сформированности приемов мыслительной деятельности учащихся 3—4 классов с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками В исследовании участвовало 93 учащихся 3-4 классов' из них половину (45 человек) составили нормально развивающиеся школьники; остальные дети имели заключение о задержке психического развития церебрально-органического генеза, что подтверждалось анамнестическими сведениями и заключением психолого-медико-педагогической комиссии округа

Выбор данной возрастной категории объясняется тем, что у учащихся 3 4 классов выявляются стойкие трудности в усвоении программного материала Цель работы учителя-дефектолога в этот период — подготовить и привести ребенка к этапу основной ступени обучения, с существенными изменениями в его умственном развитии

Опираясь на положение Н А Менчинской, Д Н Богоявленского и др о ведущей роли в усвоении знаний процессов анализа и синтеза, основное направление коррекционного обучения было связано с формированием приемов, обеспечивающих эти процессы Для изучения умственного развития учащихся 3-4 классов на этом этапе констатирующего эксперимента использовались задания, основанные на учебном и неучебном материале, позволяющие оценить уровень сформированности приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов (слова, текста, математического примера, сюжетной картинки) Задания учебного характера содержали материал различных учебных предметов математический, грамматический, лексический В заданиях неучебного характера использовался в основном наглядно-образный материал, соответствующий возрастным особенностям учащихся В эксперименте использовались следующие задания

1 «Восполнение недостающих звеньев целого» из методики для определения уровня развития мышления младших школьников И В. Дубровиной (1998), где было необходимо на различном материале восполнить пропущенные звенья в предъявляемом объекте С этой целью учащимся предъявлялись арифметические примеры с пропущенными числами (математический — материал), слова с пропущенными буквами (грамматико-синтаксический материал), рассказы с пропущенным содержанием (лексический материал), картинки, отдельные части которых закрывались листом бумаги (наглядно-образный материал) Оценка выполнения заданий производилась в баллах, стандартизированных методикой,

на основании которых устанавливались уровни продуктивности их выполнения

2 «Переодевание» из методики для оценки сформированное™ базовых компонентов читательской деятельности у детей E.JI Гончаровой (2001), где требовалось по ходу чтения текста восстановить пропущенные звенья описанного действия при различных вида* помощи, которые были использованы в исследовании для уровневой оценки

3 Субтест № 3 «Последовательные картинки» из второго (невербального) блока теста умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) Е М Борисовой, В П Арсланьян (1999)

Как показали результаты второго этапа констатирующего эксперимента, учащиеся справлялись с заданиями на разном уровне успешности Было выделено четыре уровня, которые устанавливались для каждого ребенка в соответствии со средним баллом за выполнение всех экспериментальных заданий и качественной оценкой, осуществляемой по ходу деятельности учащегося Преобладающим уровнем успешности у нормально развивающихся школьников были I и II уровни (84%) Большинство детей с ЗПР церебрально-органического генеза выполняли задания на III (60%), реже IV уровне (13%)

Учащиеся, отнесенные к I уровню, демонстрировали владение приемами мыслительной деятельности в словесно-логическом плане Они обнаруживали высокую степень сформированное™ приемов многоаспектного анализа и синтезирования объекта, где синтез основан на вычленении комплекса элементов, а анализ предполагает синтезирование всей совокупности признаков Для них был характерен устойчивый интерес к заданию, осознанное стремление к правильному результату, самостоятельное решение экспериментальных заданий, использование рациональных приемов мыслительной деятельности, что приводило к значительному сокращению времени выполнения заданий.

Среди учащихся, показавших I уровень успешности, детей с ЗПР не было, в то время как количество нормально развивающихся сверстников, справившихся с заданиями на I уровне, составило 35%

На II уровне успешности выполнили задание 27% детей с ЗПР и 49% нормально развивающихся школьников Особенность выполнения заданий на этом уровне состояла в потребности учащихся использовать помощь взрослого (в отличие от учащихся, которые были отнесены к первому уровню, они нуждались в организующей и направляющей помощи экспериментатора)

Немногочисленные ошибки выполнения заданий были связаны с особенностями сформированное™ приемов умственной деятельности Так, приемы рассмотрения объекта с разных точек зрения, выделения признаков объекта у учащихся хотя и основывались на вычленении комплекса элементов, но были недостаточно многоаспектны некоторые элементы часто оставались незамеченными, а при ответе не всегда учитывалась вся совокупность признаков Учащиеся допускали единичные ошибки в заданиях на наглядно-образном материале, при определении последовательности серии картинок Организующая

и направляющая помощь экспериментатора, наводящий вопрос приводили к верному выполнению задания.

На III уровне успешности справились с заданиями 60% детей с ЗПР и 16% нормально развивающихся школьников При выполнении заданий у этих учащихся отмечалось стремление избегать трудности при решении умственной задачи Вместо анализа условий задачи и поиска адекватного способа решения они репродуцировали неподходящий, но наиболее привычный, тем самым подменяя трудную задачу более легкой Не всегда осознавая учебную задачу, дети теряли интерес к заданию, отвлекались по ходу его выполнения Поведение учащихся было импульсивным, в деятельности отсутствовала планомерность, организованность, использовались нерациональные способы действий. На выполнение заданий школьники затрачивали в два раза больше времени, чем дети, показавшие I и II уровни

Характерным при выполнении экспериментальных заданий было то, что учащиеся выделяли внешний, бросающийся в глаза признак объекта и, не соотнося с другими признаками, придавали ему общее существенное значение Так, при анализе прочитанного текста, где требовалось восстановить пропущенные звенья описанного действия, они прибегали к частичному и «элементному» (по терминологии Н А Менчинской) анализу, выделяли из текста один компонент, на основании которого делали неверный вывод Восприятие текста как единого семантического целого было не сформировано у детей рассматриваемой категории

Выполнение заданий в словесно-логическом плане затрудняло учащихся, в то время как наглядное предъявление и развернутая помощь экспериментатора позволяли детям справляться с заданиями

На IV уровне выполнили задание только дети с ЗПР (13%) Учащиеся не проявляли интереса к учебной задаче, не осознавали ее Они затруднялись в понимании инструкции к заданию Им требовалась развернутая обучающая помощь экспериментатора Задания либо не выполнялись учащимися, либо выполнялись частично Больший интерес вызывали задания неучебного характера Школьники заинтересованно рассматривали предъявляемый материал, охотно приступали к выполнению задания, но при первых возникших трудностях их активность угасала Они не искали правильного решения, останавливались на первом же возникшем варианте ответа Способы действий, которые преимущественно использовали дети, были нерациональными, включали случайный выбор ответов Так, при анализе прочитанного текста они понимали, о ком идет речь, называли отдельных героев и их действия Но прийти к определенному выводу, восстановить пропущенные звенья прочитанного не могли даже по наводящим вопросам экспериментатора Учащиеся выполняли задание путем угадывания вариантов ответа На просьбу экспериментатора пояснить выбор ребенок, не уверенный в своем ответе, изменял его Учащиеся справлялись с заданием только в условиях развернутой помощи (в виде схемы последовательности событий, описанных в тексте)

Таким образом, результаты показывают, что дети с ЗПР церебрально-органического генеза при решении учебных задач проявляют особенности в использовании приемов мыслительной деятельности, обусловленные несформи-рованностью приема, влияющего на весь ход умственного развития Исследование одних и тех же приемов умственной деятельности на различном диагностическом материале свидетельствует об общем уровне несформированности приемов вне зависимости от области программных знаний. При выполнении заданий на неучебном и учебном материале разных школьных дисциплин учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза проявляли склонность к частичному и «элементному» анализу, проводили синтезирование на основании выделения единичных, порой несущественных признаков Как правило, школьники выделяли внешний, бросающийся в глаза признак объекта и, не соотнося с другими, придавали ему общее существенное значение В этом случае анализ сводился к вычленению одного элемента, а неполный, односторонний синтез приводил к ошибочному ответу Учащимся было трудно обнаружить и учитывать всю совокупность признаков объекта, они часто не обращали внимания на малозаметные, но существенные его детали, не пытались осмыслить его целостности

Выполнение экспериментальных заданий в словесно-логическом плане затрудняло учащихся В то время как наглядное предъявление в сочетании с развернутой помощью экспериментатора позволяло детям справляться с заданиями

Полученные в исследовании данные позволили выделить группы детей в соответствии с уровнем сформированное™ приемов мыслительной деятельности и сделать вывод о необходимости коррекционно-развивающей работы, направленной на их формирование у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза, показавшими 1П-ГУ уровни при выполнении экспериментальных заданий

В третьей главе «Содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы» в соответствии с гипотезой и задачами исследования определяются направления коррекционно-педагогической работы в общеобразовательной школе, описывается экспериментальное обучение, направленное на формирование приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога

Экспериментальное обучение проводилось на базе общеобразовательной школы-лаборатории № 960 Северо-Восточного округа г Москвы В школе организована работа специалистов различного профиля (логопедов, психологов, дефектолога, врача) и созданы условия для междисциплинарного взаимодействия специалистов

Организация экспериментального обучения предусматривала как специальное психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного про-

цесса учителем-дефектологом, так и проведение коррекционно-развивающих занятий.

В соответствии с целью и задачами исследования в процессе экспериментального обучения были определены общая цель и задачи коррекционно-педагогической работы, обозначены содержание и направления деятельности учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы.

Рассматривая в качестве общей цели деятельности учителя-дефектолога обеспечение своевременной специализированной помощи детям с ЗПР церебрально-органического генеза в овладении ими обязательным минимумом содержания образования в условиях массовой школы, в ходе эксперимента решался следующий комплекс задач:

— выявление неблагоприятных вариантов развития и определение учебных трудностей ребенка,

— составление индивидуальных комплексных программ развития ребенка в условиях взаимодействия специалистов ПМПк;

— выявление детей с ЗПР церебрально-органического генеза для осуществления специального коррекционного воздействия специалистов' дефектолога (учебная и познавательная деятельность); логопеда (речевая деятельность), психолога (познавательная деятельность и эмоционально-личностное развитие);

— выявление детей, не подлежащих обучению в системе КРО,

— динамическое изучение уровня умственного развития детей и результатов коррекционного воздействия;

— отслеживание соответствия выбранной программы, форм, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка;

— проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся;

— консультирование педагогов и родителей по проблемам развития, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, выбору оптимальных форм, методов, приемов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка

Решение поставленных задач реализовывалосъ в следующих направлениях работы учителя-дефектолога, обеспечивающих комплексный подход к ее организации:

1. Диагностическое направление — заключалось в проведении учителем-дефектологом первичного психолого-педагогического обследования, организованного в рамках комплексного изучения развития учащихся классов КРО специалистами школьного ПМПк, и дальнейшего динамического наблюдения за развитием учащихся

2. Коррекционное направление — предполагало разработку коррекционных программ, планирование содержания занятий, комплектование групп учащихся.

3. Аналитическое направление — определяло взаимодействие специалистов в работе, а также позволяло корригировать программы занятий в соответствии с достижениями учащихся

4. Консультативно-просветительское и профилактическое направление — обеспечивало оказание помощи педагогам и родителям в вопросах воспитания и обучения ребенка, предполагало разработку рекомендаций в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, способствовало повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение кор-рекционно-воспитательных задач

5. Организационно-методическое направление — включало подготовку и участие учителя-дефектолога в консилиумах, методических объединениях, педагогических советах, оформлении документации

Таким образом, особенностью коррекционно-педагогической работы являлся комплексный подход к ее организации, который обеспечивал и проведение коррекционно-развивающих занятий

Эффективность использования специфических методов и приемов работ ы учителя-дефектолога показана в исследовании на материале коррекционного обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности Для этого в экспериментальном обучении были определены психолого-педагогические условия их формирования, которые реализовывались в разработанной системе коррекционно-развивающих заданий

Коррекционное обучение проводилось на учебном материале и осуществлялось в форме групповых и индивидуальных занятий общей продолжительностью 40 минут Занятия проходили один раз в неделю за период с октября по апрель включительно (25 занятий) В эксперименте приняли участие 16 учащихся 3-4 классов КРО, обследованных нами на этапе констатирующего эксперимента

Коррекционное обучение было направлено на формирование приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов Эти приемы рассматривались в исследовании как сложные, включающие в себя ряд частных, более простых приемов' выделение признаков объекта, восприятие объекта как целого; рассмотрение объекта деятельности с разных точек зрения; соотнесение признаков объекта; совмещение признаков, различение существенных и несущественных признаков объекта

Коррекционное обучение по формированию приемов мыслительной деятельности предполагало соблюдение ряда условий.

1 Первое условие основывалось на известном положении Л С Выготского «о единстве аффекта и интеллекта» Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка мы учитывали «зону его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном В связи с этим в экспериментальном обучении осуществлялось определенное структурирование внешней развивающей среды, которое включало'

• создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);

• активизацию познавательного интереса как средства формирования моти-вационного компонента деятельности посредством использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т п на всех этапах деятельности ребенка;

• формирование «адекватной реакции на неуспех» (по терминологии НЛ Белопольской)

2 Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся

3 Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других — путем оперирования наглядными образами, те осуществлялся переход от «внешних» действий к умственным

4 Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР (В И Лубовский, Г И Жаренкова и др ), обусловила необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала

5 Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами Одно и то же задание могло выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи, на вербальном и невербальном уровнях.

Указанные выше условия были реализованы в разработанной системе специальных коррекционно-развивающих заданий.

Система предлагаемых заданий предусматривала их выполнение в определенной логической последовательности, обеспечивая таким образом постепенный переход от репродуктивной мыслительной деятельности к продуктивной Формирование у учащихся репродуктивных способов мыслительной деятельности являлось этапом подготовки обучающихся к собственной продуктивной деятельности Особенность репродуктивных заданий состояла в том, что множество объектов, с которыми надо было производить определенные действия и само множество действий заданы заранее, «извне» учителем-дефекгологом Последовательное и систематическое выполнение таких действий позволяло сформировать у детей необходимые алгоритмы выполнения заданий, что способствовало овладению приемами мыслительной деятельности Продуктивные задания позволяли учащимся осуществлять перенос приема, который он усвоил на репродуктивном уровне, в самостоятельную учебную деятельность

Коррекционное обучение учащихся предполагало обобщение приемов умственной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную работу ребенка Средством, которое исполь-

зовалось на разных этапах обучения приемам, были «задания-инструкции», «задания-реконструкции», «задания-поиски»

«Задания-инструкции» были направлены на восприятие, осмысление, запоминание и воспроизведение материала на основе образца рассуждения при выполнении того или иного коррекционно-развивающего задания Задания этой группы обеспечивали формирование приемов мыслительной деятельности, необходимых при выполнении данного алгоритма, способствовали накоплению в памяти данных, необходимых для последующей продуктивной деятельности При выполнении таких заданий учащимся оказывалась максимальная помощь обучающего характера

«Задания-реконструкции» направлялись на дальнейшее совершенствование и активное овладение приемами рациональной умственной деятельности Эти задания требовали от учащихся перестройки образца выполнения того или иного коррекционно-развивающего задания с учетом поступившей новой информации Этот тип заданий являлся важным средством перевода учащихся на уровень продуктивной деятельности, так как при их выполнении уменьшался удельный вес действий по алгоритму и повышалось значение трансформации и переосмысления

«Задания-поиски» требовали от учащихся использования всей системы приобретенных ранее приемов умственной деятельности и конструирования их новых сочетаний

Деление заданий на три группы позволяло повысить контроль за ходом мыслительной деятельности учащихся, что определяло специфику обучения детей с задержкой психического развития церебрально-органического гене-за

Перевод учащихся с одного вида заданий на другой осуществлялся посредством дозированной помощи На первых этапах работы, когда происходило ознакомление с приемом, помощь оказывалась по принципу от максимальной к минимальной, т. е сначала предлагалась обучающая помощь, которая, постепенно уменьшаясь, сводилась к стимулирующей По мере усвоения приема дозирование помощи осуществлялось в обратном порядке Часто в качестве средства дозирования помощи на занятиях использовались три 1руппы заданий («задания-инструкции», «реконструкции», «поиски») Это позволяло выполнять работу на знакомом ребенку материале, способствовало усвоению приема и повышало уровень восприимчивости к помощи

Показателем формирования приема являлось то, что у школьников вырабатывалась потребность в их использовании Существенную роль при этом ш ради «задания-поиски», требующие от учащегося умения организовать поиск приема решения задачи, варьировать способы действия, подчинять направления поисков поставленной задаче, самостоятельно использовать усвоенный прием или совокупность приемов, адекватных предложенному заданию

Результаты проведенной коррекционной работы определялись на этапе контрольного эксперимента. С этой целью мы сравнили данные, полученные в экспериментальной и контрольной группах на начальном и завершающем

этапах обучения Для этого учащимся предлагались экспериментальные задания, аналогичные тем, что использовались перед экспериментальным обучением Отметим, что в контрольную и экспериментальную группу вошли дети, обследованные на этапе констатирующего эксперимента и отнесенные нами к Ш-1У уровням успешности, т е начальный уровень сформированности приемов умственной деятельности у учащихся двух групп был одинаковым После обучения у детей экспериментальной группы произошло достоверное улучшение результатов по уровню сформированности приемов умственной деятельности Экспериментальная и контрольная выборки значимо отличались по выраженности исследуемого признака на уровне значимости р < 0,05 (по критерию Стьюдента) Улучшение показателей продуктивности выполнения заданий отмечалось по всем методикам эксперимента Количественные данные выполнения заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп до и после обучения представлены на рисунке 1

Уровни

Уровни

Экспериментальная груша до обучения Экспериментальная группа после обучения

В II

Уровни

Уровни

-3 —Х-4 —*—6

Контрольная группа на начало года

Контрольная группа в конце года

Рис 1 Сравнительные результаты выполнения экспериментальных заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп

1

— методика 1 «Восполнение недостающих звеньев целого» на математическом материале

2 — методика 1 «Восполнение недостающих звеньев целого» на грамматико-синтаксическом материале

3 — методика 1 «Восполнение недостающих звеньев целого» на лексическом материале

4 — методика 1 «Восполнение недостающих звеньев целого» на наглядно-образном материале

5 — методика 2 «Переодевание»

6 — методика 3 «Последовательные картинки»

Более чем половина школьников экспериментальной группы после обучения выполняли задания на словесно-логическом уровне Заметно сократилась потребность в развернутой (обучающей) помощи педагога в форме наглядной опоры, указаний, определяющих последовательность хода решения В то же время стимулирующая (эмоциональное одобрение), организующая (повторение задания), направляющая (наводящие вопросы) виды помощи были необходимы данной категории учащихся.

Произошли изменения и в поведении учащихся' они обдумывали ответ, стремились проанализировать материал, использовали рациональные способы действий, что сокращало время выполнения заданий

Данные, представленные в таблице 1, позволяют отметить, что в ходе экспериментального обучения произошли значительные изменения в количественных показателях, характеризующих уровень сформированное™ приемов мыслительной деятельности

Контрольный эксперимент показал, что у детей экспериментальной группы существенно изменился уровень сформированности приемов мыслительной деятельности, что оказало позитивное влияние на их умственное развитие и повысило возможности обучения в классах КРО

Школьники стали проявлять готовность к решению интеллектуальных задач, стратегия поведения избежать трудности, «уйти» от деятельности сменилась на стремление использовать помощь

Таблица 1

Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп в соответствии с уровнем сформированности приемов мыслительной деятельности

Учащиеся Уровни сформированности приемов умственной деятельности (в %)

I уровень II уровень III уровень IV уровень

Экспериментальная и контрольная группы до обучения — — 75 25

Экспериментальная Группа после обучения — 56 44

Контрольная группа — 12 69 19

Таким образом, эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях общеобразовательной школы обеспечивается комплексным подходом к ее содержанию, что позволяет определить индивидуально ориентированные методы и приемы повышения уровня их умственного развития и формирования учебных знаний По данным нашего исследования, 30—45% детей классов КРО нуждается в помощи учителя-дефектолога, степень которой зависит от особенностей учащихся Одним детям требуются индивидуальные или групповые коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога и специальное психолого-педагогическое сопровождение, другим — только психолого-педагогическое сопровождение

Специфика коррекционно-развивающей работы основывается на использовании учителем-дефектологом специально разработанных методов и приемов, которые реализуются в системе коррекционно-развивающих заданий, направленных на повышение уровня умственного развития учащихся

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы общие выводы.

1 Результаты изучения уровня готовности к школьному обучению и особенностей умственного развития учащихся с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, позволили выделить детей, нуждающихся в специально организованной коррекционно-педагогической работе учителя-дефектолога для определения индивидуально ориентированных методов и приемов работы по повышению уровня умственного развития и формированию учебных знаний учащихся.

2 Сравнительное изучение уровня готовности к школьному обучению двух групп детей с ЗПР, поступающих в первые классы КРО (выпускников дошкольных учебных заведений общего вида, детей, не посещавших ДОУ до школы, и выпускников дошкольных учреждений для детей с ЗПР, получивших подготовку к школе по программам КРО), позволило показать, что специальные условия дошкольных коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР способствуют повышению их умственного развития и оказывают существенное влияние на общую способность к обучению, что значительно расширяет их потенциальные возможности в усвоении школьной программы Исследование подтверждает необходимость раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитей, что должно найти широкое применение в образовательной практике

3. На основе экспериментального исследования обоснована необходимость комплексного подхода, определены содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы, сформулированы ее основные положения, цель и задачи.

4 На основании сравнительного изучения умственного развития нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделены группы детей в соответствии с уровнем сформированное™ приемов

мыслительной деятельности, выявлены и описаны особенности использования приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов у детей с ЗПР (показавших Ш-ГУ уровни), обоснована необходимость коррекционно-развивающей работы, предполагающей использование определенной системы упражнений, специальных приемов и методов, которые обеспечивают «особые образовательные потребности» детей с ЗПР церебрально-органического генеза

5 Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррек-ционно-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка

Формирование приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов у детей экспериментальной группы привело к качественному улучшению показателей уровня сформированности приемов мыслительной деятельности, что оказало существенное влияние на умственное развитие учащихся, повысив возможности их обучения в общеобразовательной школе

6 Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности (на учебном .чипе-риале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития на начальной ступени обучения в школе Полученные данные могут применяться при разработке методических рекомендаций для работы специального педагога (учителя-дефектолога) с детьми, испытывающими трудности в условиях классов КРО

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

1 Вильшанская А Д Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития — 2004 № 1 -С 1822.

2 Вильшанская А Д Планирование работы учителя-дефектолога общеобразовательной школы с учащимися классов коррекционно-развивающего обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - 2004. — № 2. — С 48-56.

3 Вильшанская А Д Использование теста Г Витцлака в работе педагога-дефектолога для определения готовности детей с ЗПР к школьному обучению <" Психолог в детском саду —2004.—№2 —С 87-102.

4 Вильшанская А Д Содержание работы дефектолога с учащимися классов КРО // Коррекционная педагогика — 2003 — № 1 — С 54-56

5 Вильшанская А Д Коррекция мыслительной деятельности у детей с ЗПР// Инновации в российском образовании Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонением в развитии — М Изд-воМГУП 2001 — С 94-96.

Принято к исполнению 07/02/2005 Заказ № 585

Исполнено 08/02/2005 Тираж 100 экз

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 \vww.autoreferat ги

0-П79

РНБ Русский фонд

2005-4 48671

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вильшанская, Аделя Дамировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы специальной педагогической помощи детям с трудностями в обучении

1.1 Система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.

1.2 Определение приемов умственной деятельности в психолого-педагогической литературе.

1.3 Особенности умственного развития детей с ЗПР.

Глава 2. Изучение особенностей умственного развития младших школьников с ЗПР, обучающихся в классах КРО.

2.1 Организация, задачи и методики исследования.

2.2 Результаты исследования умственного развития детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении в системе КРО.

2.3 Результаты изучения приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Глава 3. Содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы

3.1 Организация экспериментального обучения.

3.2 Психолого-педагогические условия формирования приемов мыслительной деятельности на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога у младших школьников с ЗПР.

3.3 Экспериментальное обучение по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза.

3.4 Оценка эффективности обучающего эксперимента по формированию приемов мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе"

Проблема организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях общеобразовательной школы является актуальной для общей и коррекционной педагогики, поскольку тесно связана с преодолением и профилактикой школьной неуспеваемости.

По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с ЗПР различной этиологии (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.). Для них в общеобразовательных школах с 1994 г. создаются классы коррекционно-развивающего обучения (по нормативным документам с 2002 г. - специальные (коррекционные) классы VII вида). В соответствии с данными исследования консультативно-диагностического центра ГНУ «ИКП РАО» (З.М. Дунаева), проводимого в рамках мониторингового изучения состава классов коррекционно-развивающего обучения (классов КРО), около 80% обучающихся составляют дети с задержкой психического развития различной этиологии.

Построение учебно-воспитательного процесса в классах КРО предполагает создание в общеобразовательной школе целостной системы коррекционно-развивающего обучения (системы КРО), обеспечивающей детям с ЗПР оптимальные педагогические условия обучения, для эффективности которого разработано специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуализированный подход к учащимся, а также работа специалистов (психолога, логопеда, учите-ля-дефектолога, врача).

Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, должно обеспечивать успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач (мотивационно-ценностных, общеобразовательных и коррекционных) на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов (С.Г. Шевченко, 2001). В образовательном учреждении создается психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) с целью обеспечения комплексного психолого-педагогического и медико-социального изучения и сопровождения развития ребенка.

Вместе с тем среди учащихся классов КРО выделяется часть детей (как правило, это дети с ЗПР церебрально-органического генеза по классификации К.С. Лебединской), которые продолжают испытывать трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в условиях обучения в коррекционных классах. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения у детей, по данным клинико-физиологических и психологических исследований, обусловлена перенесенным органическим заболеванием ЦНС на ранних этапах онтогенеза, что негативно влияет на общее развитие ребенка, его интеллектуальную деятельность и характеризуется ограниченными возможностями компенсации нарушения (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.В. Ковалев, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман, Wender, Н. Spionek и др.). Для повышения успешности их обучения в системе КРО предусматривается целенаправленная коррекционно-педагогическая работа специального педагога (учителя-дефектолога).

Анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования показывает, что в имеющихся работах обозначены основные направления деятельности специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума, но исследований, определяющих содержание деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза, методы и приемы коррекционной работы, условий взаимодействия специалистов, до настоящего времени не проводилось.

Вместе с тем известно, что в компетенцию учителя-дефектолога входит психолого-педагогическое обследование ребенка, выявление уровня умственного развития и коррекционное обучение, направленное на активизацию его познавательной и учебной деятельности. Значимыми аспектами этой работы являются вопросы индивидуализации обучения детей с ЗПР, что тесно связано с запросами практики. Дальнейшая разработка проблемы обусловлена необходимостью определения индивидуальных путей интеллектуального развития школьников с ЗПР церебрально-органического генеза с целью повышения возможностей их обучения в условиях общеобразовательной школы и преодоления трудностей в усвоении программного материала.

В связи с этим требуется специальное изучение и научное обоснование цели, задач, основных направлений и организационных форм коррекцион-но-педагогической работы в условиях общеобразовательной школы, разработка индивидуально ориентированных методов и приемов коррекцион-но-развивающего обучения, направленных на повышение уровня умственного развития учащихся.

Важным средством умственного развития и его коррекции является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления, определяемых как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне соответствующих интеллектуальных действий (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Решетников и др.).

В методике обучения младших школьников подчеркивается, что в процессе овладения программными знаниями у большинства учащихся массовой школы приемы мыслительной деятельности формируются на основе осуществляемой на уроке работы. Для детей с ЗПР учебных упражнений, используемых в классе, оказывается недостаточно. В педагогических исследованиях (М.В. Ипполи-това, Г.М. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.) отмечается неумение младших школьников с ЗПР использовать приемы мыслительной деятельности при решении учебных задач.

По данным психологических исследований (С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова, А.И. Цым-балюк, Г.Б. Шаумаров и др.), дети с ЗПР имеют специфические особенности мышления (отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности, несформирован-ность основных мыслительных операций) и нуждаются в специальной целенаправленной коррекционной работе. При этом особо выделяются дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых нарушения умственного развития более выражены, поскольку они обусловлены резидуально-органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза может существенно повысить возможности их обучения в условиях общеобразовательной школы. Приемы мыслительной деятельности должны стать предметом специального коррекционного обучения на занятиях учителя-дефектолога, что требует, во-первых, специально разработанной системы коррекционно-развивающих заданий, модифицированных и адаптированных в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями данной категории учащихся, и, во-вторых, определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию приемов.

Практическая значимость проблемы в сочетании с ее недостаточной научной разработанностью обусловливают актуальность темы данного исследования.

Цель исследования - разработать содержание и методы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.

Объектом исследования является мыслительная деятельность младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования - индивидуально ориентированные методы кор-рекционно-развивающей работы по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР (церебрально-органического генеза) на учебном материале.

Гипотеза исследования

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе должна осуществляться учителем-дефектологом на основе комплексного подхода к ее содержанию с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития детей с ЗПР в процессе усвоения учебных знаний.

Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррекцион-но-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка.

Задачи исследования

1. Определить содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с детьми младшего школьного возраста с ЗПР (церебрально-органического генеза), обучающихся в коррекци-онных классах VII вида общеобразовательной школы.

2. Обосновать необходимость комплексного подхода к содержанию кор-рекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР.

3. Определить психолого-педагогические условия и эффективные методы обучения, направленные на формирование приемов мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.

4. Апробировать систему коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности (на материале учебных предметов) у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

5. Изучить эффективность влияния специального коррекционного обучения, направленного на повышение уровня умственного развития младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Методологические основы исследования базируются на культурно-исторической теории развития высших психических функций и положения об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (JI.C. Выготский), на теории деятельности, разработанной в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, теории общей обучаемости и личностно-ориентированного обучения (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская), исследованиях, раскрывающих клинико-физиологические, психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман, С.Г. Шевченко и др.), концепции коррекцион-но-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, разработанной в ИКП РАО и утвержденной МО РФ в 1994 г.

Методы исследования:

1. Обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования.

2. Эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований и на занятиях.

3. Экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.

4. Статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Организация исследования.

Всего исследованием было охвачено 167 учащихся начальных классов школы, из них 45 нормально развивающихся школьников, 122 учащихся с задержкой психического развития различной этиологии.

Констатирующий эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 40, Лицея № 3 Кировского района, в подготовительной группе ДОУ компенсирующего вида и общеобразовательной школы № 64 Трусовского района г. Астрахани; общеобразовательной школы-лаборатории № 960 СевероВосточного округа г. Москвы; общеобразовательных школ № 60, № 732 Западного округа Москвы.

Экспериментальное обучение было организовано на базе шко-лы-лаборотории № 960 Северо-Восточного округа г. Москвы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Разработаны и научно обоснованы содержание и основные направления коррекционно-педагогической работы специального педагога (учителя-дефектолога) с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.

Выделены и описаны уровни сформированности приемов мыслительной деятельности нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза младшего школьного возраста.

Доказана эффективность комплексного подхода к содержанию коррекци-онно-педагогической работы учителя-дефектолога с целью определения индивидуально ориентированных методов и приемов повышения уровня умственного развития и формирования учебных знаний у младших школьников с ЗПР.

Определены психолого-педагогические условия и разработаны эффективные методы коррекционного обучения, направленного на формирование приемов мыслительной деятельности детей с ЗПР (церебрально-органического генеза) на индивидуальных и групповых занятиях учителя-дефектолога в общеобразовательной школе.

Разработана система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Практическая значимость

Основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы апробированы и внедрены в практику образовательных учреждений.

Предложенные методы выявления готовности к школьному обучению детей с ЗПР, нуждающихся в специализированной помощи учителя-дефектолога в соответствии с уровнем их умственного развития, позволяют осуществлять дифференцированный подход к выбору организационных форм школьного обучения и определять условия взаимодействия специалистов ПМПк образовательного учреждения.

Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности учащихся 3-4 классов (на учебном материале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в начальных классах школы.

Предложенные методические рекомендации способствуют повышению компетенции учителей общеобразовательной школы в вопросах коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР и могут применяться в системе повышения квалификации учителей классов КРО и специалистов ПМПк образовательных учреждений.

На основании материалов исследования разработана рабочая документация учителя-дефектолога, которая может быть рекомендована к использованию специалистами в условиях общеобразовательных школ и специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений VII вида.

Положения, выносимые на защиту

1. Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы требует обеспечения комплексного подхода к определению содержания работы учителя-дефектолога и разработке индивидуально-ориентированных методов и приемов, направленных на повышение умственного развития и формирование учебных знаний учащихся.

2. Система коррекционно-развивающих заданий, способствующая формированию приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза должна обеспечивать: 1) постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень; 2) определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин и переноса их в учебную деятельность ребенка.

3. Целенаправленное формирование приемов мыслительной деятельности (проводимое на учебном материале) у младших школьников с ЗПР церебрально-органического генеза на занятиях учителя-дефектолога с использованием системы специальных коррекционно-развивающих заданий должно оказать позитивное влияние на умственное развитие учащихся, повысить эффективность усвоения знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования были представлены на I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), IV Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение» (Москва, 2003), Городских научно-методических семинарах (Астрахань, 2001, 2002), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО (2001-2004), на методических объединениях и семинарах учите-лей-дефектологов Северо-Восточного окружного управления образования г. Москвы (2002-2004).

Материалы исследования используются в лекциях для слушателей Московского института открытого образования, при проведении методических консультаций для учителей, работающих в классах КРО общеобразовательной школы, и специалистов школьного ПМПк Западного, Северо-Восточного округов г. Москвы, а также в практике работы учителей начальных классов и педа-гогов-дефектологов г. Москвы, Астрахани.

Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Результаты изучения уровня готовности к школьному обучению и особенностей умственного развития учащихся с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, позволили выделить детей, нуждающихся в специально организованной коррекционно-педагогической работе учителя-дефектолога, для определения индивидуально ориентированных методов и приемов работы по повышению уровня умственного развития и формированию учебных знаний учащихся.

2. Сравнительное изучение уровня готовности к школьному обучению двух групп детей с ЗПР, поступающих в первые классы КРО (выпускников дошкольных учебных заведений общего вида, детей, не посещавших ДОУ до школы и выпускников дошкольных учреждений для детей с ЗПР, получивших подготовку к школе по программам КРО), позволило показать, что специальные условия дошкольных коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР способствуют повышению их умственного развития и оказывают существенное влияние на общую способность к обучению, что значительно расширяет их потенциальные возможности в усвоении школьной программы. Исследование подтверждает необходимость раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии, что должно найти широкое применение в образовательной практике.

3. На основе экспериментального исследования обоснована необходимость комплексного подхода, определены содержание и основные направления кор-рекционно-педагогической работы учителя-дефектолога в условиях общеобразовательной школы, сформулированы ее основные положения, цель и задачи.

4. На основании сравнительного изучения умственного развития нормально развивающихся учащихся и детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделены группы детей в соответствии с уровнем сформированности приемов мыслительной деятельности, выявлены и описаны особенности использования приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов у детей с ЗПР (показавших III-IV уровень), обоснована необходимость коррекционно-развивающей работы, предполагающей использование определенной системы упражнений, специальных приемов и методов, обеспечивающих «особые образовательные потребности» детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

5. Специальное формирование приемов мыслительной деятельности у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обеспечивается системой коррекционно-развивающих заданий, определяющей постепенный переход мыслительной деятельности учащихся с репродуктивного на продуктивный уровень и содержащей определенные этапы обобщения приемов мыслительной деятельности на материале различных школьных дисциплин с их последующим переносом в учебную деятельность ребенка.

Формирование приемов многоаспектного анализа и синтезирования объектов у детей экспериментальной группы привело к качественному улучшению показателей уровня сформированности приемов мыслительной деятельности, что оказало существенное влияние на умственное развитие учащихся, повысив возможности их обучения в общеобразовательной школе.

6. Разработанная система специальных коррекционно-развивающих заданий по формированию приемов мыслительной деятельности (на учебном материале) может быть использована в практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития на начальной ступени обучения в школе. Полученные данные могут применяться при разработке методических рекомендаций для работы специального педагога (учителя-дефектолога) с детьми, испытывающими трудности в условиях классов КРО.

Заключение

Разработка системы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) с начала 70-х годов осуществлялась поэтапно: от создания школ, школ-интернатов и классов выравнивания для детей с ЗПР в системе специального образования до системы коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений на современном этапе. Обучение в коррекционных классах VII вида в условиях общеобразовательной школы (классах КРО) осуществляется на принципах дифференциации образования и индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Индивидуализация обучения становится возможной в условиях комплексного подхода к диагностике и коррекции развития ребенка, обеспечивающего активную дифференцированную помощь учащемуся различных специалистов (врачей, психологов, дефек-тологов), что является одним из важных положений системы коррекционно-развивающего обучения широко реализуемой с 1994 г. в общеобразовательных школах. Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о необходимости определения направлений и содержания коррекцион-но-педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении в системе КРО. В данном исследовании раскрывается содержание, методы и приемы работы учителя-дефектолога с младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях общеобразовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вильшанская, Аделя Дамировна, Москва

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

3. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Сб.матер, конференц. М.: Права человека, 2001. - 152 с.

4. Бабкина Н. В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2003. - 24 с.

5. Бабкина Н. В. Радость познания. Логические задачи для детей младшего школьного возраста. М.: АРКТИ, 2000. - 24 с.

6. Бакунина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

7. Белопольская Н. Л. Коррекция эмоциональной реакции на неуспех у детей с интеллектуальной недостаточностью // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. -С. 33-42.

8. Белопольская Н. Л. Мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения // Дефектология. 1975. - № 1. - С. 25-28.

9. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 148 с.

10. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

11. Блонский П. П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания // Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. -547 с.

12. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. -1962.-№4.- С. 74-82.

13. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, ин-т психологии, 1959. - 347 с.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980гг. / Под. ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 129-138.

15. Борисова Е. М., Арсланьян В. П. Тест умственного развития младшего школьника. М.: Психол. институт РАО, 1997. - 30 с.

16. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пихол. наук. -М., 1983 16 с.

17. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л., Политова К. Н., Сушкова Е. Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: Мин. Обр. РФ, 1992. - 127с.

18. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975. - № 6. - С. 817.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.- С. 262-462.

20. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: т. 5 / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

21. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

22. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

23. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР, 1959. - Т.1. -С. 441-469.

24. Гончарова Е. JI. Методика оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. 2001. - №3. - С. 81-96.

25. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

26. Дауленскене Ю. И. Неврологический анализ неуспевающих учеников массовых школ: Автореф. дис. . канд. мед. наук. М., 1973. - 19 с.

27. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологическое обследование детей с так называемой «задержкой психического развития» // Дефектология, л. 1967. - С. 129-133.

28. Демьянов Ю. Г. Некоторые данные исследований памяти у детей с задержкой психического развития // Материалы III Всесоюзного Общества психологов СССР. Т. II, вып. 1. - М., 1971, С. 67 - 71.

29. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

30. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 167 с.

31. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

32. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. -157 с.

33. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов / Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. М.: АРКТИ, 2000. - 43 с.

34. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1977. -21 с.

35. Досмаева (Михайличенко), Г. Н., Лидере А. Г. Об одном опыте адаптации теста способностей к обучению в школе // Вопросы психологии. 1985. - №1. -С. 162-166.

36. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с.

37. Дробинская А. О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. 1995. - № 5. - С. 22-28.

38. Дунаева 3. М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980 - 22 с.

39. Дунаева 3. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 4. - С. 27-34.

40. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

41. Егорова Т. В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 16-23.

42. Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. - № 4. - С. 3-16.

43. Жаренкова Г. И. Действие детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 29-35.

44. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. — 1981. № 2.-С. 14-26.

45. Жулидова Н. А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 4. - С. 32-40.

46. Забрамная С. Д. Программа изучения ребенка различными специалистами // Школа для всех: Адаптивная модель / Ямбург Е.А. М.: Новая школа, 1996. -С. 318-323.

47. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. М.: Новая школа, 1998 - 144 с.

48. Забрамная С. Д., Боровик О. С. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 115карт.; 32 с.

49. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 318 с.

50. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

51. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста / Под. ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. -352 с.

52. Зисилина Н. Н., Ополинский Э. С., Рейдибойм М. Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 9-15.

53. Иванов Е. С. Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития // Матер. 3-го Всесоюзн. Съезда о-ва психологов СССР. -М„ 1968.-т.З, вып.1.-С. 416-417.

54. Инструкция по приему в специальные школы-интернаты (школы с продленным днем) для детей с задержкой психического развития: Утв. приказом Министерства просвещения СССР от 03.07.81 № 103 // Бюл. нормат. актов Мин. Просвещения СССР. 1982. -№ 3. - С. 27-29.

55. Ипполитова М. В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1. - С. 3-11.

56. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-95 с.

57. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

58. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376 с.

59. Казанцева О. В. Программа курса «Уроки общения» для младших школьников// Система коррекционно-развивающего обучения в Москве. Выпуск 8 / Отв. ред. Jl. Е. Курнишова. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - С. 48-71.

60. Калмыкова 3. И. Некоторые психические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временной задержкой в развитии / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика 1971 - С. 132— 139.

61. Калмыкова 3. И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержками в психическом развитии // Дефектология. 1977.-№4.-С. 19-26.

62. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1978. - № 3. - С. 3-8.

63. Капустина Г. М. Усвоение математических знаний детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 3. - С. 57-62.

64. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979 - 607с.

65. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 23 с.

66. Королько Н. И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М„ 1988.- 17 с.

67. Костенкова Ю. А., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

68. Кузнецова И.Г. Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 24 с.

69. Кузнецова JI. В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1986. - 19 с.

70. Кузьмичева Т. В. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с задержкой психического развития в условиях организации групповых форм обучения // Дефектология. -1988.-№4.-С. 24-32.

71. Кулагина И. Ю Эмоциональные реакции детей с задержкой психического развития в оценочной ситуации // Дефектология. -1987. № 3. - С. 21-30.

72. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. - № 1. — С. 11-21.

73. Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. - № 6. - С. 3— 10.

74. Лалаева Р. И, Бойков Д. И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 6-10.

75. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.-304 с.

76. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития. // Журн. невропатол. и психиатр, им. С. С. Корсакова. 1980. - № 3. - С. 407-412.

77. Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. М.: Изд. МГУ, 1985.- 167 с.

78. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 279 с.

79. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М. Политиздат, 1975. -304 с.

80. Леонтьев А. Н. Мышление // Вопросы философии. 1972. - № 12. - С. 129-140.

81. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1972. - 575 с.

82. Липкина Л. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. -М.: Изд. пед. наук РСФСР, 1961.- 164 с.

83. Логинова Е. А. Коррекция дисграфии у школьников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы докл. СПб., 1955. - С. 170-171.

84. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 10-16.

85. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223 с.

86. Лутоян Н. Т. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1977. - № 3. - С. 18-27.

87. Максименко Ю. Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986 - 15 с.

88. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 80 с.

89. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.-21 с.

90. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 6. - С. 14-21.

91. Мамедов К. К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-М., 1991.-22 с.

92. Маркова А. Г., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1993. -С. 99-139.

93. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клини-ко-нейропсихологическая диагностика). М.: изд. н/о «Компенс-центр». - 1993.- 198 с.

94. Марковская И. Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития. // Дефектология. 1977. - № 6. - С. 22-29.

95. Марковская И. Ф. Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования // Хрестоматия. Дети с трудностями в обучении / Сост. В. М. Астапов М., 1996. - С. 186-194.

96. Менчинсакя Н. А. Краткий обзор проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М. 1971. - С. 252264.

97. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1966. - С. 349387.

98. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственное развитие школьника // Избр. психол. труды / Ред-сост. И. С. Якиманская. М.: Педагогика, 1989. -218 с.

99. Монкявичене О. П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1988. -16 с.

100. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1979. - № 2. - С. 17-25.

101. Натадзе Р.Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. М.: АПН СССР, 1957. - С. 433-437.

102. Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 7-12.

103. Никольская И. JL, Тигранова JI. И. Гимнастика для ума. М.: Просвещение, 1997.-208 с.

104. О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития // Письмо Министерства просвещения РСФСР от 3.06.1988 № 10-1366 М / Бюл. норм, актов Мин. Просвещения СССР. 1989. - № 1. - С. 26-29.

105. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

106. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

107. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. -№ 4. - С. 36-42.

108. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 3-9.

109. Переслени Л. И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 23-29.

110. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.: «Когито-центр», 1996 - 72 с.

111. Переслени Л. И., Слободяник Н. П. Опыт использования теста Г. Витцлака при определении обследования детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. 1996. - № 1,2. - С. 40-43.

112. Переслени Л. И., Слободяник Н. П., Щушковская А. А. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков развития младших школьников // Дефектология. 1988. - № 2. - С. 10-18.

113. Поддубная Н. Г. Особенности воспроизведения непроизвольно запечатленного материала детьми с задержкой психического развития // Дефектология.- 1983.-№ 2.-С. 13-18

114. Поддубная Н. Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 1981. - 18 с.

115. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.- М.: Педагогика, 1977. 271 с.

116. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. М., 1981. - 18 с.

117. Подобед В. Л. Формирование мнемического приема смыслового соотнесения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1985. - № 3.- С.4-10.

118. Подобед В. Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1987.- № 2. - С.3-9.

119. Понарядова Г. М. Динамика организованности внимания у детей с задержкой психического развития и учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1974. -№ 4. - С. 16-20

120. Пономарева Е. А. Интеллектуальный тренинг как средство умственного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1997. -21 с.

121. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. М.: НИИ общ. и пед. психол АПН СССР, 1990.- 124 с.

122. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской М.: Педагогика, 1971.- 272 с.

123. Психология: Словарь / Под. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 272 с.

124. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980 — № 3. С. 10-18.

125. Пускаева Т. Д. Структура хмыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при задержке психического развития // Отстающие в учении школьники / Под. ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.-С. 43-65.

126. Рахмакова Г. Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология- 1991. — № 2. — С.12-19.

127. Рахмакова Г. Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1985.- 18 с.

128. Рейдибойм М. Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников // Дефектология. 1972. - № 3. - С. 15-21.

129. Решетников В. И. Формирование приемов мышления школьников. Владимир: Мин. Прос. РСФСР, Владимирск. Гос пед инст. - 1973. - 183 с.

130. Рубинштейн С. JT. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958.- 147 с.

131. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностики и кор-рекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001. - 203 с.

132. Скиотис Е. И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

133. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978. -21 с.

134. Слободяник Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. - 256 с.

135. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. 1972.- № 3. — С.21-28

136. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 184с.

137. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. - № 4. - С. 51-56.

138. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.— 2. М.: Медгиз, 1959. - 406 с.

139. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

140. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

141. Тихомирова Л. Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Ярославль: Академия развития, 1998. - 208 с.

142. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чеш. -М.: Медицина, 1986. 226 с.

143. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи // Дефектология.- 1987.-№ 5.-С. 12-21.

144. Тригер Р. Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология. 1974. - № 2. - С.40-49.

145. Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 4. - С. 46-50.

146. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 217 с.

147. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М.: Изд-во УРАО, 2001 - 76с.

148. Фишман М. Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и умственной отсталость // Дефектология. 1996. -№ 4. - С. 3-6.

149. Фишман М. Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 19-24.

150. Фишман М. Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 24-29.

151. Фотекова Т. А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

152. Хохлова А. А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: Автореф. дисс. . канд. пед наук. СПб., 1999. - 16 с.

153. Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1974.-20 с.

154. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития: пособие для учителя. М: изд. н/о «Компенс - центр», 1994. - 204 с.

155. Цыпина Н. А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1. - С. 11-19.

156. Чупров JT. Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 6 - С. 17-22.

157. Шаумаров Г. Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980 - 22 с.

158. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 17-24.

159. Шевченко С. Г. К вопросу об умственном и речевом развитии детей с ЗПР //Дефектология. 1994.-№ 1.-С. 15-18.

160. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. - № 1. - С. 3037.

161. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей начальных классов коррекционно-развивающего обучения. М: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 136 с.

162. Шевченко С. Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология.- 1974. — №1. С.26-29.

163. Шипицына Л. М. и др. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии. СПб.: «Образование», 1994.-79 с.

164. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 35-41. 172.Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития личности. - Таллин, 1974. - 145 с.

165. ПЗ.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

166. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма.// В кн. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971 - С. 25-31.

167. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

168. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. - № 3. - С. 35-44.

169. Gaddes W.H. Learning disabilities and Brain function: A neuropsychological approach. NY. Etc: Springer, 1980. - 403p.

170. Gross M., Willson W. Minimal brain disfuncion. NY.: Brunner/Mazel, Publishers, 1974 - 206p.

171. Spionek H. Zaburzenia rozwoju ucznoin a miepowodzenia szkolne. -Warszawa.: Pantswowe Wydawnictwo Naukowe. 1975. 459.

172. Strauss A. A., Lehtinen L.E. Psyhopathalogy and iducation of bain-injured child. N.Y.: Grime and Stratton, 1947. - 206p.

173. Tranopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971. - 378p.

174. Wender P.H. Minimal brain disfunction syndrome in children.// J. Neuropathol-ogycal Mental Disorders. 1972., V. 155, P. 55-57.

175. Witzlack G. Fur Bedingungsansanalyse des Leistunsversagens von Schulern. -Berlin, 1968. 156 s.

176. Witzlack G. Fur Diagnostik und Entwicklung der Schulfahigkeit. Berlin, 1968. -289s.