Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

Кузь, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

Автореферат

Автор научной работы: Кузь, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида"

004616871

На правах рукописи УДК 376.3

Кузь Наталья Александровна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОГРАММИРОВАНИЯ, РЕГУЛЯЦИИ И КОНТРОЛЯ В ПИСЬМЕ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА ШКОЛЫ VII ВИДА

Специальность: 13.00.03. — коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'9Ш 2010

Санкт-Петербург 2010

004616871

Работа выполнена на кафедре логопедии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Яковлев Сергей Борисович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Логинова Екатерина Тофиковна; кандидат педагогических наук, доцент Кр£>сильникова Ольга Александровна

Ведущая организации: Федеральное государственное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится «17» декабря 2010 г. в 15 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5

Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.

Ученый секретарь Совета

доктор педагогических наук, профессор

С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование готовности человека к самостоятельному познанию — это ключ к его успешному развитию. Развитие речи, обучение родному языку всегда занимало ведущее место в образовании школьников, так как язык — это и средство общения, и средство формирования интеллекта. В начальном звене школы чтение и письмо являются предметом усвоения, а в дальнейшем становятся средством получения знаний, интеллектуального и личностного развития учащихся.

Одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи у школьников является нарушение письма — дисграфия. Многообразие причин и сложность ее механизмов обусловливают неослабевающий интерес ученых к данной проблеме. В практической деятельности учителя и логопеды все чаще встречаются со сложными случаями нарушения письма, когда наблюдается более широкая симптоматика, чем традиционно понимаемая в логопедии дисграфия. Наиболее сложная картина проявляется при рассмотрении структуры дефекта и специфики формирования письменной речи детей с задержками психического развития (ЗПР).

Изучением особенностей письма у детей с ЗПР занимались многие исследователи (С. Ф. Иваненко, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Р. Д. Триггер, Т. А. Фотекова, С. Г. Шевченко и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками младшего школьного возраста. Низкое качество письма учащихся с ЗПР — частое явление не только в младших классах, но и в среднем звене школы VII вида. Трудности овладения письмом, обнаруживающиеся у учащихся с ЗПР уже в первом классе, часто перерастают в дисграфию, которая в большинстве случаев сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в школе. Учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза попадают в группу детей со школьной неуспеваемостью по предметам гуманитарного цикла, прежде всего по русскому языку, не выдерживая из года в год повышения требований к письменной речи.

Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения его нарушений (дисграфии) является многоаспектной. В рамках психофизиологического подхода дисграфия была исследована как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (О. А. Токарева, M. Е. Хватцев). Классический логопедический подход позволил выявить этиологию дисграфии — недостаточность высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова). Наименее разработанным в логопедии остается дея-тельностный аспект изучения нарушений письма.

В отечественной логопедии при рассмотрении структуры дефекта нарушений письма прослеживается влияние идей о системности психики,

единстве психического и физиологического в личности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.). Исследованиями многих ученых доказано, что письменная деятельность имеет сложную психофизиологическую и психологическую структуру, которая обеспечивается совместной работой когнитивных, эмоциональных и регуляторных сфер психики, двигательной деятельностью. Недоразвитие или нарушение психических функций вызовет нарушение или недоразвитие письменной деятельности в целом.

Современные теоретико-экспериментальные исследования (Т. В. Аху-тина, А. В. Семенович, A. JI. Сиротюк, JI. С. Цветкова) свидетельствуют о том, что нарушения письма могут быть связаны с недостаточностью базовых составляющих деятельности: программирования, регуляции и контроля. Отрицательное влияние низкого уровня самоконтроля на процесс овладения детьми с ЗПР письмом, а также на степень выраженности дисграфии выявила Е. А. Логинова. Однако вопрос о взаимосвязи развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности остается до сих пор неизученным. Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию письма у детей с ЗПР с позиции оптимизации его деятельностного компонента в педагогической методической литературе целенаправленно не рассматривалась.

Мы считаем, что эффективная логопедическая работа по повышению качества письма возможна только при условии понимания структуры нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Кроме того, целенаправленная логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с ЗПР может способствовать их когнитивному, личностному и речевому развитию, адаптации к требованиям школьного обучения, что в целом благотворно скажется на социализации школьников.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности для повышения качества письма учащихся 5-х классов школы VII вида, а с другой стороны, — недостаточной разработанностью содержания и методов коррекционно-логопедической работы в данном направлении.

Объект исследования: программирование, регуляция и контроль в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

Предмет исследования: содержание логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

влияет на качество письма и осложняет симптоматику дисграфии. Специально организованная дифференцированная логопедическая работа должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать степень выраженности и взаимосвязь развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование и определение оптимальных путей логопедической работы но развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

1) проанализированы научно-теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР с целью определения концептуальной базы исследования;

2) разработана методика исследования программирования, рефляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся 5-х классов с задержкой психического развития и нормальным речевым развитием;

3) изучены своеобразие и характер взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР;

4) научно обоснована, разработана, апробирована и внедрена в практику комплексная методика дифференцированной логопедической работы, предусматривающая реализацию деятельностного подхода с учетом своеобразия и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся 5-х классов школы VII вида, определена эффективность этой методики.

Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической, медицинской, нейроп-сихологической литературы); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-психолого-педагогической документации, беседы с родителями); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности); статистические (х2-критерий Пирсона, ^критерий Стьюдента).

граммирование, регуляцию и контроль в письме, двигательной и познавательной деятельности (Т. В. Ахутина, П. Я. Гальперин, А. Н. Корнев, В. Я. Ляудис, И. П. Негуре, Е. А. Логинова, А. В. Семенович, A. J1. Сиротюк и др.); концептуальные положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с проблемами в развитии (JT. С. Выготский, В. И. Лубовский и др.), о роли обучения детей с задержкой психического развития, о реализации их образовательных потребностей средствами специального образования (Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Н. Н. Мапофеев и др.); исследования, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, Е. А. Логинова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнср Г. Е. Сухарева, Р. Д. Триггер и др.).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет (с 2004 по 2009 г.) в СКОШ № 161, СОШ № 143 г. Новосибирска и в средней общеобразовательной школе с. Ново-Воскресенка Черепановского района Новосибирской области.

На первом этапе была изучена специальная литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующехо эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности пятиклассников школы VII вида, проведен отбор детей в экспериментальные группы.

На втором этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 92 ребенка 11-12,5 лет. В экспериментальную группу вошли 67 учащихся 5-х классов с ЗПР, обучающихся по программе школы VII вида. Контрольную группу составили 25 учащихся 5-х классов с нормальным психическим и речевым развитием.

В ходе исследования в сравнительном плане изучались степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности. На основе полученных данных была разработана комплексная методика дифференцированной логопедической работы, предусматривающая реализацию деятельностного подхода, с учетом степени выраженности и структуры дефекта (несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности).

На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение и определялась эффективность предложенных направлений, содержания и приемов дифференцированного логопедического воздействия, обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы.

Положения, выносимые на защиту:

1. У школьников с ЗПР церебрально-органического генеза помимо дисграфии, обусловленной недоразвитием речи и языковых способностей, наблюдаются нарушения письма, связанные с неполноценностью в пись-

менной деятельности регуляторных функций: программирования, регуляции и контроля.

2. Несформированность программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с разной степенью выраженности и взаимосвязана с недостаточностью данных функций в двигательной и познавательной деятельности учащихся.

3. Комплексное психолого-педагогическое исследование позволяет выявить наиболее характерные варианты структуры нарушений регуляторных функций в письме у школьников с ЗПР и обосновать необходимость дифференцированного подхода к организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия.

4. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме школьников с ЗПР церебрально-органического генеза должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать взаимосвязь этих функций в двигательной, познавательной и письменной деятельности.

5. Содержание дифференцированной логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза должно строиться с учетом степени выраженности и структуры несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлены и охарактеризованы степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза;

• выявлена взаимосвязь сформированное™ программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и письменной деятельности;

• определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности;

• разработана методика дифференцированной логопедической работы, базирующейся на деятельностном подходе, по развитию программирования, регуляции и контроля в письме с учетом степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• углублены теоретические представления об особенностях программирования, регуляции и контроля психической деятельности учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза;

• расширены и конкретизированы данные о степени выраженности и структуре несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР;

• теоретически обоснованы направления, содержание и приемы дифференцированного логопедического воздействия, базирующегося на деятельностном подходе и учитывающего степень выраженности и структуру несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в практику методика дифференцированной логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза, способствующая повышению качества письма учащихся указанной категории и как следствие — более успешному развитию их учебной деятельности, эффективному овладению программой школьного обучения, предупреждению школьной дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации детей с задержкой психического развития.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в практической деятельности учителей-логопедов, психологов, учителей начальных классов и других специалистов школьных учреждений. Они также могут быть отражены в лекционных курсах, в курсах по выбору (по проблемам профилактики и коррекции нарушений письма у детей с ЗПР) и использованы в практических и лабораторных занятиях в рамках изучения дисциплины «Логопедия».

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях преподавателей и аспирантов (г. Новосибирск, 2004-2008), на X Международной научной конференции (г. Томск, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2008), на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (г. Санкт-Петербург, 2007), па заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры коррекционной педагогики г. Новосибирска (2004-2008), на семинарах, проводимых в образовательных учреждениях и ГМППСЦ «Магистр» г. Новосибирска (2005-2008), а также внедрены в практику работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 161, средней общеобразовательной школы № 143 г. Новосибирска и в средней общеобразовательной школе с. Ново-Воскресенка Черепановского района Новосибирской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 270 страницах машинописного текста, включает 10 таблиц и 99 рисунков. Список литературы содержит 222 наименования, в том числе 4 литературных источника на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся школы VII вида» анализируется современное состояние проблемы исследования данных функций у детей с задержкой психического развития.

Анализ научных данных показал широкую распространенность и неоднородность нарушений письма у учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза (Т. В. Ахутина, Е. А. Логинова, А. В. Семенович, Н. В. Серебрякова, А. Л. Сиротюк, Т. А. Фотекова, Л. С. Цветкова). Проблема нарушений письма как речевого и языкового недоразвития данной категории детей достаточно хорошо изучена, определены направления коррекционио-логопедической работы в соответствии с этиологией ЗПР (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.). В современных психолого-педагогических, клинических и нейронсихологических исследованиях уточняется структура дефекта, выявляется характер соотношения нейродинамических нарушений, парциальной дефицитарности высших психических функций и функциональной недостаточности их высших форм регуляции (И. И. Мамайчук, И. Ф. Марковская, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Л. М. Шипицина).

Письмо как вид психической деятельности можно классифицировать с точки зрения его структурных элементов: характера выполняемых функций (программирование, регуляция и контроль) и качественных особенностей получаемых результатов (репродуктивная и творческая деятельность) (П. Я. Гальперин, П. И. Жинкин, А. А. Леонтьев). В диссертационном исследовании программирование рассматривается как функция психической деятельности, включающая в себя анализ проблемной ситуации (задания), установление актуальных значений и элементов ситуации (задания) и построение плана действия. Регуляция — это психическая функция, определяющая ее направленность и устойчивый характер протекания. Контроль — один из механизмов регулирования психической деятельности. Регуляция и контроль — неразъединимые функции, так как в процессе деятельности одновременно проходят регулирование деятельности и ее контроль (упреждающий, текущий и итоговый).

Функции программирования, регуляции и контроля письменной деятельности обеспечиваются взаимодействием внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер психики. Возникновение и развитие письма как сложного вида психической деятельности изначально выступает в качестве совокупности осознанных действий, а затем эти операциональные компоненты автоматизируются, превращаясь в плавно протекающий навык. Автоматизация письменной деятельности происходит

успешно только при условии прочного усвоения всех компонентов, задействованных на стадии первоначального овладения навыком. Интеграцию и координацию операциональных компонентов осуществляет ряд высших психических функций. Недоразвитие или нарушение одного из структурных компонентов письменной деятельности или обеспечивающих ее психических функций, в частности программирования, регуляции и контроля, может привести к нарушению или недоразвитию письменной деятельности в целом.

В современной логопедической литературе все больше внимания уделяется изучению сформированности когнитивной, регуляторной и двигательной сфер и их влиянии на качество формирования письма у детей с ЗПР. Однако до настоящего времени методических рекомендаций по изучению и развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР не разработано.

Анализ современных научных данных о развитии программирования, регуляции и контроля в письме .учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза позволил нам сделать вывод о необходимости разработки комплексной методики изучения уровня сформированности и характера взаимосвязи несформированности этих функций и обоснования направлений, содержания и приемов дифференцированной логопедической работы с детьми данной категорией на основе деягельностного подхода.

На основе анализа специальной литературы был определен круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих важное значение для развития программирования, регуляции и контроля в письме школьников с ЗПР церебрально-органического генеза с целью повышения качества письма.

Вторая глава «Исследование программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида» посвящена исследованию программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности у школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: организация констатирующего эксперимента, его методика, анализ полученных данных.

С учетом теоретических основ и задач исследования были определены следующие разделы методики констатирующего эксперимента.

I раздел — исследование программирования, регуляции и контроля в письме (слуховой диктант; изложения: по прослушанному тексту с опорой на серию из четырех сюжетных картинок; только по прослушанному тексту; по тексту, прочитанному самостоятельно; сочинения: по сериям из трех, четырех и пяти последовательных сюжетных картинок; по простой и сложной сюжетным картинкам).

II раздел — исследование программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности в ходе работы с вербальным (классификация и обобщение понятий, составление плана к рассказу и пересказ, вставка пропущенных слов) и невербальным материалом (кубики К. Косса, проба на совмещение признаков).

III раздел — исследование программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности (исследование условной реакции выбора, исследование реципрокной координации рук, проба «кулак — ладонь — ребро», выполнение графической пробы с чередованием двигательных программ, пробы Хэда).

Таким образом, методика носила системный характер и была направлена на выявление степени выраженности и структуры несформированно-сти программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР.

Проведенное констатирующее исследование степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности пятиклассников с нормальным психическим и речевым развитием и с задержкой психического развития церебральио-органического генсза позволило сделать следующие выводы.

Как показали результаты предварительного этапа констатирующего исследования, большая часть детей с ЗПР церебрально-органического ге-неза (54% от общего количества учащихся школы VII вида) не показала выраженных отклонений в речевом развитии. Онтико-пространствснные функции у этих школьников были сформированы.

Меньшая часть испытуемых с ЗПР (46% от общего количества школьников экспериментальной группы) продемонстрировала стабильные и выраженные затруднения при выполнении диагностических заданий. Исследование оптико-пространственных функций детей данной группы не выявило каких-либо нарушений, свидетельствовавших о наличии оптической дисграфии.

Результаты предварительного этапа констатирующего исследования показали, что у детей контрольной группы (с полноценным психическим развитием) речевое развитие и состояние оптико-пространственных функций соответствовало средневозрастной норме.

В целом предварительное исследование состояния речи детей с ЗПР позволило дифференцировать их на две группы и сделать вывод о том, что низкое качество письма школьников одной группы можно охарактеризовать как дисграфию, связанную с недостаточным уровнем речевого развития. Низкое качество письма учащихся второй группы не связано с недоразвитием речи.

В результате исследования были выделены три группы учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза, различающиеся уровнем развития программирования, регуляции и контроля в письме. В первую и вторую группы вошли школьники с низким качеством письма, не связанным с недоразвитием речи. Третью группу составили учащиеся с дисграфией, обусловленной недостаточным уровнем речевого развития. Объективность дифференциации учащихся с ЗПР на три группы была подтверждена математической статистикой с применением 1-критерия Стыодента.

Первая группа — самая малочисленная (9% от общего количества детей с ЗПР). Учащиеся, вошедшие в эту группу, продемонстрировали достаточный уровень сформированности программирования, регуляции и контроля в письме. Для них характерны стабильные результаты выполнения заданий I раздела диагностической методики на уровнях: среднем, выше среднего и высоком. Стойких специфических ошибок в письменных работах детей этой группы обнаружено не было. Учащиеся допускали в среднем 3—4 ошибки в одной работе, преимущественно орфографические и пунктуационные. При усложнении заданий (в изложениях и сочинениях) количество ошибок возрастало, а их виды становились разнообразнее: появлялись грамматические и синтаксические ошибки, но они также были немногочисленны и носили неустойчивых характер.

Во вторую группу вошли учащиеся (44,8% от общего количества испытуемых с ЗПР) с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме. Они продемонстрировали результаты выполнения письменных заданий на среднем и ниже среднего уровнях. Письменные работы детей характеризовались наличием непостоянных орфографических ошибок, ошибок, связанных с неполноценностью операций языкового анализа и синтеза, а также ошибок диспраксического характера. Показательно, что качество выполнения письменных работ этими школьниками не зависело от сложности задания. Так, в более простых заданиях, например в диктантах и изложениях по предварительно прочитанному тексту, учащиеся могли допустить большее количество ошибок, чем в сочинениях, относящихся к более сложным видам письменных заданий. Дети допускали грамматические ошибки при написании изложений и сочинений, но в большинстве случаев они самостоятельно исправляли эти ошибки при наводящей помощи экспериментатора. Низкое качество письма учащихся этой группы не было связанно с речевым недоразвитием и несформированностыо языковых способностей.

В третью группу вошли учащиеся (46,2% от общего количества испытуемых с ЗПР) с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме. Для этих детей, так же как и для учащихся второй группы, характерны нестабильные результаты выполнения заданий, но преимущественно на уровнях ниже среднего и низком. В их письменных работах наблюдались стойкие специфические (дисграфи-ческие) ошибки, связанные с недоразвитием речи и языковых способностей. У школьников третей группы отмечалась сметанная (сочетанная по видам) дисграфия с преимущественным сочетанием аграмматической дис-графии, дисграфий на почве нарушения языкового анализа и синтеза и на основе нарушения фонемного распознавания (по классификации кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена). Помимо дисграфических ошибок, дети допускали в письме большое количество диспраксических и орфографических ошибок. Причем количество ошибок увеличивалась прямо пропорционально увеличению сложности письменных заданий.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что несфор-мированность программирования, регуляции и контроля в письменной деятельности наблюдается в разной степени выраженности у всех испытуемых с ЗПР. Однако у одних детей несформированность данных функций является самостоятельной причиной расстройства письма, а у других школьников — осложняет симптоматику дисграфии.

У детей с ЗПР, которые продемонстрировали недостаточный и крайне низкий уровни сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, индивидуально-типологические особенности проявились в большей степени по сравнению с другими испытуемыми с ЗПР. Внутри второй и третьей групп были выделены следующие подгруппы учащихся:

• с преобладанием в структуре дефекта несформированности программирования психической деятельности;

• с преобладанием несформированности регуляции и контроля;

• с сочетанием несформированности программирования, регуляции и контроля (с сочетанным нарушением).

Качественно-количественный анализ экспериментальных данных позволил выявить типологические особенности письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза.

В группах детей с преобладанием несформированности программирования письма как сложного вида психической деятельности (17% и 14% соответственно от общего количества детей в группах с низким и крайне низким уровнями сформированности регуляторных функций) отмечались следующие особенности. Учащиеся не могли выделить, осознать и принять цели заданий (инструкций). Для них было характерно механическое чтение текстов (инструкций), неумение планировать написание изложений и сочинений по времени и по содержанию. Их деятельность была хаотична, действия непоследовательны, предварительная подготовка к выполнению задания отсутствовала. Они неадекватно или неполно раскрывали темы как при составлении плана письменной работы, так и при написании сочинений и изложений. У них наблюдались повторы в описании событий или действующих лиц, нарушения композиционной структуры текста, однотипность в использовании синтаксических конструкций, множественные зачеркивания и самоисправления. Ошибки в письменных работах чаще возникали на уровне предложения и текста. У учащихся с крайне низким уровнем сформированности программирования письма помимо перечисленных особенностей отмечались также бедность лсксико-грамматических средств языка, нарушения смысловой целостности текстов и последовательности описания событий, что связано с более низким уровнем их речевого и языкового развития.

Учащимся с преобладанием несформированности регуляции и контроля в письме (27% и 33% соответственно от общего количества детей в группах с низким и крайне низким уровнями сформированности регуляторных функций) были свойственны такие особенности, как неумение контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу выполнения

письменного задания, неспособность в полной мере сохранять задание до конца работы (или полная его потеря), низкое качество упреждающего, текущего и итогового контроля. Дети не могли преодолеть побочные действия и ассоциации, зависели от помощи взрослого. Для них были характерны колебания и низкий темп работы. Ошибки в письменных работах обнаруживались преимущественно на уровне звука и буквы, на уровне слова и словосочетания (пропуски и замены букв, слогов и слов), имели место нарушения каллиграфии и низкое качество проверочного чтения.

Подгруппа учащихся с сочетанием несформированности программирования, регуляции и контроля (с сочетанным нарушением) оказалась наиболее многочисленной (56% и 53% соответственно от общего количества детей в группах с низким и крайне низким уровнями сформированности регуляторных функций). У этих детей был выявлен весь спектр нарушений и затруднений, характерных для детей первой и второй подгрупп.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в отличие от остальных групп детей с ЗПР, нарушения были более стойкие. Они проявлялись в большем объеме и были связаны не только с несформированностыо письма как деятельности, но и с речевым и языковым недоразвитием школьников.

Специфика несформированности у детей с ЗПР программирования познавательной деятельности при работе с вербальным материалом проявлялась в виде затруднений в самом начале работы. Учащиеся торопились приступить к выполнению заданий, не выслушивали до конца инструкцию, предварительно не прочитывали речевой материал полностью. Дети не владели ориентировочной деятельностью с целью выяснения грамматических и синтаксических связей слов в предложениях, проявляли полное невнимание к орфографической правильности написания слов, у них отмечалось нарушение последовательности выполнения заданий. Эти школьники, как правило, заменяли цель задания на более простую: вместо составления плана и пересказа составляли развернутый план; группировали слова только одним способом, не желая применять другие варианты группировки, и т. п.

Особенности программирования познавательной деятельности детьми с ЗПР при выполнении невербальных заданий проявились в виде отсутствия стратегии планирования деятельности, несоответствия цели задания результатам, нарушения порядка действий, нерационального использования способов деятельности, фрагментарности восприятия инструкции.

О низком уровне сформированности регуляции и контроля свидетельствовали итоги выполнения вербальных заданий: при записи слов они не соотносили предыдущую и последующую части текста, не обращали внимания на грамматические признаки, орфографическую и каллиграфическую правильность написания слов. В задании на классификацию слов учащимся требовалась помощь экспериментатора в виде объяснения принципа работы и постоянного напоминания о том, что слова можно сгруппировать по-разному. При пересказе текста дети игнорировали предвари-

тельно составленный план, пропускали смысловые элементы, даже те, которые присутствовали в их плане.

Характерным проявлением специфики нарушения регуляции и контроля деятельности для школьников с ЗПР стало правильное употребление слова в устной речи и искажение его грамматической формы при записи, что нарушало грамматическую связь слов в предложении.

О нарушениях регуляторной сферы свидетельствуют также неаккуратный почерк большинства детей, различный наклон и высота букв, множество зачеркиваний и исправлений, неэффективность контроля на этапе графического оформления работы.

Несформированность у детей с ЗПР регуляции и контроля по итогам выполнения невербальных заданий проявилась в меньшей степени из-за наличия в диагностических заданиях наглядных опор. Однако в данной части исследования на первый план вышла оценка качества самоконтроля. Учащиеся общеобразовательной школы без напоминания сличали образец или инструкцию с выполненной работой. Как правило, ошибки и сбои программы они находили самостоятельно. Учащиеся с ЗПР, наоборот, не замечали потери программы или несоответствия результата образцу. Качество самоконтроля у них было низким, экспериментатору приходилось по несколько раз повторять инструкцию, чтобы учащиеся заметили и исправили свою ошибку. Подобные затруднения были связаны и с непониманием инструкции и с нарушением прогнозирования последовательности деятельности. При усложнении инструкции количество ошибок возрастало, качество самоконтроля еще более снижалось.

Исследование состояния программирования двигательной деятельности выявило у детей с ЗПР такие особенности, как непонимание и непринятие инструкции задания (дети нуждались в неоднократном повторении и демонстрации выполнения).

Особенности регуляции и контроля в двигательной деятельности проявлялись у школьников с ЗПР в неравномерности темпо-ритмической организации двигательных программ (с тенденцией к снижению продуктивности работоспособности и качества самоконтроля к концу деятельности), в «потере» инструкции во время выполнения заданий, в «расхождении» инструкции и процесса выполнения, в необходимости стимулирующей и регулирующей помощи экспериментатора. Типичными и стойкими ошибками при выполнении детьми диагностических заданий были персеверации, уподобления двигательных действий и упрощения движений.

Анализ матрицы, составленной по коэффициентам ранговой корреляции х2-критсрия Пирсона свидетельствует о том, что по большинству показателей выполнения диагностических заданий была выявлена положительная значимая корреляции между всеми исследуемыми признаками.

В третьей главе «Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с задержкой психического развития» представлены теоретические основы, модель обу-

чающего эксперимента, этапы, задачи, содержание и приемы коррекцион-но-логопедической работы, анализируются ее результаты.

Речевое, когнитивное, волевое, двигательное развитие ребенка происходит в деятельности, поэтому коррекционно-логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР базировалась на деятельностном подходе.

Разработанная нами методика логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР основана на теоретических положениях Т. В. Ахутиной, Н. Н. Полонской, Л. В. Яблоковой, которые утверждают, что повышение уровня сформированное™ исследуемых функций быстрее и непосредственнее проявляется в двигательной сфере, по сравнению с интеллектуальной. Следовательно, развитие функций программирования, регуляции и контроля произвольных движений, наряду с развитием программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности и в письме, необходимо для коррекции нарушений письма детей с ЗПР.

Одним из ведущих принципов обучающего эксперимента стал принцип поэтапного формирования умственных действий, выделенный и теоретически обоснованный П. Я. Гальпериным, А. П. Леонтьевым. Становление умственных действий, функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности — сложный и длительный процесс, который начинается с формирования развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, переводится во внутренний план деятельности, то есть интериоризируется.

Научно-теоретические положения и данные констатирующего эксперимента позволили нам определить основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы но развитию программирования, регуляции и контроля в письме пятиклассников школ VII вида, выстроить модель обучающего эксперимента (см. рис.).

Организационная часть коррекционно-логопедической работы включала формирование мотивации развития речи и интеллектуальных способностей учащихся, развитие их коммуникативных способностей и навыков творческо-поисковой деятельности.

Важным фактором развития произвольной саморегуляции является принятие и выполнение учащимися правил и норм взаимодействия с другими людьми и самими собой. Вот почему одной из приоритетных задач логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля двигательной и познавательной деятельности стала задача развития коммуникативных умений детей с ЗПР.

Отработка навыков совместных действий происходила на занятиях в контексте развития коммуникативных способностей детей, необходимых для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения позволили сформировать навыки совместных действий и улучшить понимание между детьми.

Рис.1. Модель логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

Основная часть коррекционно-логопедической работы состояла из трех разделов: развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Первый раздел (развитие программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности) был реализован в три этапа.

Задачи первого этапа: формирование двигательных программ с про-говариванием своих действий; преодоление отрицательных личностных установок к выполнению различных двигательных программ; уточнение, обогащение и активизация словаря, отражающего характер двигательной

активности человека; преодоление патологических движений, сопутствующих речи и сложным двигательным программам; развитие дыхательного потенциала и регуляция дыхания учащихся; постепенное и поэтапное обучение выполнению двигательных программ.

Задачи второго этапа: закрепление сформированных двигательных программ (развитие импрессивной и экспрессивной речи во время выполнения разнообразных двигательных программ); регуляция двигательной и речевой активности; развитие различных видов праксиса (динамического, пространственного, конструктивного); формирование четких, плавных, дифференцированных, ритмизированных движений, повышение переклю-чаемости; закрепление умений выполнения двигательных программ.

Задачи третьего этапа: ингериоризация приобретенных знаний и умений, перевод во внутренний план действий (закрепление четких, плавных, дифференцированных, ритмизированных движений, повышение пе-реключаемости; развитие объема, точности и длительности зрительной, слуховой, двигательной и тактильной памяти); формирование привычки самостоятельно планировать, регулировать и контролировать простые и сложные двигательные программы, рассуждать «про себя».

Второй раздел (развитие программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности) также реализовался в три этапа.

Задачи первого этапа: решение невербальных познавательных задач с использованием материализованных опор — развитие переключаемое™, распределяемое™, активности, направленности, произвольности и длительности всех видов внимания (перцептивного, интеллектуального и моторного); развитие зрительной, слухо-речевой и двигательной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, логичггости и опосредованное™ памяти; развитие зрительно-предметного восприятия, восприятия пространства, пространственных и временных отношений, акустического и тактильного гггозиса; развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления.

Задачи второго этапа: решение вербальных познавательных задач с использованием материализованных опор — развитие переключаемости, распределяемости, активности, направленности, произвольности и длительности видов внимания (перцептивного и интеллектуального); развитие зрительной и слухоречевой памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, логичности и опосредованное™ памяти; развитие фонетико-фонематического, лексико-грамматического и просодического компонентов речи; развитие наглядно-образног о и словесно-логического мышления.

Задачи третьего этапа: объединение и закрепление сформированных умений и навыков — интеграция вербальных и невербальных умений составления и решения познавательных задач; самостоятельное составление и комментирование алгоритма деятельности; развитие эмоционально-волевой и мотивационной сфер психики; развитие полимодальных аффе-рентаций.

Коррекционно-развивающая работа с детьми не сводилась к обучению и тренировке отдельных действий, а представляла собой организацию целостной осмысленной деятельности учащихся. Развитие осознанности познавательной деятельности учащихся с ЗПР происходило путем обучения их выражению в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результата деятельности, но и способов, с помощью которых этот результат был получен. Логопед постоянно напоминал учащимся, что только осознанные, контролируемые действия позволяют правильно выполнять задания, обнаруживать и исправлять ошибки. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, осознается то, что является целью деятельности и то, на что направлено внимание субъекта. Однако большинство мыслительных операций учащимися с ЗПР не осознается. Для изменения данной ситуации, коррекционно-развивающая работа была нацелена на то, чтобы максимально раскрыть детям механизмы и операции когнитивной деятельности (закономерностей внимания, памяти, восприятия, мышления), т. е. они выступали как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть использованными сознательно и произвольно.

Третий раздел (развитие программирования, регуляции и контроля в письме) был также реализован в три этапа.

Задачи первого этапа: развитие и совершенствование лингвистических, метаязыковых и паралингвистических представлений учащихся на наглядном вербальном и невербальном материале с опорой на внешние действия — развитие представлений учащихся о тексте как о тематическом, смысловом, стилевом, структурном и грамматическом единстве; закрепление умений анализировать, обобщать, систематизировать и ренродуктировать информацию, представленную в текстах, сюжетных картинках, схемах и планах; развитие осознанности и произвольности использования средств выразительности речи при чтении текстов и составлении пересказов и рассказов; уточнение и закрепление метаязыковых представлений.

Задачи второго этапа: развитие смыслового программирования предложений и текстов, грамматического структурирования слов и словосочетаний — закрепление умений морфемного и слогового анализа и синтеза слов, предложений и текстов; уточнение представлений о парадигматических и синтагматических отношениях слова, как существующего в языке взаимодействия лексического и грамматического значений; совершенствование и закрепление грамматических и синтаксических обобщений в импрессивной и экспрессивной речи; развитие программирования, регуляции и контроля речевой деятельности в соответствии с замыслом.

Задачи третьего этапа', интериоризация умений программирования, регуляции и контроля в письме — развитие и закрепление умений самостоятельно регулировать и контролировать письмо при его программировании с опорой на внешние действия; развитие и закрепление умений самостоятельно программировать письмо с опорой на внешние действия ре-

гуляции и контроля; закрепление умений программирования, регуляции и контроля в письме в умственном плане.

При подборе дидактических материалов на различных этапах развития программирования, регуляции и контроля в письме учитывалась следующая закономерность: формирование, уточнение и упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности — от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание тех или иных компонентов языковых единиц служили основой для последующих грамматических обобщений, переноса их на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществлялось на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала, сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков и их обобщением.

Логопедическая работа по указанным разделам методики проводилась параллельно. В структуре занятий выдерживалась последовательность работы: развитие программирования, регуляции и контроля первоначально в двигательной деятельности, затем в познавательной и далее в письме, что отражало онтогенетические закономерности развития данных функций. С каждым ребенком логопедическая работа проводилась по всем направлениям и этапам. Продолжительность коррекционно-развивающего воздействия зависела от уровня сформированное™ у него программирования, регуляции и контроля различных видов деятельности. Диссоциация в развитии двигательных, когнитивных, языковых и речевых умений учащихся с ЗПР обусловила определенный методический подход, который учитывал структуру нарушений пртраммировапия, регуляции и контроля в письме при разных вариантах ЗПР и характер формируемых и уточняемых лингвистических знаний и умений детей. При этом учитывался:

• лингвистический контекст (лексическая, грамматическая и синтаксическая составляющие речевого и языкового развития, овладение стратегиями грамматического структурирования слов и словосочетаний и смыслового программирования предложений и текстов);

• психологический контекст (период появления в онтогенезе в речи ребенка лексико-грамматических умений, синтаксических конструкций и в связи с этим — развитие вербально-мыслительной деятельности, совершенствование понимания и обозначения в речи лексических, грамматических и смысловых отношений);

• методический контекст (поиск направлений и эффективных средств формирования, развития и коррекции лингвистических, паралингвистических и метаязыковых представлений учащихся с учетом активизации планирующей, регулирующей, коммуникативной и эмотивной функций речи).

Для пятиклассников с крайне низким уровнем сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме, не владеющих в необ-

ходимой степени системными отношениями языка, определенными лексическими и грамматическими обобщениями, важно включать в содержание логопедической работы коррекцию и уточнение теоретических знаний из разделов грамматики и морфологии, упражнения по совершенствованию практических речевых умений и навыков.

С целью определения эффективности предложенной методики кор-рекционно-логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме пятиклассников с ЗПР был проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальных и контрольных групп.

Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на формирование регуляторных функций в различных видах деятельности: двигательной, познавательной и в письме. Показатели большинства учащихся школы VII вида экспериментальных групп по всем видам письменных заданий приблизились к достаточному уровню их выполнения. Учащиеся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме продемонстрировали чуть менее выраженную динамику, из-за недоразвития речевой функциональной системы, им требуются более длительные сроки коррекционно-развивающей работы. Тем не менее работы учащихся характеризовались адекватным и полным раскрытием темы и основной мысли, хотя еще и отмечались незначительные трудности актуализации необходимой лексики в письменной речи. Значительно уменьшилось количество ошибок в письменных работах, возросла эффективность самоконтроля. Во всех экспериментальных группах улучшилась каллиграфия. В целом письменные работы стали аккуратнее, уменьшилось количество зачеркиваний и исправлений, что связано с развитием регуляторной сферы психической деятельности, повышением уровня осознанности и произвольности упреждающего, текущего и итогового контроля в письме.

Результаты изучения программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности также свидетельствуют о положительной динамике в экспериментальных группах.

На более высоком уровне обнаружилась речевая регуляция двигательных актов, пространственного анализа и синтеза, повысились возможности удерживать заданную программу, опираясь на визуальные и вербальные стимулы. Отмечено улучшение динамического праксиса, ритмичности движений и выполнения одновременно организованных движений рук, способности программировать, регулировать и контролировать движения.

Результаты статистической обработки количественных данных контрольного эксперимента с помощью ^критерия Стыодента подтвердили значимость различия показателей детей контрольной и экспериментальной групп по итогам логопедической работы.

Анализ представленной матрицы, составленной по коэффициентам ранговой корреляции х2-критерия Пирсона, показал, что в большинстве заданий взаимосвязь между исследуемыми показателями стала более тесной.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. У школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза помимо дисграфии, обусловленной недоразвитием речи и языковых способностей, наблюдаются нарушения письма, связанные с неполноценностью деятельности регуляторных функций: программирования, регуляции и контроля.

2. Структура нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза зависит от уровня сформированное™ регуляторных функций в письме:

• достаточный уровень сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме определяет немногочисленность ошибок в письменных работах учащихся 5-го класса с ЗПР; эти ошибки носят неустойчивых характер;

• недостаточный уровень сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме пятиклассников с ЗПР приводит к наличию непостоянных орфографических, грамматических, пунктуационных и синтаксических ошибок, диспраксических затруднений;

• крайне низкий уровень сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме у детей с ЗПР с нарушением устной речи отрицательно влияет на качество письма и осложняет симптоматику дисграфии.

3. Учащиеся 5-х классов школы VII вида с недостаточным и крайне низким уровнем сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме имеют сложную структуру дефекта, при которой наблюдается преобладание несформированности программирования психической деятельности, регуляции и контроля или сочстанное нарушение.

4. Несформированность функций программирования, регуляции и контроля в письме взаимосвязана с несформированностыо данных функций в двигательной и познавательной деятельности учащихся школы VII вида.

5. Дифференцированный подход к организации коррекционно-обучающего педагогического воздействия реализуется с учетом структуры нарушений регуляторных функций в письме у школьников с ЗПР. Эффективность логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме школьников с ЗПР церебрально-органического генеза достигается, если учитывается степень выраженности и структура несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности, если умственные действия формируются поэтапно и на основе деятельностного подхода.

6. Методика дифференцированной коррекционно-логопедической работы по развитою программирования, регуляции и контроля в письме, основанная гга деятельностном подходе, способствует преодолению дисграфии и повышению качества письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза и как следствие — более успешному развитию учебной деятельности, эффективному овладению программой школьного обу-

чения, предупреждению шхолыгой дезадаптации, а в целом — решению задач социальной адаптации детей с задержкой психического развития.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Кузь, Н. А. Особенности изучения письма у учащихся с задержкой психического развития, обучающихся в 5-9 классах (ВАК) / Н. А. Кузь // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск: Изд-во НГПУ. — 2007.

— № 10. — С. 338-345. — 0,5 п.л.

2. Севастьянова (Кузь), Н. А. Анализ специфических ошибок письма учащихся 5-7 классов, воспитывающихся в условиях детского дома / Н. А. Кузь, Е. С. Еськова // Педагогика и психология преемственности: сад — школа — вуз: Сборник научных трудов / Под ред. Е. Ю. Куликовой. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. — С. 133-135.(0,1 п.л.)

3. Севастьянова (Кузь), Н. А. К вопросу о распространенности специфических нарушений письменной речи / Н. А. Севастьянова (Кузь) // Аспирантский сборник НГПУ-2005 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): В 3 ч. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. — Ч. 2. — С. 43-46. (0,3 п. л.)

4. Севастьянова (Кузь), II. А. Анализ причин нарушений чтения и письма / II. А. Севастьянова (Кузь) // Аспирантский сборник НГПУ-2005 (По материалам научных исследований аспирантов, соискателей, докторантов): В 3 ч. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. — Ч. 2. — С. 38-42. (0,3 п. л.)

5. Севастьянова (Кузь), Н. А. Сравнительный анализ нарушений письма у учащихся с ОНР и ЗПР, обучающихся в 3-4 классах / H.A. Севастьянова (Кузь), А. В. Алексеева // Педагогика и психология преемственности: сад — школа — вуз: Сборник научных трудов / Иод ред. Е. Ю. Куликовой. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. — С. 45-48. (0,1 п. л.)

6. Кузь, Н. А. Теоретические основы изучения специфических нарушений письма у учащихся с задержкой психического развития / Н. А. Кузь // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: Сборник научных трудов: В 2 кн. / Под ред. Е. Ю. Куликовой. — Новосибирск: Изд.-во НГПУ, 2007. — Кн. 2. — Ч. 2 — С. 8-11. (0,3 п.л.)

7. Кузь, II. А. Особенности логопсдичсской работы с учащимися 5-9 классов, воспитывающимися в условиях детского дома / И. А. Кузь // Традиции и инновации в специальном образовании: Материалы XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство». — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та,2 007. — С. 189-191. (0,2 п. л.)

8. Кузь, Н. А. Особенности логопедической работы с учащимися 5-9 классов, воспитывающимися в условиях детского дома / И. А. Кузь // Развитие специального образования в республике Хакасия: проблемы, достижения и перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 26 апреля 2007 г.: В 2 ч. — Абакан: Изд-во ГОУ ДНО «ХРИПК и ПРО»; «РОСА», 2007. — Ч. 2 — С. 4-6. (0,2 п. л.)

9. Кузь, Н. А. Профессионально-этические аспекты работы учителя-логопеда / Н. А. Кузь // XI Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «наука и образование» (16—29 апреля 2007 г.): Материалы конференции: В 6 т. — Т. 3: Педагогика, психология, физическая культура и спорт.

— Ч. 4: Психология, реклама и связи с общественностью. Педагогика и психоло-

гия социального образования. — Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2007.

— С. 355-359. (0,3 п. л.)

10. Кузь, Н. А. Проблема изучения нарушений письменной деятельности у учащихся 5-9 классов с ЗПР / Н. А. Кузь // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2008. — С. 252-253. (0,1 п. л.)

11. Кузь, Н. А. Изучение динамики лексических нарушений у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Н. А.Кузь, Толчина Т. В. // Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях семьи и образовательных учреждений: Материалы всероссийской студенческой научно-практической конференции. Красноярск, 24-26 марта 2008 года / ред. кол. И. В. Василькевич (отв. ред.); Красноярск, гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2008. — С. 249-254. (ОД п. л.).

12. Кузь, Н. А. Особенности логопедической работы с учащимися 5-9 классов с ЗПР, воспитывающимися в условиях детского дома / Н. А. Кузь // Молодежь и наука XXI века: Материалы X Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 85-летию со дня рождения В. П. Астафьева и 100-летию со дня рождения JI. В. Киренского.

— В 3 т. — Т. 3. Красноярск, 28-29 мая 2009 г. / Красноярск .гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. — Красноярск, 2009. — С. 68-71. (0,3 п. л.)

13. Кузь, Н. А. Развитие программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида / Н. А. Кузь, С. Б. Яковлев // Духовно-нравственные ориентиры специального образования: Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2010 (апрель). — С. 316-319. (0,2 п. л.).

14. Кузь, Н. А. Логопедическая работа но развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с задержкой психического развития / Н. А. Кузь, С. Б. Яковлев // Школьный логопед. — Москва: Изд-во «Образование». — 2010. — №1 (32). — С.14-22. (0,5 п. л.)

15. Кузь, H.A. Особенности программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятых классов с ЗПР / Н. А. Кузь, С. Б. Яковлев // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010 (октябрь). — С. 104-111. (0,4 п. л.).

16. Кузь, Н. А. К вопросу изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятых классов с ЗПР / Н. А. Кузь, С. Б. Яковлев // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010 (октябрь). — С. 262-267. (0,2 п. л.).

17. Кузь, Н. А. Особенности формирования программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятых классов с ЗПР / Н. А. Кузь, С. Б. Яковлев // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010 (октябрь). — С. 267-274. (0,4 п. л.).

Основные положения диссертации полностью представлены в опубликованных работах.

Подписано в печать 09.11. 2010 г Формат 60x84 1416 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №252.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузь, Наталья Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы изучения программирования, регуляции и контроля в письме учащихся школы VII вида

1.1. Психолого-педагогические, лингвистические и психофизиологические направления исследований программирования, регуляции и контроля в письме.

1.2. Особенности речевого и психического развития учащихся с задержкой психического развития.

1.3. Специфика нарушений письма учащихся с задержкой психического развития

Выводы по I главе.

Глава II. Исследование программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида

2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования.

2.2. Особенности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.

Выводы по II главе.

Глава III. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов с задержкой психического развития

3.1. Научно-теоретическое обоснование и методика обучающего эксперимента.

3.2. Методика логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 класса школы VII вида"

Актуальность исследования. Становление гармоничной, всесторонне развитой личности в современном обществе невозможно без усвоения письменной деятельности, которая основывается на языковом образовании и речевом развитии учащихся. Развитие речи, обучение родному языку всегда занимало ведущее место в образовании школьников, так как язык - это и средство общения, и канал формирования интеллекта. В начальном звене школы чтение и письмо являются предметом усвоения, а в последующем - средством получения знаний, средством интеллектуального и личностного развития учащихся. Для того чтобы современный выпускник школы был востребован обществом и чувствовал себя комфортно в любых меняющихся условиях жизни его надо не просто научить, а научить учиться. Образование, формирование готовности к самостоятельному познанию - это ключ к успешному развитию человека. Жизненный успех ребенка закладывается еще в школьном возрасте и во многом зависит от успешности усвоения письменной речи, ведь это средство дальнейшего самосовершенствования и саморазвития.

Одним из наиболее часто встречающихся вариантов нарушений у школьников является нарушение письма - дисграфия. Многообразие причин и сложность механизмов дисграфии обусловливает неослабевающий интерес ученых к данной проблеме. В практической деятельности учителя и логопеды все чаще встречаются со сложными случаями нарушений письма, когда симптоматика гораздо шире традиционного в логопедии понимания дисграфии. Наиболее сложные вопросы возникают при рассмотрении структуры дефекта и специфики формирования письменной речи детей с задержками психического развития (далее ЗПР).

Низкое качество письма учащихся с ЗПР частое явление не только в начальной школе, но и в среднем звене школы VII вида. Трудности овладения письмом, обнаруживающиеся у учащихся с ЗПР уже в первом классе, часто перерастают в дисграфию, которая в большинстве случаев сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в школе. Учащиеся с ЗПР церебрально-органического генеза попадают в группу детей со школьной неуспеваемостью по предметам гуманитарного цикла, прежде всего по русскому языку, не выдерживая из года в год повышения требований к письменной речи.

Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения нарушений письма - дисграфии является многоаспектной. В рамках психофизиологического подхода дисграфия была исследована как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (О.А.Токарева, М.Е.Хватцев). Классический логопедический подход позволил выявить этиологию дисграфии - недостаточность высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма (Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова). Наименее разработанным в логопедии остается деятельностный аспект изучения нарушений письма.

В отечественной логопедии прослеживается влияние идей П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, Л.С.Выготского, А.Р.Лурии и других исследователей о системности психики, единстве психического и физиологического в личности. Исследованиями многих ученых доказано, что письменная деятельность имеет сложную психофизиологическую и психологическую структуру, которая обеспечивается совместной работой когнитивных, эмоциональных и регуляторных сфер психики, двигательной деятельностью. Недоразвитие или нарушение одного из структурных компонентов письменной деятельности или обеспечивающих ее психических функций вызовет нарушение или недоразвитие письменной деятельности в целом. Но вопрос о взаимосвязи данных нарушений остается до сих пор неизученным.

Современные теоретико-экспериментальные исследования (Т.В.Ахутина, А.В.Семенович, А.Л.Сиротюк, Л.С.Цветкова) свидетельствуют, что нарушения письма могут быть связаны с недостаточностью базовых составляющих деятельности - программирования, регуляции и контроля. В исследовании Е.А.Логиновой было выявлено отрицательное влияние низкого уровня самоконтроля на процесс овладения детьми с ЗПР письмом, а также на степень выраженности дисграфии.

Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию письма с позиции оптимизации его деятельностного компонента в педагогической методической литературе целенаправленно не рассматривалась. Эффективная логопедическая работа по повышению качества письма может быть организована только при условии понимания механизмов и структуры нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 классов с ЗПР может способствовать повышению не только качества письма школьников, но и их когнитивному, личностному и речевому развитию, адаптации к требованиям школьного обучения, что в целом определит успешность социализации школьников.

Объект исследования: программирование, регуляция и контроль в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

Гипотеза исследования: несформированность программирования, регуляции и контроля в письме у школьников с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется качественной и количественной неоднородностью и взаимосвязана с недостаточностью данных функций в познавательной и двигательной деятельности, что в целом отрицательно влияет на качество письма и осложняет симптоматику дисграфии. Специально организованная дифференцированная логопедическая работа должна базироваться на деятельностном подходе и учитывать степень выраженности и взаимосвязь развития программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование и определение оптимальных путей логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5-х классов школы VII вида.

Для достижения указанной цели были решены следующие задачи:

2) разработана методика исследования программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся 5-х классов с задержкой психического развития и нормальным речевым развитием;

Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ психолого-педагогической, медицинской, нейропсихоло-гической литературы); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-психолого-педагогической документации, беседы с родителями); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (констатирующий, формирующий и контрольный); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности); статистические (х2-критерий Пирсона, I-критерий Стьюдента).

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о психофизиологической структуре письма, программирования, регуляции и контроля психической деятельности (Т. В. Ахутина, Н. А. Берниггейн, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.), о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова), о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); исследования, рассматривающие программирование, регуляцию и контроль в письме, двигательной и познавательной деятельности (Т. В. Ахутина, П. Я. Гальперин, А. Н. Корнев, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Е. А. Логинова, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк и др.); концептуальные положения о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский и др.), о роли обучения детей с задержкой психического развития, о реализации их образовательных потребностей средствами специального образования (Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Н. Н. Малофеев и др.); исследования, раскрывающие клинико-психолого-педагогические особенности детей с ЗПР (В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, Е. А. Логинова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер Г. Е. Сухарева, Р. Д. Триггер и др.).

На первом этапе была изучена специальная литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика констатирующего эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности пятиклассников школы VII вида, проведен отбор детей в экспериментальные группы.

Положения, выносимые на защиту:

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выявлена взаимосвязь сформированности программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и письменной деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

•углублены теоретические представления об особенностях программирования, регуляции и контроля психической деятельности учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза;

•расширены и конкретизированы данные о степени выраженности и структуре несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся с ЗПР;

•теоретически обоснованы направления, содержание и приемы дифференцированного логопедического воздействия, базирующегося на деятельностном подходе и учитывающего степень выраженности и структуру несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях преподавателей и аспирантов (г. Новосибирск, 2004-2008), на X Международной научной конференции (г. Томск, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2008), на XIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Образование и детство» (г. Санкт-Петербург, 2007), на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и кафедры коррекционной педагогики г. Новосибирска (2004-2008), на семинарах, проводимых в образовательных учреждениях и ГМППСЦ «Магистр» г. Новосибирска (2005-2008), а также внедрены в практику работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 161, средней общеобразовательной школы № 143 г. Новосибирска и в средней общеобразовательной школе с. Ново-Воскресенка Черепанов-ского района Новосибирской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности после опытного обучения так же свидетельствуют о положительной динамике в экспериментальных группах.

В заданиях на исследование условной реакции выбора констатировалось повышение уровня программирования, регуляции и контроля двигательной программы, более быстрое усвоение и автоматизация двигательной программы. В заданиях на исследование реципрокной координации рук, было отмечено улучшение динамического праксиса, ритмичности движений и выполнения одновременно организованных движений рук, способности программировать, регулировать и контролировать движения рук. При выполнение графической пробы с чередованием двигательных программ повысилась продуктивность программирования, регуляции и контроля движений при выполнении задания, способность дифференцировать кинетическую структуру движения. Улучшилась и способность понимания инструкций и их выполнение (пробы Хэда). На более высоком уровне обнаружилась речевая регуляция двигательных актов, пространственного анализа и синтеза, положительно изменились способности удерживать заданную программу, опираясь на визуальные и вербальные стимулы.

Результаты статистической обработки количественных данных контрольного эксперимента с помощью ^критерия Стьюдента показали, что практически по всем видам заданий различия между контрольными и экспериментальными группами по итогам логопедической работы значимы.

Для выявления взаимосвязей в экспериментальных и контрольной группах нарушений программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности между показателями вычислялись коэффициенты ранговой корреляции х2-критерий Пирсона. Данный метод позволил определить тесноту и направление корреляционной связи между исследуемыми показателями после обучающего эксперимента. Анализ представленной матрицы показал, что в большинстве заданий была выявлена положительная значимая корреляции между всеми исследуемыми признаками.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены и подтверждена гипотеза исследования.

Комплекс методов позволил подготовить научно-теоретическое обоснование практической части исследования, на этапе обучающего эксперимента достичь положительных результатов и доказать эффективность разработанной логопедической работы по развитию программирования, регуляции и контроля в письме учащихся 5 классов с ЗПР.

Заключение

Теоретический анализ проблемы исследования программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с задержкой психического развития, результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о широком распространении низкого качества письма и его нарушений — дисграфий среди учащихся пятых классов школы VII вида. Однако данная проблема остается недостаточно изученной. К вопросам, которые требуют более глубокого рассмотрения, относятся неполные представления о причинах и проявлениях низкого качества письма у школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, о механизмах дисграфий данного контингента детей, о влиянии несформированности программирования, регуляции и контроля психической деятельности на письмо школьников с ЗПР, о взаимосвязи развития исследуемых функций в письме, познавательной и двигательной деятельности. Традиционная логопедическая работа с учащимися школ VII вида зачастую недостаточно эффективна вследствие того, что она реализуется без учета роли не-сформированости программирования, регуляции и контроля в механизмах нарушений письма, без учета взаимосвязи формирования данных функций в различных видах психической деятельности. Кроме того, применяемые педагогические методы в среднем звене школы VII вида ориентированы на достаточно высокий уровень осознанности и автоматизированности навыка письма учащихся, что не соответствует индивидуально-типологическим особенностям большинства пятиклассников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Определение нерешенных вопросов позволило разработать комплексную методику изучения программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности, с целью выявления возможных причин, механизмов и проявлений низкого качества письма и его нарушений - дисграфий у учащихся пятого класса с ЗПР церебрально-органического генеза.

В основе низкого качества письма и его нарушений - дисграфий у учащихся с ЗПР лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, препятствующее своевременному и полноценному развитию функциональной структуры деятельности. Данные нарушения обусловлены воздействием неблагоприятных этиологических факторов, вызывающих дизон-тогенез раннего психоречевого и моторного развития по типу ретардации.

Предварительное исследование состояния устной речи позволило выявить полиморфность группы детей с ЗПР церебрально-органического генеза и, в последующем, дифференцировать их на две группы: со смешанной дисграфи-ей и с низким качеством письма, не связанным с недоразвитием речи и языковых способностей.

Дальнейшее исследование показало, что сложная структура нарушений письма учащихся школы УП вида и их системный характер обусловливают схожесть проявлений дисграфии и нарушений письма, не связанных с языковым и речевым нарушением в структуре дефекта у детей с ЗПР. Это подтверждается наличием у учащихся одинаковых видов ошибок, но периодичность появления таких ошибок различна. Несформированность программирования, регуляции и контроля в письме учащихся пятого класса с ЗПР церебрально-органического генеза проявляется с разной степенью выраженности и представляет в одних случаях самостоятельную причину расстройств письма, а в других случаях - осложняет симптоматику дисграфии.

С учетом уровня сформированности программирования, регуляции и контроля письме учащиеся с ЗПР объединились в три группы:

• учащиеся с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах стойких специфических ошибок не было обнаружено;

• учащиеся с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах преобладали ошибки неспецифического «неязыкового» характера;

• учащиеся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме, в их письменных работах наблюдались стойкие разнообразные специфические ошибки, обусловленные недоразвитием речи и языковых способностей. Дисграфия наблюдалась смешанная, с преимущественным сочетанием аграмматической дисграфии, дис-графии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и на основе нарушения фонемного распознавания в сочетании с множественными диспраксиче-скими и орфографическими ошибками.

Анализ результатов исследования показал неоднородность структуры нарушений программирования, регуляции и контроля в письме учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза. Внутри групп учащихся с недостаточным и крайне низким уровнями сформированности программирования, регуляции и контроля в письме в большей степени проявились индивидуально-типологические особенности детей. Так, были выделены подгруппы учащихся с преобладанием в структуре дефекта несформированности программирования психической деятельности, несформированности регуляции и контроля или несформированности смешанного типа. На основе этих данных были выявлены типологические особенности нарушений письма учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза.

В подгруппах учащихся с преобладанием несформированности программирования письма как сложного вида психической деятельности были обнаружены следующие особенности: неумение выделить, осознать и принять цели заданий (инструкций); механическое чтение текстов (инструкций); неумение планировать написание изложений и сочинений во времени и по содержанию; хаотичность, непоследовательность работы; отсутствие предварительной подготовки к выполнению задания; неадекватное или неполное раскрытие темы при составлении плана, написании сочинений и изложений; повторы в описании, нарушение композиционной структуры (отсутствие какой-либо части текста или нарушение последовательности: зачин, основная часть, заключение); однотипность использования синтаксических конструкций; множественные зачеркивания, самоисправления в письменных работах. В группе учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза с крайне низким уровнем сформированности регуляторных функций в письме нарушения программирования письма также проявлялись в нарушении смысловой целостности текстов и последовательности описания событий и в бедности использования лексико-морфологического состава текста, , что связано с более низким уровнем их речевого и языкового развития.

В подгруппах учащихся с преобладанием несформированности регуляции и контроля в письме были обнаружены следующие затруднения: неумение контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по ходу выполнения письменного задания, низкая степень полноты сохранения задания до конца работы или полная его потеря; низкое качество упреждающего, текущего (отсутствие сличения цели с промежуточными результатами) и итогового контроля; невозможность отказаться от побочных действий и ассоциаций; зависимость от помощи взрослого; колебания и низкий темп работоспособности; нарушения каллиграфии и низкое качество проверочного чтения.

Подгруппы учащихся с несформированностью смешанного типа оказались наиболее многочисленными (более половины учащихся от общего количества детей в каждой группе). Здесь был выявлен весь спектр затруднений, характерных для детей первой и второй подгрупп.

У учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза с крайне низким уровнем сформированное™ программирования, регуляции и контроля в письме, в отличие от остальных групп детей с ЗПР, нарушения были более стойкие, повторяющиеся, проявляющиеся в большем количестве дисграфических, орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок, было связано не только с несформированностью у них письма как деятельности, но и с их речевым и языковым недоразвитием.

Таким образом, механизм нарушений письма у учащихся с ЗПР определяется не только недоразвитием и нарушением речевой функциональной системы, но и недоразвитием произвольного уровня программирования, регуляции и контроля в письме, как сложном виде психической деятельности. Несформиро-ванность программирования, регуляции и контроля в письме взаимосвязана и обусловлена несформированностью данных функций в познавательной и двигательной деятельности. Функциональное развитие двигательной и познавательной сфер онтогенетически происходит гораздо раньше становления письменной деятельности. Письмо как вид сложной психической деятельности первоначально формируется на базе двигательного и познавательного развития, а в последующем уже выступает средством дальнейшего развития двигательной и когнитивной сфер. Экспериментальное исследование подтвердило прямую положительную взаимосвязь несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности учащихся пятого класса с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Нарушения программирования, регуляции и контроля в письме имеют комплексный и системный характер, проявляются в различной степени выраженности в структуре дефекта, что в целом влияет на качество письма школьников с ЗПР и специфику его нарушения.

Логопедическая работа базировалась на деятельностном принципе, предполагающем развитие программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности в целостной, осмысленной деятельности. В основу экспериментального обучения были положены следующие принципы: активности, комплексного и интегрированно-личностного подходов, учета психофизиологического состояния ребенка в процессе обучения, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений, опоры на сохранные звенья психических функций, принцип поэтапного формирования умственных действий, постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития», онтогенетический принцип и др. Использование деятельностного подхода в логопедии позволило изменить стратегию анализа результатов диагностики, уточнить механизмы нарушения письма у учащихся с ЗПР школы VII вида и разработать дифференцированную логопедическую работу по развитию программирования, регуляции и контроля в письме у учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза.

Исследования доказали, что коррекция нарушений письма у учащихся с ЗПР должна быть комплексной и системной. Дифференциация организации коррекционно-логопедической работы и ее содержания осуществлялась с учетом степени выраженности и характера взаимосвязи несформированности программирования, регуляции и контроля в письме, познавательной и двигательной деятельности и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР.

Логопедическая работа по развитию программирования, регуляции и контроля в письме включала в себя следующие направления: развитие программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности, развитие программирования, регуляции и контроля в познавательной деятельности (при работе с вербальным и невербальным материалом), развитие программирования, регуляции и контроля в письменной деятельности. Коррекционно-логопедическое воздействие было направлено на постепенную интериоризацию и автоматизацию структуры деятельности. Важным условием работы явилось осознанное и произвольное выполнение всех заданий, овладение детьми стратегиями умственной деятельности. Работа по всем направлениям проводилась параллельно. Были определены цель, задачи, содержание, этапы, методы и приемы работы. Занятия с детьми проводились индивидуально и в дифференцированных по уровню развития программирования, регуляции и контроля психической деятельности подгруппах.

Результаты формирующего эксперимента показали обоснованность целенаправленной логопедической работы, выявили потенциальные возможности детей и необходимость совершенствования комплексного логопедического воздействия при работе с учащимися пятых классов с ЗПР. Эффективность разработанной логопедической методики подтвердилась качественными и количественными изменениями по всем исследуемым функциями, динамикой их роста от констатирующего к контрольному этапам исследования, более высокими показателями программирования, регуляции и контроля в письме у детей экспериментальных групп, уменьшением количества и типа ошибок в письменных работах.

Учащиеся 5-х классов с задержкой психического развития, с которыми проводилось экспериментальное обучение продемонстрировали значительно более высокие результаты в выполнении всех видов письменных заданий на исследование программирования, регуляции и контроля в письме, чем их сверстники из контрольных групп. Показатели учащихся школы VII вида с достаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме по всем видам заданий приблизились к показателям их сверстников с нормальным психическим и речевым развитием. Показатели учащихся школы VII вида с недостаточным уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме экспериментальной группы по всем видам письменных заданий приблизились к достаточному уровню выполнения. Учащиеся школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме экспериментальной группы показали чуть менее выраженную динамику, им требуются более длительные сроки коррек-ционно-развивающей работы. Тем не менее, работы учащихся характеризовались адекватным и полным раскрытием темы и основной мысли, остались лишь незначительные трудности актуализации необходимой лексики в письменной речи. Значительно уменьшилось количество ошибок в письменных работах, возросла эффективность самоконтроля.

Во всех экспериментальных группах улучшилась каллиграфия, в целом письменные работы стали аккуратнее, уменьшилось количество зачеркиваний и исправлений, что связано с развитием регуляторной сферы психической деятельности, повышением уровня осознанности и произвольности упреждающего, текущего и итогового контроля в письме.

Регуляция и контроль при выполнении письменных работ у детей экспериментальной группы характеризовались: полным сохранением заданий до конца выполнения; эффективным самоконтролем за исполнением программы с возможностью ее изменений и коррекции по ходу выполнения; самостоятельным выполнением заданий без дополнительных уточняющих вопросов, высоким качеством самоконтроля по итогам выполнения задания и при оценке результата деятельности, самокоррекцией и самоисправлением допущенных ошибок и неточностей.

В экспериментальных группах после опытного обучения также наблюдалась положительная динамика в развитии программирования, регуляции и контроля в двигательной деятельности.

В заданиях на классификацию и обобщение понятий в экспериментальных группах расширились стратегии деятельности. Учащиеся с ЗПР правильно решали задания различными способами, группируя слова по разным признакам, подбирая обобщающие понятия. Наблюдался стабильно высокий уровень работоспособности, высокое качество самоконтроля по итогам выполнения задания и при оценке результата деятельности, самокоррекция и самоисправление допущенных ошибок и неточностей.

При составление плана к рассказу с последующим пересказом большинство учащихся экспериментальных групп после самостоятельного прочтения текста рассказа составляли развернутый план и переходили к пересказу. Отмечалось, что дети стали более четко придерживаться выделенной смысловой схемы текста, выделяли существенные смысловые элементы рассказа, чаще опирались на составленный план.

При выполнении вербальных заданий чуть более высокие результаты демонстрировали учащиеся школы VII вида с достаточным и недостаточным уровнями сформированности регуляторных функций психической деятельности. Учащиеся третьей экспериментальной группы - школы VII вида с крайне низким уровнем сформированности программирования, регуляции и контроля в письме продемонстрировали также положительную, но менее интенсивную динамику, что свидетельствует о стойкости недоразвития речевой функциональной системы и ее влиянии на регуляторную сферу когнитивной и двигательной деятельности.

При выполнении невербальных заданий учащиеся экспериментальных групп продемонстрировали более высокий уровень сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровня развития наглядно-образного мышления, способности к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности. Улучшились и характеристики произвольного внимания (концентрации, переключаемости, распределяемости, устойчивости), а также повысилась умственная работоспособность, стали более высокими возможности программирования порядка действий, снизилось влияние фактора инертности психической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузь, Наталья Александровна, Санкт-Петербург

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология Текст.: учебник /Г.С. Абрамова. - 7-е. изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2002. - 496 с.

2. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников Текст.: учеб. пособие /М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — 2-е изд., стер. М.: Академия, 2002. - 160 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. /Б.Г. Ананьев. М. — СПб.: Питер, 2001. - 288с.

4. Андреева, Н.Ф. Взаимосвязь каллиграфии с грамотностью письма на занятиях по чистописанию Текст. /Н.Ф. Андреева //Начальная школа. — 1999. -№5. С. 69-70.

5. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем Текст. /П.К. Анохин. — М.: Наука, 1978. 400 с.

6. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения Текст. /А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2003. - 272 с.

7. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса Текст. /Т.В. Ахутина. М.: МГУ. - 1989. - 215 с.

8. И. Ахутина, Т.В. Нейролингвистика нормы Текст. /Т.В. Ахутина //Сборник докладов: I Международная конференция памяти А.Р. Лурия /под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Российское психологическое общество, 1998.-С. 289-298.

9. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Текст. /Т.В. Ахутина //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М. - Воронеж: МОДЭК, - 2001. - С. 7-20.

10. Беккер, К.-П. Логопедия Текст. /К.-П. Беккер, М. Совак. М.: Медицина, 1981.-288с.

11. Белых, С.Л. Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями Текст. /С.Л. Белых, И.А. Гришанова //Психологическая наука и образование. 2000. - №4. - С. 14-26.

12. Бернштейн, H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности Текст. /H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966 . - 350 с.

13. Бизюк, А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования Текст.: метод, пособие /А.П. Бизюк. СПб.: Речь, 2005. - 400 с.

14. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии Текст.: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2005.-293 с.

15. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы Текст. /Е.Д. Божович //Вопросы психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

16. Бойков, Д.И. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития. Текст.: дис. . канд. пед. наук: 19. 00. 10.: защищена 21. 02. 95. /Д.И. Бойков. -СПб., 1994.-225 с.

17. Болотова, А.К. Прикладная психология Текст.: учебник /А.К. Болотова, И.В. Макарова. М.: Аспект Пресс, 2001. - 383 с.

18. Борякова, Н.Ю Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития Текст. /Н.Ю. Борякова. — М.: Речь, 1999. 124 с.

19. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозова. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

20. Буцыкина, Т.П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников Текст. /Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова //Логопед. 2005. - №3. - С.23-29.

21. Вартапетова, Г.М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией Текст. /Г.М. Вартапетова //Сибирский учитель. 2001. - № 3 (13). - С.14-20.

22. Величенкова, O.A. Анализ специфических ошибок письма младших школьников Текст. /O.A. Величенкова //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.-Воронеж: МОДЭК, - 2001. - С. 7-20.

23. Венгер, А.Л. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка Текст. /А.Л. Венгер, A.C. Шевченко //Дефектология. 2004. - №1. -С. 8-16.

24. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст.: учебно-метод. пособие /Т.Г. Визель. М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. — 127 с.

25. Виллар, К. Исследования учебного потенциала младших школьников Текст. /К. Виллар //Сборник докладов: I Международная конференция памяти А.Р. Лурия /под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Российское психологическое общество, 1998. - С. 244-249.

26. Вильшанская, А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР Текст. /А.Д. Вильшанская //Дефектология. -2005.-№2.-С. 57-65.

27. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи Текст. : учеб. пособие /В.К. Воробьева. М.: ACT : Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158, [2] с.

28. Выготский, Л.С. Основы дефектологии Текст. /Л.С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

29. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст.: учебное пособие для вузов /П.Я. Гальперин. М.: Университет, 1999. - 332 с.

30. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Текст. /Ю.Б. Гиппен-рейтер. 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЧеРо, 2004. - 240 с.

31. Голубева Г.Г., Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 21. 01.97. /Г.Г. Голубева. СПб., 1996.-264 с.

32. Голубева, Г.Г. Логопедические технологии Текст.: учебно-метод. пособие /Г.Г. Голубева, В.И. Липакова, Е.А. Логинова, Л.В. Лопатина. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 139 с.

33. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ял-паева; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 280 с.

34. Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии Текст. /Е.Л. Гончарова //Дефектология. 2001. - №3. - С. 81-96.

35. Грибова, O.E. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений Текст. /O.E. Грибова //Дефектология. 2001. - №1. - С. 310.

36. Грибова, O.E. Технология организации логопедического обследования Текст. /O.E. Грибова. М.: АРКТИ, 2004. - 97 с.

37. Дети с задержкой психического развития Текст. /под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной ; науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. 256 с.

38. Дробинская, Н.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией Текст. /Н.О. Дробинская //Дефектология. 1999. - №3. - С. 12-17.

39. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. /В.Н. Дружинина СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

40. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст.: учебник для вузов /В.Н. Дружинин. 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2003. - 320 с.

41. Дунаева, З.М. О нарушениях письменной речи у младших школьников Текст. /З.М. Дунаева //Помоги себе сам. 2000. - N 5. - С. 10-31.

42. Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями Текст. /Т.В. Егорова. М.: Николаев, 2002. - 80с.

43. Екжанова, Е.А. Введение, Пояснительная записка Текст. /Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева //Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвещение, 2003. - С. 1-26.

44. Елецкая, О.В. Логопедическая работа по коррекции дисорфографии у учащихся 5 класса общеобразовательной школы Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 28.11.08. /О.В. Елецкая. СПб., 2008. - 221 с.

45. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Текст.: пособие для логопеда /Л.Н. Ефименкова. М.: ВЛА-ДОС, 2001.-336 с.

46. Жаренкова, Г.И. Специфика учебной деятельности. Дети с задержкой психического развития Текст. /Г.И. Жаренкова; под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М: Педагогика, 1984. - С.135-151.

47. Жинкин, H. И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов Текст. /Н.И. Жинкин //Изв. АПН РСФСР. - М., 1956. - вып. 78. - С.141-250.

48. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст.: учебное пособие /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.: Астрель, 1990.-280 с.

49. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития Текст.: курс лекций /С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. М.: В. Секачев, 2007. - 128 с.

50. Зайдман, И.Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников Текст. /И.Н. Зайдман //Начальная школа. 2003. - №6. -С.28-36.

51. Захарова, A.B. Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе Текст. /A.B. Захарова //Психологическая наука и образование. -2009. -№3. С. 64-73.

52. Зикеев, А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения Текст. /А.Г. Зикеев //Дефектология. 1998. - №3. - С. 35-39.

53. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений Текст.: учеб. пособие /А.Г. Зикеева. М.: Академия, 2000. - 200 с.

54. Зорина, C.B. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с ЗПР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 19. 10. 98: /C.B. Зорина. СПб., 1998. - 349 с.

55. Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников Текст. /С.Ф. Иваненко //Дефектология. — 1984. -№1. С. 34-38.

56. Иншакова, О.Б. Введение. Научные аспекты изучения нарушений письма и чтения Текст. /О.Б. Иншакова //Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 7-20.

57. Калашникова, М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации кор-рекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития Текст. /М.Б. Калашников //Психологическая наука и образование. — 2002.-№2.-С. 67-74.

58. Калягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи Текст.: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов /В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. -432 с.

59. Калягин, В.А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями Текст.: учеб. пособие /В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

60. Капустина, Г.М. Формирование математических представлений у детей с ЗПР Текст. /Г.М. Капустина. М.: Школьная пресса. - 2005. - 214 с.

61. Киселева, Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дис-графии Текст. /Н.Ю. Киселева//Логопед. 2008. - №7. - С. 31-36.

62. Клиническая систематика задержки психического развития Текст. //Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей /под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 127 с.

63. Кобзарева, Л.Г. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР Текст.: практическое пособие для логопедов /Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. Воронеж: Учитель, 2003. - 217 с.

64. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста Текст. //Руководство для врачей /В.В. Ковалев. М.: Медицина, 1979. - 608 с.

65. Ковшиков, В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития Текст. /В.А. Ковшиков, Ю.Г. Демьянов //Дефектология. Герце-новские чтения. Л.: ЛГПИ, 1967. - С. 12-23.

66. Коджаспирова, Г.М. Педогагический словарь Текст. /Г.М. Коджаспиро-ва, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

67. Козырева, Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками Текст. /Л.М. Козырева. Ярославль: Академия развития, 2006. - 128 с.

68. Копылов, Ю.А. Режим учебы и отдыха ослабленных детей Текст. /Ю.А. Копылов, Н.В. Полянская //Начальная школа. 2003. - №9. - С. 88-94.

69. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей Текст.: учебно-метод. Пособие /А.Н. Корнев. СПб.: МиМ, 1997 - 286 с.

70. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты Текст. /А.Н. Корнев. СПб.: РЕЧЬ, 2006. - 380 с.

71. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии Текст.: учеб. пособие /под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999. - 160 с.

72. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников Текст. /Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. изд-е 2-е, доп. - М.: Педагогическое сообщество России, 2001. - 160 с.

73. Костенкова, Ю.А. Навыки чтения учащихся с ЗПР после года обучения в общеобразовательной школе Текст. /Ю.А. Костенкова //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. М.: Педагогика, 1997. - С.62-70.

74. Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению Текст. /С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. 2-е изд., стер. - М.: Ось-89, 2006. - 240 с.

75. Краткий психологический словарь Текст. /ред.-сост. Л.А. Карпенко ; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд, расш., испр. и доп. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

76. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах Текст. /Р.И. Лалаева. М.: ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

77. Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития Текст. /Р.И. Лалаева. М.: ВЛАДОС, 1998. - 224с.

78. Лалаева, Р.И. Теория речевой деятельности Текст.: хрестоматия /Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Т.А. Титова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-413 с.

79. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников Текст.: учеб. пособие /Р.И. Лалаева. СПб.: Союз, 2002. - 224 с.

80. Лалаева, Р.И. Дисграфия Текст. /Р.И. Лалаева //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 263-274.

81. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития Текст.: учеб. пособие /Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, C.B. Зорина. М.: ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

82. Лалаева, Р.И. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция Текст.: учеб-но-метод. пособие /Р.И. Лалаева, А. Гермаковская. СПб.: Союз, 2005. - 176 с.

83. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте Текст. /И. Лангмейер, 3. Матейчик. Прага, 1984. - 119 с.

84. Лапп, Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР Текст. /Е.А. Лапп. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 203 с.

85. Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития Текст.: пособие для учителей логопедов /П.Д. Лебедева. СПб.: КАРО, 2004. - 176 с.

86. Лебединская, К.С. Клиническая систематика ЗПР Текст. /К.С. Лебединская //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980. - № 3.- С. 44-60.

87. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Кли-нико-психологическая характеристика «трудных» подростков Текст. /К.С. Лебединская. -М.: Педагогика, 1988. 168 с.

88. Лебединский, В.В. Проблема развития в норме и патологии Текст. /В.В. Лебединский //Сборник докладов: I Международная конференция памяти А.Р. Лурия /под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Российское психологическое общество, 1998.-С. 193-201.

89. Левина, P.E. Недостатки чтения и письма у детей Текст. /P.E. Левина //Логопедия: Методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: ВЛАДОС, 2003. -С. 13-58.

90. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. /A.A. Леонтьев.- М.: Просвещение, 1969. 214 с.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. /А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 121с.

92. Логинова, Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с ЗПР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 /Е.А. Логинова. СПб., 1992. - 219 с.

93. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития Текст.: учеб. пособие /Е.А. Логинова ; под ред. Л.С. Волковой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.-208 с.

94. Логопедия Текст.: учебник /под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -М.: ВЛАДОС, 1998. 680 с.

95. Логопедия в школе: практический опыт Текст. /под ред. B.C. Кукушина М. - Ростов н/Д: МарТ, 2004. - 368 с.

96. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии) Текст.: учеб. пособие /Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001. - 191 с.

97. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников Текст.: учеб. пособие /Л.В. Лопатина, Л.А. Позднякова СПб.: Союз, 2006. - 151 с.

98. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей Текст. /В.И. Лубовский. -М.: Педагогика. 1978. - 224 с.

99. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии Текст.: учеб. пособие /А.Р. Лурия.- М.: Академия, 2002. 384 с.

100. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования Текст.: учеб. пособие /А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. - 352 с.

101. Лурия, А.Р. Психологическое содержания процесса письма Текст. /А.Р. Лурия //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: ВЛА-ДОС, 2003.-С. 58-67.

102. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. /А.Р. Лурия ; под ред. Е.Д. Хомской.- 2-е изд. М.: МГУ, 1998. - 336 с.

103. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст.: учеб. пособие /М.Р. Львов. — М.: Академия, 2000. 248 с.

104. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников Текст. /В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

105. Мальцева, Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития Текст. /Е.В. Мальцева //Дефектология. 1979. - №2. - С.34-41.

106. Мамайчук, И.И. Нейропсихологическая диагностика задержки психического развития у детей младшего школьного возраста Текст. /И.И. Мамайчук, М.П. Мороз, Е.В. Чубарова, И.В. Чубаров //Дефектология. 2002. - №6. - С. 17 -25.

107. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика Текст. /И.Ф. Марковская. М.: Медицина, 1995.-218 с.

108. Мастюкова, Е.М. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезатаптации Текст. /Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени ; под ред. Е.М. Мастюковой. -М.: Педагогика, 2002. 146 с.

109. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений Текст. /под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003.-240 с.

110. Мисаренко, Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями Текст.: учеб. пособие /Г.Г. Мисаренко. М.: Академия, 2004. - 336 с.

111. Митрякова, Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет Текст. /Л.Г. Митрякова //Дефектология. 2001. - №6. - С. 19-23.

112. Монина, Г.Б. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником Текст. /Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк. СПб.: Речь, 2006. - 200 с.

113. Нарушения письменной речи у младших школьников Текст. /авт.-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. Ростов н/Дону: Феникс, 2008. - 220, [2] с.

114. Насонова, В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развитии Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 19. 00. 10: защищена 30. 06. 79 /В.И. Насонова. М., 1979. - 22 с.

115. Насонова, В.И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР Текст. /В.И. Насонова //Дефектология. 1979. - №2. - С. 41-44.

116. Настольная книга логопеда Текст.: справочно-методическое пособие /авт.-сост. Л.Н. Зуева, Е.Е. Шевцова. М: ACT: Астрель, 2005. - 398, [2] с.

117. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа Текст. /под научной редакцией A.A. Леонтьева. М.: Баласс, РАО, 2004. - 528 с.

118. Никандров, В.В. Психомоторика Текст.: учеб. пособие /В.В. Никандров. -СПб.: Речь, 2004.-104 с.

119. Основы специальной психологии Текст. /под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003. - 480с.

120. Основы специальной психологии Текст.: учеб. пособие /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. ; под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. - 480 с.

121. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) Текст. /под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю. Кулагиной, И.О. Пускаевой, У.В. Уль-енковой. М.: Педагогика, 1986.-208 с.

122. Павлий, Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития Текст. /Т.Н.Павлий //Дефектология. 2000. - №4. - С. 36-42.

123. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП Текст.: учеб. пособие /М.А. Павлова. М.: Совершенство, 1997. - 224 с.

124. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей Текст. /Л.Г. Парамонова. СПб.: Союз, 2001. - 240 с.

125. Парамонова, Л.Г. Как овладеть правописанием «словарных» слов Текст. /Л.Г. Парамонова. СПб.: Союз, 2005. - 176 с.

126. Парамонова, Л.Г. Как повысить грамотность учащихся Текст. /Л.Г. Парамонова. СПб.: КАРО, Дельта, 2005. - 304с.

127. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция Текст. /Л.Г. Парамонова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 128 с.

128. Певзнер, М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы Текст. /М.С. Певзнер //Дефектология. 2003. - №6. — с. 312.

129. Пережогин, JI.O. Специфические расстройства речи и школьных навыков: диагностика и коррекция Текст. /JI.O. Пережогин. М.: Сфера, 2005. - 112 с.

130. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников Текст. /Л.И. Переслени. М.: Когито-Центр, 1996. - 61 с.

131. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция Текст.: учеб. пособие /под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МО ДЕК, 2001. - 240 с.

132. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст.: учеб. пособие /В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. ; под общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

133. Прищепова, И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 /И.В. Прищепова. СПб., 1993. — 297 с.

134. Прищепова, И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у, младших школьников Текст. /И.В. Прищепова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герце-1 на, 2001.-63 с.

135. Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недо-.; развитием речи Текст.: учебно-метод. пособие /И.В. Прищепова. СПб.: КА-1, РО, 2005. - 144 с. :

136. Прищепова, И.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников Текст.: учебно-метод. пособие /И.В. Прищепова. СПб.: РГПУ| им. А.И. Герцена, 2003 .- 166с. I

137. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи Текст. /Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; под. i ред. проф. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Барняевой, 2009. - 415 с.

138. Программно-методические материалы: Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Русский язык. Окружающий мир. Природоведение i Текст. /сост. С.Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998. - 224 с.

139. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа Текст. /сост. Л.А. Вохмянина. изд. 4-е, стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 320 с.

140. Психолого-медико-педагогическая консультация Текст.: методические рекомендации /науч. ред. Л.М. Шипицина. изд. 2-е, доп. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 352 с.

141. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка-Текст.: комплект рабочих материалов /под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 2001. -136 с.

142. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкоIльного возраста Текст.: метод, пособие /Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина,

143. Ю.А. Разенкова и др. ; под ред. Е.А. Стребелевой. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2007. -164 с.

144. Розанова, Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей Текст. /Т.В. Розанова //Дефектология. 1995. — №1. — С. 1924.

145. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л. Рубинштейн ; сост., авторы коммент. и послесловия A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб: Питер, 2000. - 530 с.

146. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст.: учеб. пособие /Е.Ф. Рыбалко. Л.: Ленинградский ун-т; 1990. - 256 с.

147. Садовникова, H.H. Виды письма в коррекционной работе Текст. /И.Н. Садовникова //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 298-302.

148. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма Текст. /И.Н. Садовникова: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: АРКТИ, 2005.-400 с.

149. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога Текст. /Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2001. - 208 с.

150. Семенович, A.B. Нейропеихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте Текст. /A.B. Семенович. М.: Академия., 2002. - 232 с.

151. Семенович, A.B. Нейропеихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза Текст.: учеб. пособие /A.B. Семенович. М.: Генезис, 2007. - 474 с.

152. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе Текст. /Э.Г. Симерницкая. -М.: МГУ, 1985. 191 с.

153. Сиротюк, A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения Текст. /A.JI. Сиротюк. М.: Сфера, 2003. - 288 с.

154. Скворцов, И.А. Детство нервной системы Текст. /И.А. Скворцов. М.: Тривола, 1995. - 96 с.

155. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР Текст. /Е.С. Слепович //Дефектология. 1981. - №1. -С.24-31.

156. Смирнова, C.B. Классификация логопедических ошибок Текст. /C.B. Смирнова //Начальная школа. 2003. - №6. - С. 36-40.

157. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор, алалией) Текст. /Е.Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003. 160 с.

158. Специальная педагогика Текст.: учеб. пособие /под. ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2007. - 400 с.

159. Специальная психология Текст.: учеб. пособие /под ред. В.И. Лубовско-го.-М., 2003.-464 с.

160. Спирова, Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма Текст. /Л.Ф. Спирова //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 152-167.

161. Сычева, Г.Н. Сборник диктантов для 5-9 классов Текст. /Т.Н. Сычева. -Ростов н/Д: БАРО-ПРЕСС, 2004. 344 с.

162. Токарева, O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) Текст. /O.A. Токарева //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. -М.: ВЛАДОС, 2003. С. 208-224.

163. Тржесоглава, 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте Текст. /3. Тржесоглава ; перевод с чешек. М.: Медицина, 1986. - 256 с. : ил.

164. Тригер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи Текст. /Р.Д. Тригер //Дефектология. 1987. - №5. - С. 46-51.

165. Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии Текст.: учеб. пособие. — СПб.: Питер, 2007. 304 с.

166. Усанова, О.Н. Специальная психология Текст.: учеб. пособие /О.Н. Уса-нова. СПб: Питер, 2008. - 400 с.

167. Фишман, М.Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей Текст. /М.Н.Фишман //Дефектология. 2001. - №3. -С. 3-9.

168. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Текст.: Пособие для логопедов и психологов /Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М.: АРКТИК, 2002. - 136 с.

169. Фуреева, Е.П. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе Текст. /Е.П. Фуреева, Е.В. Шипилова, О.В. Филиппова. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. -208 с.

170. Хватцев, М.Е. Алексия и дислексия Текст. /М.Е. Хватцев //Логопедия: методическое наследие /под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. Кн. IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 67-112.

171. Хохлова, A.A. Формирование словообразования младших школьников с ЗПР в процессе логопедической работы Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 17. 06. 99 /A.A. Хохлова. СПб., 1999. - 310 с.

172. Цветкова, Л.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности Текст. /Л.С. Цветкова. М.: Просвещение, Учеб. лит., 1995.-304 с.

173. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление Текст. /Л.С. Цветкова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МО ДЕК, 2000. - 304 с.

174. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи Текст.: учеб. пособие /С.Н. Цейтлин. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

175. Цыпина, H.A. Обучение чтению детей с задержкой психического развития Текст. /H.A. Цыпина. М.: Педагогика. - 1994. - 124 с.

176. Чаплинская, С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. /С.И. Чаплинская. СПб., 2002. - 278 с.

177. Шамарина, Е.В. Рекомендации к организации индивидуальных и групповых занятий в классах коррекционно-развивающего обучения Текст. /Е.В.Шамарина //Коррекционная педагогика. 2004. - №3(5). - С. 72-81.

178. Шанина, Г.Е. Современные методы коррекции нарушенных психологических функций посредством двигательной активности Текст. /Г.Е.Шанина //Вестник пср1хосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2003. №2. — С. 11-19.

179. Шаповал, И.А. Специальная психология Текст.: учебное пособие /И.А. Шаповал. М.: Астрель, 2005. - 224 с.

180. Шевченко, С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении Текст. /С.Г. Шевченко //Дефектология. 1995. - №1. - С. 19-25.

181. Шевченко, С.Г. Информационно-методическое письмо по организации содержания коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Текст. /С.Г. Шевченко //Начальная школа. 1997. - №10. -С. 71-78.

182. Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот Текст. /Л.М. Шипицина. -СПб.: СПбГУ. 2005. - 628с.

183. Щербо, И.Н. Парадоксы отношения к существующей системе коррекци-онно-развивающего образования Текст. /И.Н. Щербо //Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С. 70-72.

184. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. /Д.Б. Элько-нин. М.: Педагогика, - 1989. - 560 с.

185. Яковлев, С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школ для детей с ТНР Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 24. 01. 89 /С.Б. Яковлев. СПб., 1988. - 156 с.

186. Ярославцева, И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации Текст. /И.В. Ярославцева //Дефектология. -2002.-№5.-С. 28-32.

187. Ястребова, А.В. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма Текст. /А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. М.: АРКТИ, 2007. - 360 с.

188. Ясюкова, Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников Текст. /Л.А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

189. Curtin Suzanne, Manis Franklin R. and Seidenberg Mark S. Parallels between the reading and spelling deficits of two subgroups of developmental dyslex-ics/Reading and Writing. Springer Netherlands. Volume 14, Numbers 5-6 /September, 2001. P. 515-547.

190. Kuhl J., Fuhrmann A., Dibbelt S. Individual differences in self-regulation and self-control: conflict reducing versus conflict precerving strategies. Manuscript University of Osnabruck, 1992. 79 p.