Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Кузичева, Екатерина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Кузичева, Екатерина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития"

На правах рукописи УДК: 376.1-058.264

Кузнчева Екатерина Сергеевна

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

{А

Санкт-Петербург 2013

005550568

Работа выполнена на кафедре логопедии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им.А. И. Герцена»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им.А. И. Герцена» Яковлев Сергей Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, декан факультета дефектологии и социальной работы, профессор кафедры коррекционной педагогики и коррекционной психологии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет им.А.С. Пушкина» Логинова Екатерина Тофиковна

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой коррекционной педагогики ГАОУ «Архангельский областной институт открытого образования» Соловьева Людмила Георгиевна

Ведущая организация:

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится «20» декабря 2013 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им.А. И. Герцена», по адресу: 197046, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан «12» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР), являются нарушения письменной речи.

Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения его нарушений является многоаспектной. Логопедическая теория (Р. И. Лалае-ва, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова) связывает причины дисграфии с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. Сторонники психофизиологического подхода (О. А. Токарева, М. Е.Хватцев) рассматривают дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Нейропсихо-логический подход (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, П. М. Пылаева, Л. С. Цветкова) позволяет характеризовать дисграфию с позиции нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций, а также базовых составляющих психической деятельности. Междисциплинарный подход к изучению дисграфии расширяет представления о ее симптоматике, не ограничиваясь ошибками при письме, а выявляя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.

Структура нарушения письма у детей с ЗПР в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за процесс письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

Исследователями (Н. Ю. Борякова, Е. А. Екжанова, А. О. Дробинская, М. Н. Фишман, С. Г. Шевченко и др.) доказано, что особенности психического развития детей с ЗПР обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательных способностей, речи и в целом личности, а в конечном счете - на овладение письменной речью. Согласно данным нейропсихологии (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Э. Г. Симерниц-кая, Л. С. Цветкова), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, невозможность удерживать программу, слабость саморегуляции и контроля). Это приводит к возникновению дисграфии. Поэтому для детей с ЗПР особенно важна комплексная работа специалистов, направленная на всестороннее развитие психики ребенка, функциональных компонентов мозговой организации, то есть на профилактику возможных трудностей обучения.

и достаточное для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. Необходимым условием при этом является воспитание общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков их физического и психического развития. Особенно важно учитывать эти требования при организации коррекционно-развивающего процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Комплексное изучение уровня развития базовых составляющих психической деятельности дошкольников с ЗПР поможет выявить факторы риска возникновения дисграфии и позволит использовать адекватные профилактические меры для оказания помощи каждому ребенку. Под термином «профилактика» в нашем исследовании подразумевается совокупность предупредительных мероприятий. Таким образом, профилактика дисграфии будет направлена на предупреждение возможных отклонений в формировании базовых составляющих психической деятельности, приводящих к нарушениям формирования письменной речи.

Анализ литературных данных дает нам основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, на многообразие научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, целостное видение ее профилактики пока еще отсутствует. Поэтому особую значимость для практики дошкольного образования в настоящее время приобретает разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление факторов риска возникновения дисграфии, и выбор направлений, содержания и приемов логопедической работы по профилактике данного нарушения у детей. В связи с этим возникает необходимость в создании технологий логопедической работы по профилактике дисграфии, основанных на формировании программирования, регуляции и контроля у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей.

Значимость профилактики дисграфии в решении проблемы предупреждения специфических нарушений овладения школьными навыками у детей с ЗПР, недостаточная теоретическая разработанность вопроса и отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по профилактике нарушений

письма у дошкольников с данной формой дизонтогенеза позволяют считать настоящее исследование актуальным.

Объект исследования: базовые составляющие психической деятельности (письма) у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Предмет исследования: логопедическая работа по профилактике дис-графии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального изучения особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза определить направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике дисграфии у этой категории детей.

Для достижения цели в исследовании поставлены и решены следующие задачи:

1. Проанализированы научно-теоретические основы изучения проблемы нарушений письменной речи, их профилактики и коррекции у дошкольников.

2. Определено содержание методики исследования особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР.

3. Изучены особенности и определен уровень сформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4. Научно обосновано, разработано, апробировано и внедрено содержание поэтапной логопедической работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников с задержкой психического развития, выявлена ее эффективность.

Гипотеза исследования. Характер несформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР определяется качественной неоднородностью особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, учитывая которые возможно создать технологии логопедической работы, являющиеся не только средством управления развитием навыков, значимых для овладения письмом, но и средством самоуправления этим видом деятельности. Построенные с учетом личностно-ориентированного подхода, опирающиеся на индивидуальные особенности детей, технологии логопедической работы по развитию указанных функций в системе профилактического воздействия по предупреждению у дошкольников дисграфии существенно повышает их готовность к овладению письмом.

Для успешной реализации задач были использованы следующие методы: организационные (сравнительный анализ, комплексный метод); эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент); биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документа-

ции, анкетирование); математико-статистические (корреляционный, дисперсионный анализ); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности).

Методологическую основу исследования составили: научно-теоретические положения о психофизиологической структуре письма, программирования, регуляции и контроля психической деятельности (Т. В. Ахутина, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положения о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); а также положения общей и специальной психологии и педагогики: о единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, Г. Я. Трошин); о сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л. С. Выготский); об общих и специфических закономерностях аномального развития (В. И. Лубовский). Кроме того, мы использовали системный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л. С. Выготский, Р. И. Лапае-ва, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Т. Б.Филичева), опираясь на теориюо ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).

Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты и проводилось в три этапа (с 2009 по 2012 г.) в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: ГБДОУ детский сад № 15 компенсирующего вида; ГОУ начальная школа — детский сад № 687 компенсирующего вида — «Центр реабилитации ребенка»; ГБДОУ детский сад № 16; ГБДОУ детский сад № 46.

На первом этапе изучалась специальная литература по проблеме исследования, определялись научно-теоретическиеосновы и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций дошкольников с задержкой психического развития, проводился отбор детей в экспериментальные группы.

Второй этап был посвящен организации и проведению констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 120 детей в возрасте 6-7 лет. В экспериментальную группу вошли 80 дошкольников с ЗПР. Контрольную группу составили 40 дошкольников с нормальным психическим и речевым развитием. В ходе исследования в сравнительном плане изучались особенности и степень выраженности несформированности программирования, регуляции и контроля в структуре двигательных и познавательных функций. На основе полученных данных была разработана методика дифференцированной логопедической работы по профилактике дисграфии.

На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение, определялась эффективность предложенных направлений, содержания и приемов дифференцированного логопедического воздействия, обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза отмечается несформированность программирования, регуляции и контроля, проявляющаяся с разной степенью выраженности в двигательных и познавательных функциях: в недоразвитии программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций; в недоразвитии программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций.

2. Комплексное исследование с позиции междисциплинарного подхода позволяет выявить наиболее характерные варианты нарушений регуля-торных функций («факторы риска») у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, обосновать и разработать дифференцированный подход к профилактике дисграфии.

3. Выявление характерных нарушений регуляторных функций (факторов риска возникновения нарушений письма) и их учет при создании логопедических технологий, основанных на интеграции работы по формированию программирования, регуляции и контроля в процесс развития двигательных и познавательных функций, позволяют повысить эффективность профилактики дисграфии и в целом подготовки детей к овладению письмом.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; динамическим изучением испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования базовых составляющих психической деятельности (программирования, регуляции и контроля) у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, определены и спрогнозированы факторы риска возникновения дисграфии;

- определена типология основных операциональных составляющих психических функций и специфика их формирования у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, а также выявлена роль недоразвития базовых составляющих психической деятельности, проявляющихся в нарушениях программирования, регуляции и контроля с различной степенью выраженности, в овладении письмом детьми с ЗПР;

- научно обоснованы и разработаны логопедические технологии профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанные на интеграции работы по формированию программирования, регуляции и контроля в развитие двигательных и познавательных функций, реализуемые в процессе логопедических и общеразвивающих занятий со старшими дошкольниками с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении теоретических представлений о сущности и особенностях программирования, регуляции и контроля психической деятельности старших дошко-

льников с ЗПР церебрально-органического генеза, в создании коррекционно-развивающих технологий формирования программирования, регуляции и контроля в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР, а также в теоретическом обосновании этапов, направлений, содержания коррекционно-логопедического воздействия по формированию программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и внедренные в практику технологии дифференцированной логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, основанные на развитии программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, позволят совершенствовать коррекционно-развивающую работу с детьми и повысят ее эффективность.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Предлагаемые технологии логопедической работы, разработанная система профилактических мер, конкретные методические рекомендации могут быть использованы воспитателями, логопедами, дефектологами, психологами в их поиске оптимальных условий профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с ЗПР, что в совокупности обеспечит реализацию нового комплексного междисциплинарного подхода к решению проблемы профилактики дисграфии. Также результаты исследования могут быть отражены в лекционных курсах, в курсах по выбору (по проблемам профилактики и коррекции нарушений письма у детей с ЗПР) и использованы в практических и лабораторных занятиях в рамках изучения дисциплины «Логопедия».

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях преподавателей и аспирантов (Санкт-Петербург, 2009-2012), на XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства» (Санкт-Петербург, 2010), на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Развитие специального образования в России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Санкт-Петербург, 2011), на XVIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (Санкт-Петербург, 2011), на научно-практической конференции с международным участием «Логопедия XXI века: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2012), на XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Санкт-Петербург, 2012), на конференции «Модернизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовка педагогических кадров в контексте требований государственного стандарта третьего поколения» (Санкт-Петербург, 2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные направления работы в коррекции тяжелых нарушений речи» (Санкт-Петербург, 2012, СПбАППО), на XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» (Санкт-Петербург, 2013), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к организации образова-

тельной деятельности в детском саду» (Санкт-Петербург, 2013),на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена (2009-2013), на семинарах, проводимых в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2009-2013), а также внедрены в практику работы ГБДОУ № 15 компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга, Федеральной стажировочной площадки на базе ГБДОУ детский сад «Кудесница» компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга. Результаты исследования отражены в электронных курсах и курсах по выбору в рамках изучения дисциплины «Логопедия» («Нарушения письменной речи») на кафедре коррекционной педагогики и психологии Новосибирского государственного педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 221 странице машинописного текста, включает 6 таблиц и 83 рисунка. Список литературы содержит 315 наименований, в том числе 50 источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы логопедической работы по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» анализируется современное состояние проблемы исследования.

Анализ научных данных выявил широкую распространенность и неоднородность причин возникновения нарушений письма у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Т. В. Ахутина, Е. А. Логинова, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк, Л. С. Цветкова). Проблема нарушений письма как речевого и языкового недоразвития данной категории детей достаточно хорошо изучена, определены направления коррекционно-логопедической работы в соответствии с этиологией ЗПР (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.). В современных психолого-педагогических, клинических и нейропсихоло-гических исследованиях уточнена структура дефекта, выявлен характер соотношения динамических нарушений, парциальной дефицитарности высших психических функций и функциональной недостаточности их высших форм регуляции (Т. В. Ахутина, И. И. Мамайчук, И. Ф. Марковская, Ю. В. Микадзе, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).

Аналитический обзор литературы показал, что письмо с точки зрения нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций рассматривается как сложная функциональная система, в состав которой входят все компоненты структурно-функциональной организации мозга. Недоразвитие любого из этих компонентов ведет к специфиче-

ским затруднениям формирования всей функции в целом (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия, А. В. Семенович, JI. С. Цветкова).

В нейропсихологических исследованиях (Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева, П. М. Пылаева, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, М. Г. Храковская, JI. С. Цветкова, JI. В. Яблокова), в отличие от педагогических, большое внимание уделяется трудностям обучения, связанным с функциональной слабостью III блока мозга, отвечающего за серийную организацию движений и речи, программирование, регуляцию и контроль деятельности. Передние отделы коры головного мозга и нижние отделы премоторной зоны играют ведущую роль в осуществлении автоматизированного письма, поскольку подобно всякой другой произвольной психической деятельности письмо требует постоянного сохранения цели или плана и непрерывного контроля за результатами деятельности.

Функции программирования, регуляции и контроля письменной деятельности обеспечиваются взаимосвязанным участием в ней внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер психики. Возникновение и развитие письма как сложного вида психической деятельности изначально выступает как совокупность осознанных действий, затем эти операциональные компоненты автоматизируются, превращаясь в навык. Автоматизация письменной деятельности происходит успешно только при условии прочного усвоения всех компонентов, задействованных на стадии первоначального овладения навыком. Интеграция и координация операциональных компонентов осуществляется рядом высших психических функций. Все исследователи сходятся во мнении, что недоразвитие или нарушение одного из структурных компонентов письменной деятельности или обеспечивающих ее психических функций приводит к нарушению или недоразвитию письменной деятельности в целом.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается взаимосвязь низкого уровня сформированности познавательных функций с особенностями самостоятельного планирования, контроля и оценки результатов деятельности. Поэтому своевременное выявление в дошкольном возрасте и проведение коррекционных мероприятий, направленных на развитие базовых составляющих деятельности (программирования, регуляции и контроля), будет способствовать профилактике нарушений письменной речи, а также когнитивному, личностному и речевому развитию детей с ЗПР, их адаптации к требованиям обучения, что в целом определитуспешность их социализации. Однако до настоящего времени специальных исследований проблем профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР с позиции междисциплинарного подхода, учитывающего развитие базовых составляющих психической деятельности в процессе развития двигательных и познавательных функций, не проводилось.

Представленный в первой главе анализ литературных данных позволил выявить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования, значимых для определения содержания и направлений коррекционно-педагогической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Вторая глава «Изучение программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» посвящена исследованию этих базовых составляющих двигательной и познавательной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (организация констатирующего эксперимента, его методика, анализ полученных данных).

С учетом теоретических основ и задач исследования были определены следующие разделы методики констатирующего эксперимента:

I раздел - исследование программирования, регуляции и контроля двигательных функций: общих двигательных функций (условной реакции выбора, реципрокной координации рук, динамического праксиса, речевой регуляции двигательных актов) и графомоторных функций (выявление особенностей: движений в графической деятельности; воспроизведения заданного образца; продуктивности при выполнении графической деятельности; умения действовать по инструкции при восприятии на слух; выполнения графической пробы; графической деятельности при ориентировании на правило и образец).

II раздел — исследование программирования, регуляции и контроля познавательных функций (классификация, абстрагирование и обобщение понятий, изучение особенностей умственной работоспособности, целенаправленности познавательной деятельности).

Методика носила системный характер и была направлена на выявление особенностей и уровня сформированности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили нам выделить две группы дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, различающиеся уровнем развития программирования, регуляции и контроля в структуре двигательных и познавательных функций. У одних детей нарушения программирования, регуляции и контроля проявлялись в большей мере в структуре двигательных функций (42%), у других - в структуре познавательных (58%).

Дети первой группы (с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций) характеризовались импульсивностью поведения, двигательной и речевой расторможенностью. У них отмечалась несформированность произвольной регуляции психической активности, проявляющаяся в трудностях удержания двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов), а часто и в трудностях произвольной регуляции силы мышечного тонуса. Недостаточность развития двигательных функций и мышечного тонуса обусловливала нарушение автоматизации движений и действий, выполнение элементарных двигательных актов сопровождалось синкинезиями, истощаемостью (замедление темпа, нечеткость движений с последующей утратой двигательного стереотипа).

Недоразвитие регуляторных функций у детей этой группы выражалась в основном в нестойкости тормозных связей. Их ошибки при выполнении двигательных заданий объяснялись импульсивностью, нестойкостью внимания и

контроля, нарастающими при истощении. Наблюдалась повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность, чрезмерная отвлекае-мость. Дети совершали размашистые, неточные движения, допускали маловыразительную жестикуляцию. У них отмечалась живость и непосредственность эмоциональных реакций, неустойчивость, неспособность к волевому напряжению.

Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявлялась в особенностях выполнения двигательных заданий: в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности, в замедлении выполнения перцептивных операций, в снижении их скорости и точности, в недостаточности ритмичности, автоматизации движений. Многие дети обладали пониженной способностью к выполнению точных и четких движений кистями и пальцами рук, у них отмечался медленный темп движений.

Для детей первой группы были характерны затруднения в создании двигательной программы, что выражалось в нарушениях кинестетических и кинетических основ движений (явления стойких синкинезий, выраженные нарушения праксиса позы, дезавтоматизация движений при истощении, двигательные персеверации, дефектность так называемых фоновых компонентов движений, приводящая к дезорганизации двигательной программы, т. е. к утрате схемы графического образца, ритмической структуры).

В анамнезе детей этой группы отмечалась незрелость морфофункцио-нальных структур мозга, отвечающих за организацию и регулирование двигательной активности, нарушение онтогенеза моторных функций. В результате у детей наблюдалось недоразвитие моторных предпосылок к обучению графическим навыкам, задержка в формировании статических и локомоторных функций. При обследовании у детей была выявлена несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Часть детей демонстрировала повышенную психомоторную возбудимость, эмоциональную неустойчивость и как следствие — отвлекаемость внимания, нарушение работоспособности. У большинства детей этой группы были отмечены особенности раннего развития: отсутствие необходимых для развития моторики фаз (например, ползания), задержки формирования других фаз (самостоятельного сидения или ходьбы).

Дети второй группы (с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций) отличались стойкими-энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций. У этих детей страдало как звено контроля, так и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности. Для детей были характерны повышеннаязаторможенность и медлительность, общая неорганизованность, недостаточная целенаправленность, слабая речевая регуляция. Они не проявляли устойчивого интереса, их деятельность была недостаточно целенаправленна. Часто отмечалась некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.

Имела место повышенная истощаемость в сочетании с инертностью и персе-веративными явлениями.

У дошкольников этой группы наблюдалась дефицитарность ряда высших корковых функций, отмечались трудности при восприятии усложненных вариантов предметных изображений, персеверации при переключении от одного движения на другое, плохая пространственная ориентировка, нарушения слу-хоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, низкая речевая активность. На первый план выступали расстройства внимания: детям трудно было сосредоточиться, они часто отвлекались, даже незначительные раздражители препятствовали процессу сосредоточения, страдало переключение внимания, что приводило к сниженной работоспособности, ослаблению регуляции и контроля. Недостаточность речевой регуляции вызывала затруднения при анализе (речевого) образца, адекватного словесного обозначения совершаемых действий, при выполнении речевых инструкций, осуществлении самоконтроля.

Трудности программирования и регуляции деятельности проявлялись в отсутствии ориентировочного этапа деятельности: дети приступали к выполнению заданий, не дослушав инструкцию до конца, не наметив план, поэтому в процессе работы над заданием у них возникало множество вопросов, наблюдалось большое количество ошибок. Они не ориентировались на образец: не сверялись с ним ни перед началом работы, ни в ходе ее выполнения, ни после завершения. Характерным для них было отсутствие целенаправленности в работе, неумение ее планировать, осуществлять ее контроль. Продолжительность периода хорошей работоспособности была крайне мала, затем наступало утомление, работоспособность снижалась, возникали импульсивные, необдуманные действия, увеличивалось число ошибок, старательность и аккуратность сменялись неряшливостью и небрежностью.

Характерным для этой группы детей было нарушение программирования произвольного действия. При этом произвольность высших психических функций и произвольная эмоциональная регуляция поведения были не столько незрелыми, сколько нестойкими при относительно сформированной произвольной регуляции на двигательном уровне. Изучение анамнеза детей второй группы показало наличие органической недостаточности нервной системы вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфек-ций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни. В 79% случаев отмечалась перинатальная патология.

Таким образом, результаты анализа данных констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточной сформированности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР, вследствие чего эти дети входят в «группу риска» возникновения дисграфии.

Теоретико-экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в дальнейшем недостаточный уровень сформированности указанных функций станет причиной трудностей при овладении письменной речью дошкольника-

ми с ЗПР и послужит пусковым механизмом к возникновению дисграфии. Данные исследования свидетельствуют о необходимости раннего выявления и проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование психических процессов и базовых составляющих деятельности.

В третьей главе «Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития» представлены теоретические основы, технологии обучающего эксперимента, этапы, задачи и приемы коррекционно-логопедической работы, анализ результатов эксперимента.

Разработанные нами технологии логопедической работы обеспечивали детям оптимальную двигательную и зрительную нагрузку, поскольку повышение уровня сформированности соответствующих мозговых систем быстрее и непосредственнее проявляется в двигательной сфере по сравнению с интеллектуальной (Т. В. Ахутина, Н. Н. Полонская, Л. В. Яблокова). Следовательно, совершенствование программирования, регуляции и контроля двигательных функций наряду с развитием программирования, регуляции и контроля познавательных функций способствовало более успешному развитию дошкольников с ЗПР в целом, что значимо для профилактики нарушений письма.

Для эффективной профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза требовалось разработатьтакие логопедические технологии, которые включали бы методы и логопедической, и нейроп-сихологической коррекции. Это обусловлено тем, что у детей этой группы имеет место недоразвитие базовых функций деятельности (программирования, регуляции и контроля), которые лежат в основе всех психических процессов, значимых для овладения письменной речью.Принципиальной основой методов развития функций программирования, регуляции и контроля является совместная деятельность логопеда и ребенка, которая должна быть организована таким образом, чтобы программа действия, которой владеет логопед, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку принять «программу», а логопеду контролировать, насколько ребенок «принимает» программу. Такими условиями стали, во-первых, вынесение программы вовне, ее материализация (наглядное представление) и, во-вторых, организация совместной деятельности логопеда и ребенка, которая позволяла дошкольнику перейти от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам.

Одним из ведущих принципов обучающего эксперимента стал принцип поэтапного формирования умственных действий, выделенный и теоретически обоснованный П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, и теория Л. С. Выготского об интериоризации высших психических функций. Становление умственных действий, функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности - сложный и длительный процесс, который начинается с формирования, развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, переводится во внутренний план, то есть автоматизируется.

Научно-теоретические положения и данные констатирующего эксперимента позволили нам определить основные направления и содержание кор-

рекционно-развивающих технологий логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза иразработать технологии логопедической работы (см. рис. 1).

Подготовительный этап

Установление положительного эмоционального контакта

Создание активной установки на коррекционную работу

Снятие тревожности, повышение уверенности

Развитие эмоционально-волевой сферы

Развитие коммуникативных способностей

Развитие умений творческо-поисковой деятельности

Основной этап

I раздел

Развитие программирования, регуляции и контроля двигательных функций:

II раздел

Развитие программирования, регуляции и контроля познавательных функций

Развитие общих двигательных функций

Развитие графомоторных функций

/ этап

Формирование двигательных программ в сочетании с проговарива-нием своих действий

I этап

Формирование представлений и общих умений и навыков,необходимых для овла-денияграфомоторными навы-

I этап

Решение невербальных познавательных задач

II этап

Закрепление сформированных двигательных программ

III этап

Интсриоризация полученных знаний, умений и навыков (перевод во внутренний план действий)

II этап

Развитие и совершенствование изобразительных и графических представлений, умений инавыков

III этап

Объединение и закрепление сформированных умений и навыков, интериоризация умений программирования, регуляции и контроля графомоторных функций

II этап

Решение вербальных познавательных задач

III этап

Объединение и закрепление сформированных знаний, умений и навыков

Рис 1. Модель логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР

Подготовительный этап коррекционно-логопедической работы включал установление положительного эмоционального контакта с ребенком, снятие тревожности и повышение уверенности в достижении результата, формирование мотивации развития речи и интеллектуальных способностей детей, совершенствование их коммуникативных способностей и навыков творческо-поисковой деятельности. Для развития произвольной саморегуляции важным фактором является принятие и выполнение детьми правил поведения, а также норм взаимодействия с другими людьми. Поэтому важной задачей подготовительного этапа логопедической работы по профилактике дисграфии являлось развитие коммуникативных навыков детей с ЗПР. Решению этой задачи были посвящены игровые занятия, на которых вырабатывались навыки совместных действий, формировалась мотивация к выполнению заданий и развитию двигательных умений и навыков, а также внутренний план действий и произвольность поведения и деятельности.

Основной этап коррекционно-логопедической работы состоял из двух разделов: развитие программирования, регуляции и контроля двигательных (общих двигательных и графомоторных) функций и развитие программирования, регуляции и контроля познавательных функций.

Развитие программирования, регуляции и контроля общих двигательных функций осуществлялось в три этапа.

Задачи первого этапа (формирование двигательных программ с прогова-риванием своих действий): становление правильного дыхания и его регуляция; преодоление отрицательных личностных установок к выполнению разнообразных двигательных программ; преодоление патологических движений, сопутствующих речи и сложным двигательным актам; уточнение, обогащение и активизация словаря, отражающего характер двигательной активности; постепенное и поэтапное формирование умений выполнять двигательные программы.

Задачи второго этапа (закрепление сформированных двигательных программ): регуляция двигательной, дыхательной и речевой активности; формирование четких, плавных, дифференцированных, ритмизированных движений, повышение скорости переключаемости; развитие различных видов праксиса (динамического, пространственного, конструктивного); развитие речи в процессе выполнения разнообразных двигательных программ; закрепление умений выполнять двигательные программы.

Задачи третьего этапа (интериоризация полученных знаний, умений и навыков (перевод во внутренний план действий): увеличение объема зрительной, слуховой, двигательной и тактильной памяти, развитие быстроты восприятия, точности воспроизведения, длительности сохранения информации; закрепление четких, плавных, дифференцированных, ритмизированных движений, развитие скорости переключаемости;формирование навыка самостоятельного планирования, регуляции и контроля простых и сложных двигательных программ, перевод их во внутренний план.

Работа по развитию программирования, регуляции и контроля графомоторных функций также проводилась в три этапа.

Задачи первого этапа (формирование представлений, общих умений и навыков, необходимых для развития графомоторных функций): формирование навыка правильно держать и свободно владеть карандашом; развитие общей (крупных мышц плеча, предплечья) и тонкой (мышц кистей рук и подвижности пальцев) моторики; развитие пространственной ориентировки на листе бумаги; формирование регуляции движений (темп, сила, нажим); отработка плавности, равномерности движений руки; формирование умения сохранять определенное направление движения, выдерживать его длительность, подчиняя требуемым размерам; освоение умения быстро изменять направление движения на противоположное.

Задачи второго этапа (развитие и совершенствование графомоторных представлений, умений и навыков): развитие навыков зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, аналитического восприятия, зрительной памяти, речи, обеспечивающей планирование, регуляцию и контроль процесса рисования, а также стимулирование и воплощение замысла; отработка и совершенствование навыка регуляции силы нажима на карандаш, навыка безотрывного рисования, точности и плавности движений, умений подчинять движение руки соразмерности отрезков и форм в соответствии с пропорциями; развитие пространственной ориентировки на рабочей строке и в микропространстве (правый верхний и левый нижний углы, слева направо и т.д.).

Задачи третьего этапа (объединение и закрепление сформированных умений и навыков, интериориза11ия умений программирования, регуляции и контроля графомоторных функций): закрепление навыков регуляции и контроля в изобразительной и графической деятельности при программировании с опорой на внешние действия; закрепление навыков самостоятельного программирования изобразительной и графической деятельности с опорой на внешние действия регуляции и контроля; объединение и закрепление умений программирования, регуляции и контроля в изобразительной и графической деятельности в умственном плане.

Развитие программирования, регуляции и контроля познавательных функций также осуществлялось в три этапа.

Задачи первого этапа (решение невербальных познавательных задач): развитие зрительно-предметного восприятия, восприятия пространства, пространственных и временных отношений, акустического и тактильного гнозиса; развитие переключаемости, распределяемости, активности, направленности, произвольности и длительности всех видов внимания: перцептивного, интеллектуального и моторного; развитие оперативной и долговременной памяти; зрительной и слухоречевой памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, опосредованности памяти; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Задачи второго этапа (решение вербальных познавательных задач): совершенствование операций переключаемое™, распределяемости, активности, направленности, произвольности и длительности внимания: перцептивного и интеллектуального; дальнейшее развитие оперативной и долговременной памяти, зрительной и слухоречевой памяти, произвольного и непроизвольного запоминания; развитие фонетнко-фонематической и лексико-грамматической

стороны речи; совершенствование наглядно-образного и словесно-логического мышления

Задачи третьего этапа (объединение и закрепление сформированных знаний, умений и навыков): интеграция умений составлять и решать вербальные и невербальные познавательные задачи; обучение самостоятельному составлению алгоритма деятельностии его комментированию; развитие полимодальных афферентаций.

Логопедическая работа проводилась в дополнение к традиционной кор-рекционно-развивающей работе по профилактике нарушений письменной речи, осуществляемой в структуре занятий, направленных на подготовку детей к школьному обучению. При этом выдерживалась последовательность работы: сначала развитие программирования, регуляции и контроля двигательных функций, а затем развитие программирования, регуляции и контроля познавательных функций в соответствии с онтогенетическими закономерностями развития указанных функций, что способствовало оптимизации двигательной и интеллектуальной нагрузки, предлагаемой дошкольникам.

Работа планировалась по принципу тематического подбора материала, что позволяло формировать и развивать не только познавательные процессов и программирования, регуляции и контроля, но и речь детей, а также обогащать их представления об окружающем мире. Последовательно-параллельное изучение каждой темы проводилось сначала на индивидуальном занятии, а затем на групповом. Это обеспечивало более эффективную работу по теме занятия и успешноеразвитие и активизацию функций программирования, регуляции и контроля.

Одним из основных условий реализации технологий коррекции нарушений программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР с учетом личностно-ориентированного подхода была установка на то, чтобы каждый ребенок прошел все направления и этапы логопедической работы в сроки, зависящие от уровня сформиро-ванности у него функций программирования, регуляции и контроля.

Коррекционно-логопедическая работа по первому разделу была организована следующим образом: детям, имеющим недоразвитие программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций, предлагались упражнения, направленные на регуляцию их физического состояния. С помощью тренировки движений и действий по правилам, переключений с одного правила на другое и формирования самостоятельного удержания программы у детей эффективно развивались функции планирования, регуляции и контроля. В работе с детьми с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций упор делался на подвижные игры с правилами и игры с опорой на различные вербальные и невербальные стимулы. Это позволяло совершенствовать регуляторные функции в познавательной деятельности через развитие двигательных способностей (построение и запоминание программы движений, коррекция программы в соответствии с меняющимися правилами, развитие восприятия, внимания, памяти).

Организуя работу по второму разделу коррекционно-логопедического воздействия, важно было научить детей с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций планировать и контролировать свои движения с опорой на внешние стимулы, запоминать последовательность движений, анализировать элементы двигательной программы. Для детей с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций использовались задания с картинным материалом и различными предметами, т.е. разнообразные дидактические игры, направленные на развитие всех форм восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Мы стремились научить детей внимательно воспринимать инструкцию, анализировать задания и его части, планировать свои действия, запоминать последовательность выполнения, регулировать и контролировать его выполнение.

Реализация задач развития программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций осуществлялась в следующей последовательности: механическое принятие и строгое выполнение заданной деятельности; определение ее цели; обсуждение возможных результатов, способов их достижения; контроль достигнутых на каждом этапе результатов.

Усвоение программы происходило в совместной с ребенком деятельности, которая представляла собой следующие этапы:

- совместное поэтапное выполнение программы по речевой инструкции логопеда, где поэтапный контроль обеспечивался логопедом (т.е. программа и контроль осуществлялись логопедом);

- совместное поэтапное выполнение программы по наглядной инструкции - логопед организовал следование заданной программе и осуществление ребенком регуляции и контроля: сличение результата с заданной программой (осуществление программирования и контроля распределялось между логопедом и ребенком);

- совместное выполнение программы по наглядной инструкции с переходом от поэтапного выполнения к более свернутым формам (программирование, регуляции и контроль, разделяемые логопедом и ребенком, становились более свернутыми, роль логопеда в программировании, регуляции и контроле сокращалась);

- самостоятельное выполнение программы по интериоризованной (внутренней) инструкции с возвращением к наглядной при возникновении затруднений (самостоятельное выполнение программы и контроль за ее исполнением ребенком, которое совершалось под наблюдением логопеда);

- самостоятельное выполнение программы по внутренней инструкции или перенос ее на новый материал (перенос усвоенного образа действия на новый материал, контролируемый логопедом).

Такая детальная отработка интериоризации программы и ее регуляции и контроля приводила к активному овладению ребенком новым материалом.

Поскольку только при целенаправленном выполнении упражнений возможно добиться желаемых результатов, на всех этапах обучения упражнения являлись не механическим повторением одних и тех же процессов или движений, а сознательным и целенаправленным действием ребенка. Эта сознатель-

ная деятельность и составляла сущность упражнений, что в дальнейшем позволило детям успешно овладеть письменной речью.

С целью определения эффективности предложенных нами технологий логопедической работы, основанных на развитии программирования, регуляции и контроля в структуре двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР, был организован и проведен контрольный эксперимент, который показал, что экспериментальное обучение положительно повлияло на формирование регуляторных функций в структуре как двигательных (общих двигательных и графомоторных), так и познавательных способностей детей.

Значительная динамика была выявлена в обеих группах детей. У детей с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций значительно улучшились двигательныеспособности, общая и тонкая моторика, существенно укрепились навыки управления своим поведением, регуляции своего состояния. Дети стали более усидчивыми и спокойными, появился ориентировочный этап деятельности, вследствие чего дети испытывали меньше трудностей при реализации двигательной программы, стало меньше навязчивых движений и стереотипий. Благодаря положительной динамике в двигательной сфере, развитие программирования, регуляции и контроля познавательных функций у детей данной группы также осуществлялось более успешно. При проведении контрольного обследования большинство детей выполняли задания на уровне выше среднего и высоком уровне.

У детей с недоразвитием программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций при контрольном срезе отмечена меньшая динамика развития регуляторных функций. По результатам контрольного эксперимента большая часть детей справилась с заданиями на среднем уровне и уровне выше среднего. Дети стали более активными и заинтересованными в получении результата, уменьшилось время «вхождения» в задание. У детей улучшились показатели развития психических функций, вследствие чего повысилась продуктивность и работоспособность, а также способность к самоконтролю.

При реализации технологий логопедической работы по обоим разделам приоритетным для этой группы детей было развитие познавательных функций. Работа по формированию и совершенствованию программирования, регуляции и контроля двигательных функций способствовала решению этой задачи. В то же время укрепление регуляторных функций в процессе развития познавательных способствовало их улучшению в двигательной сфере. Взаимодополняющие и взаиморазвивающие направления логопедической работы способствовали достижению наилучшего результата. Таким образом, в обеих экспериментальных группах дошкольников с ЗПР наблюдалось развитие способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать ее выполнение во всех сферах.

На основе изучения особенностей и степени выраженности несформиро-ванности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, а также их динамики в процессе организованной логопедической работы были выделены как общие, так и специфические закономерно-

го

сти формирования данных функций у дошкольников с НПР и ЗПР церебрально-органического генеза.

Общие закономерности: систематичность и взаимосвязь становления функций программирования и функций регуляции и контроля; необходимость последовательного развития программирования, регуляции и контроля двигательных функций, а затем познавательных; первоначальное повышение уровня программирования психической деятельности, а затем уровня регуляции и контроля; в любом новом виде деятельности программирование, регуляция и контроль сначала выступают в развернутом виде во внешней речи, и лишь затем постепенно осознаются, интериоризируются во внутреннем плане и автоматизируются.

Специфические закономерности: более длительные сроки формирования у детей с ЗПР программирования, регуляции и контроля психических функций по сравнению со средневозрастной нормой; ярко выраженная асин-хронность развития программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций; более высокий уровень сформированное™ программирования, регуляции и контроля в невербальных видах деятельности по сравнению с вербальными; трудности переноса стратегии деятельности с одного вида деятельности на другой; резкое повышение продуктивности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций в условиях организующей, направляющей и стимулирующей помощи со стороны взрослых.

Результаты статистической обработки количественных данных контрольного эксперимента с помощью ¿-критерия Стьюдента подтвердили значимость различий показателей детей контрольной и экспериментальной групп в итоге логопедической работы, т. е. по всем видам заданий различия между ЭГ и КГ различия являются статистически значимыми (р<0,01; р<0,05). Эти данные подтверждаются и результатами математико-статистической обработки показателей с помощью х2-критерия Пирсона, проведенной с целью определения взаимосвязей в ЭГ и КГ нарушений программирования, регуляции и контроля двигательных, познавательных и графомоторных функций. Данный метод позволил определить прочность и направление корреляционной связи между исследуемыми показателями (анализ корреляционной матрицы показал, что в большинстве заданий была выявлена положительная значимая корреляции между всеми исследуемыми признаками).

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

В процессе экспериментального исследования разработана комплексная методика оценки особенностей и характера несформированности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

В результате исследования выявлена типология дефицита регуляторных функций, учитывающая их сформированность в структуре двигательных и познавательных возможностей детей. Результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что у детей с ЗПР наблюдается взаимосвязь низкого уровня сформированное™ двигательных и познавательных функций с

особенностями самостоятельного планирования, регуляции и контроля, что в дальнейшем может являться пусковым механизмом возникновения дисграфии.

В ходе констатирующего эксперимента с позиции междисциплинарного подхода установлены уровни сформированное™ и наиболее характерные варианты структуры нарушений исследуемых функций у детей с ЗПР церебрально-органического генеза («факторы риска»), которые свидетельствуют о готовности дошкольников к обучению грамоте и которые в дальнейшем могут послужить причиной возникновения нарушений письменной речи. Доказано, что уровень сформированности программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза ниже уровня сформированности этихфункций у детей с нормальным психическим развитием.

Научно обоснованы, разработаны и экспериментально проверены технологии коррекционно-развивающей логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанные на развитии программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций. Доказана необходимость логопедической работы по формированию регуляторных функций у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в дополнение к традиционно проводимой коррекционно-развивающей работе по профилактике нарушений письменной речи. Логопедическая работа по развитию регуляторных функций у дошкольников с ЗПР будет эффективной при условии: если учитывается характер несформированности, структура и степень выраженности недоразвития программирования, регуляции и контроля в структуре двигательных и познавательных функций; если умственные действия формируются поэтапно; если систематически и взаимосвязано осуществляется развитие функций программирования, регуляции и контроля сначала двигательных функций, а затем познавательных сначала в развернутом виде во внешней речи, а затем с постепенной интериоризацией и автоматизацией.

Экспериментально подтверждена необходимость дифференцированного, а также личностно-ориентированного подхода в выборе наиболее эффективных направлений, содержания и приемов логопедической работы по профилактике дисграфии. Также экспериментально доказано, что предложенные технологии логопедической работы по профилактике дисграфии, основанные на целенаправленном формировании программирования, регуляции и контроля в процессе развития двигательных и познавательных функций, эффектив-ныпри развитии психических функций. Это позволит более успешно подготовить дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза к школьному обучению, в том числе к овладению письмом.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Кузичева, Е. С. Особенности программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития (ВАК) / Е. С. Кузичева II Специальное образование: научно-методический журнал /

ФГБОУ ВПО «Урал. Гос. Пед. Ун-т»; Ин-т спец. Образования. - Екатеринбург, 2011.- № 4 (24).- С. 59-67 (0,41 п. л.).

2. Кузичева, Е. С. К вопросу о готовности к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Кузичева // Духовно-нравственные ориентиры специального образования: Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». - СПб. : Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — С. 377-378 (0,12 п. л.).

3. Кузичева, Е. С. К вопросу о профилактике нарушений письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Кузичева // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - С. 258-262 (0, 29 п. л.).

4. Кузичева, Е. С. Значимость развития программирования, регуляции и контроля в изобразительной деятельности для профилактики дисграфий у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Кузичева // Модернизация специального образования в современном социокультурном про- , странстве: Материалы XVIII международной конференции «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры». - СПб. : Издательство Политехнического университета, 2011. - С. 122 -124 (0,17 п. л.).

5. Кузичева, Е. С. Значение программирования, регуляции и контроля в профилактике дисграфий у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Кузичева // Развитие специального образования в современной России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых (в 3 ч). - СПб. : НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2011. - Ч. III. - С. 69-70 (0,12 п. л.).

6. Кузичева, Е. С. Исследование программирования, регуляции и контроля в деятельности у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Кузичева // Специальное образование: традиции и новации: Сборник научно-методических трудов с международным участием. - СПб. : Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2011.- С. 206-210 (0,29 п. л.).

7. Кузичева, Е. С. Нейропсихологический подход в организации логопедической работы по профилактике нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР / Е. С. Кузичева // Логопедия XXI века: традиции и новации: Сборник материалов научно-практической конференции с международным участием, Санкт-Петербург, 20 апреля 2012 г. / РГПУ им. А. И. Герцена. -СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012. - С. 154-157 (0,23 п. л.).

8. Кузичева, Е.С. Логопедическая работа по формированию программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР / Е. С. Кузичева // Родина и особый ребенок: проблемы патриотического воспитания: Материалы XIX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина». - СПб. : Издательство Политехнического университета, 2012-С. 194—196 (0,17 п. л.).

9. Кузичева, Е. С. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР / Е. С. Кузичева // Современные направления работы в коррекции тяжелых нарушений речи: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 1 ноября 2012 г. / СПбАППО. - СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012. - С. 87-90 (0,23 п. л.).

10. Кузичева, Е. С. Формирование базовых составляющих деятельности, как один из аспектов профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР / Е.С. Кузичева // «Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием» / СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2013 (апрель).- С. 41-45 (0,29 п. л.).

И. Кузичева, Е. С. Технологии логопедической работы по развитию базовых составляющих психической деятельности у дошкольников с ЗПР / Е.С. Кузичева // «Инклюзия и особый ребенок: система ценностей». Материалы XX международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства». - СПб. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2013 (июнь).- С. 300-303 (0,23 п. л.).

Основные положения диссертации полностью представлены в опубликованных работах.

Подписано в печать 07.11.13 Формат 60х84'/16 Цифровая Печ.л. 1.5 Тираж 100 _Заказ 12/11_печать_

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузичева, Екатерина Сергеевна, Санкт-Петербург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

На правах рукописи

04201455354

Кузичева Екатерина Сергеевна

ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

С. Б. Яковлев

Санкт-Петербург 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................................................. 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы логопедической работы по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с задержкой психического

развития..............................................................................................

1.1. Значимость развития программирования, регуляции и контроля в овладении письменной речью........................................................................... 14

1.2. Современные представления о дисграфии.......................................... 21

1.3. Междисциплинарный подход к профилактике дисграфии у дошкольников..................................................................................................... 32

1.4. Научные представления о задержке психического развития.................... 40

Выводы по 1 главе................................................................................ 46

ГЛАВА 2. Изучение программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент).................................................................................................. 51

2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования............................ 51

2.2. Анализ результатов изучения программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с задержкой психического развития.................................................................................. 60

Выводы по 2 главе................................................................................. 107

ГЛАВА 3. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития (формирующий эксперимент)................................................................................................. 111

3.1. Научно-теоретическое обоснование технологий логопедической работы и организация формирующего эксперимента......................................................................................111

3.2. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития...................................... 125

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента..................................... 157

Выводы по 3 главе............................................................................. 181

Заключение...................................................................................... 188

Библиографический список...................................................................... 194

Приложения........................................................................................ 222

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время нарушения письменной речи являются одной из самых распространенных речевых патологий у детей, в особенности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). К настоящему времени изучена симптоматика, механизмы дисграфии, структура данного речевого нарушения, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (А.Н. Корнев [102], Р.И. Лалаева [112, 113, 114], Е.А. Логинова [122], Л.Г. Парамонова [167], И.Н. Садовникова [187], С.Б. Яковлев [263, 264] и др.). Однако вопрос профилактики нарушений письма у дошкольников с ЗПР недостаточно освещен в специальной литературе, но именно он является значимым для определения содержания логопедической работы по подготовке детей с ЗПР к обучению грамоте.

Значимым показателем готовности к школьному обучению является сфор-мированность у старших дошкольников предпосылок к овладению письмом. Аналитический обзор литературы позволил выделить, что именно недостаточная сформированность предпосылок к овладению письмом у дошкольников с ЗПР является причиной возникновения у них в младшем школьном возрасте нарушений письменной речи (Е.А. Логинова [122], И.А. Смирнова [208] и др.).

В исследованиях обращается внимание на то, что структура нарушения письма у детей с ЗПР в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности, недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае. Поэтому в процессе логопедической работы с детьми с ЗПР рекомендуется использовать специфические средства и методы коррекционно-развивающей работы. Экспериментально доказано, что для детей указанной категории характерно: снижение внимания, памяти, работоспособности, замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации, недоразвитие речевой деятельности, незрелость мышления, низкая познавательная активность, эмоционально-волевая незрелость (Н.Ю. Борякова [29, 30], Е.Е. Дмитриева [66],

Е.А. Екжанова [78, 79], К.С. Лебединская [115], У.В. Ульенкова [229, 230], С.Г. Шевченко [253, 254] и др.).

Учеными (Н.Ю. Борякова [29, 30], Е.А. Екжанова [78, 79], А.О. Дробинская [70], М.Н. Фишман [238], С.Г. Шевченко [253, 254] и др.) обращается внимание на то, что специфика развития детей с задержкой психического развития обусловлена недоразвитием мозговых структур, несформированностью высших психических функций и аналитико-синтетической деятельности, что отражается на развитии познавательных функций и их компонентов, речи и личности в целом, что в дальнейшем сказывается на овладении письменной речью.

Согласно данным нейропсихологии (Т.В. Ахутина [11, 12, 13], A.B. Семенович [192], Л.С. Цветкова [246, 247]), несформированность компонентов структурно-функциональной организации мозга, в частности лобных отделов головного мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности обуславливают нарушение в организации процесса письма, как деятельности, что послужит фактором возникновения дисграфии. Поэтому для детей указанной категории особенно важна комплексная работа специалистов, направленная на всестороннее развитие психики ребенка, функциональных компонентов мозговой организации, то есть на профилактику возможных трудностей обучения (Т.В. Ахутина [11, 12, 13], Е.А. Логинова [122], A.B. Семенович [192], Э.Г. Симерницкая [197, 198], Л.С. Цветкова [246, 247]).

В соответствии с федеральными государственными требованиями, основная общеобразовательная программа дошкольного образования направлена на подготовку воспитанников к школе, то есть на развитие ребенка, необходимое и достаточное для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. Необходимым условием при этом является воспитание общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков их физического и психического развития. Особенно важно учитывать эти требования при организации коррекци-

онно-развивающего процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Комплексное изучение уровня развития базовых составляющих психической деятельности у дошкольников с ЗПР позволит определить факторы риска возникновения дисграфии и создать технологии логопедической работы по профилактике нарушений письма. В данном исследовании под термином «профилактика» мы подразумеваем совокупность предупредительных мероприятий [207]. Таким образом, технологии логопедической работы по профилактике дисграфии будут направлены на предупреждение возможных отклонений в формировании базовых составляющих психической деятельности, приводящих к нарушениям формирования письменной речи. Это обусловлено тем, что, несмотря на интерес к данному вопросу специалистов из различных областей науки, проблема комплексной профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанной на изучении особенностей базовых составляющих психической деятельности (программирования, регуляции и контроля), являющихся функциональным базисом любой психической деятельности, в том числе и письма, до настоящего времени является малоизученной.

Сегодня проблема нарушений письма, их профилактики и коррекции у дошкольников с ЗПР в силу своей сложности и особенностей проявления дефекта является междисциплинарной и требует для своего решения привлечения различных специалистов и поиска новых методов коррекционно-логопедической работы. В то же время проблема профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанной на знании особенностей базовых составляющих психической деятельности (программирования, регуляции и контроля), являющихся функциональным базисом любой психической деятельности, в том числе и письма, до настоящего времени является малоизученной. Анализ литературных данных дает нам основание утверждать, что несмотря на интерес к проблеме дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, на многообразие научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, целостное видение ее профилактики пока еще отсутствует. Поэтому особую значимость для практики дошкольного образования в настоящее время

приобретает разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление факторов риска возникновения дисграфии, и выбор направлений, содержания и приемов логопедической работы по профилактике данного нарушения у детей. В связи с этим возникает необходимость в создании технологий логопедической работы по профилактике дисграфии, основанной на формировании программирования, регуляции и контроля у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей.

Значимость профилактики дисграфии в решении проблемы предупреждения специфических нарушений овладения школьными навыками у детей с ЗПР, недостаточная теоретическая разработанность вопроса профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с данной формой дизонтогенеза делает настоящее исследование актуальным.

Предмет исследования: логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Для достижения цели в исследовании поставлены и решены следующие задачи:

1) Проанализированы научно-теоретические основы изучения проблемы нарушений письменной речи, их профилактики и коррекции у дошкольников.

2) Определено содержание методики исследования особенностей программирования, рефляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР.

3) Изучены особенности и определен уровень сформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

4) Научно обосновано, разработано, апробировано и внедрено содержание поэтапной логопедической работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников с задержкой психического развития, выявлена ее эффективность.

Гипотеза исследования: Характер несформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР определяется качественной неоднородностью особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, учитывая которые возможно создать технологии логопедической работы, являющиеся не только средством управления развитием навыков, значимых для овладения письмом, но и средством самоуправления этим видом деятельности. Построенные с учетом личност-но-ориентированного подхода, опирающиеся на индивидуальные особенности детей, технологии логопедической работы по развитию указанных функций в системе профилактического воздействия по предупреждению у дошкольников дисграфии существенно повышает их готовность к овладению письмом.

Для успешной реализации поставленных задач использованы следующие методы: организационные (сравнительный анализ, комплексный метод); эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент); биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документации, анкетирование); математико-статистические (корреляционный, дисперсионный анализ); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности).

высших психических функций (J1.C. Выготский [43, 44, 45], А.Р. Лурия [129, 130], Л.С. Цветкова [246, 247]); положения о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский [43, 44, 45], А.Р. Лурия [129, 130], С.Л. Рубинштейн [185] и др.); а также положения общей и специальной психологии и педагогики: о единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский [43, 44, 45], Г.Я. Трошин [228]); о сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский [43, 44, 45]); общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И.Лубовский [126, 127]). Кроме того, мы использовали системный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский [43, 44, 45], Р.И. Лалаева [112, 113, 114], P.E. Левина [117, 118], Л.Ф. Спирова [212], Т.Б. Филиче-ва [236]), опираясь на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский [23, 44, 45], Д.Б. Эльконин [272, 279]).

1) Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 компенсирующего вида Петроградского района;

2) Государственное образовательное учреждение начальная школа — детский сад № 687 компенсирующего вида - «Центр реабилитации ребенка» Центрального района;

3) Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 16 Адмиралтейского района;

4) Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 46 Петроградского района.

На первом этапе изучалась специальная литература по проблеме исследования, определялись научно-теоретические основы и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций дошкольников с задержкой психического развития, проводился отбор детей в экспериментальные группы.

Положения, выносимые на защиту: