Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией

Овсянникова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией

Автореферат

Автор научной работы: Овсянникова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией"

На правах рукописи

ОВСЯННИКОВА Светлана Алексеевна

ДИНАМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003467378

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ахутииа Татьяна Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Анна Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Защита диссертации состоится « ^ » 2009 года в П. ¿'¿'часов на заседании

диссертационного совета Д212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «1$ »CLMütJUSi 2009 года

Учёный секретарь Диссертационного Совета

Линьков В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение процесса формирования устной речи у детей с нормальным и нарушенным развитием является одной из основных проблем современной логопедии. Эволюция речевого онтогенеза нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических, психолингвистических исследованиях и оказалась представлена большим количеством научных работ, в которых наиболее подробно освещен период становления детской речи с одного года до шести лет.

Период раннего и дошкольного развития речи характеризуется рядом закономерно сменяющих друг друга сензитивных и гиперсензитивных фаз развития (Л.И. Белякова, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых открывает перед будущим школьником неограниченные возможности дальнейшего перцептивно-когнитивного развития.

Исходя из данной позиции, в логопедической науке сформировались представления об успешном обучении письму детей с отсутствием отклонений в речевом развитии до начала обучения. Получены многочисленные данные о его нарушении, которое в начальной школе проявляется в виде дисграфии, в случае, если в становлении речевой функции, и базирующихся на её основе навыках фонемного анализа и синтеза, существуют какие-либо отклонения (М.С.Грушевская, Г.А.Каше, И.К.Колповская, Н.А.Никашина, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.).

Вместе с этим учеными все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между нарушением устной речи, а также фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не столь однозначна. Письмо, являясь сложной функциональной системой, включает в свою структуру множество других базовых компонентов, недоразвитие или нарушение которых так же может приводить к дисграфии. Выдвигаемые предположения находят подтверждение в многолетних свидетельствах теоретиков и практиков, указывающих, что коррекционные методики, ориентированные на преодоление у детей со специфическими нарушениями письма исключительно речевых нарушений и несформированности фонемного анализа и синтеза, не во всех случаях бывают успешными (Г.М. Богомазов, O.A. Величенкова, Е.О. Голикова, А.Н. Корнев, Е.М. Моисеенко, Л .Г. Парамонова).

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития речи, сведений о процессе речевого развития детей, данных о формировании фонемного анализа и синтеза под влиянием школьного обучения оказалось недостаточно. Специалистам по-прежнему неизвестны специфические закономерности развития речи современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом и их влияние на

появление у учащихся начальных классов дисграфии, имеющей разнообразную динамику.

Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития, несформированностью фонемного анализа, синтеза и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические трудности овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией, характеризующейся различной динамикой. Решение данной проблемы стало целью исследования.

В рамках данной проблемы была выбрана тема: <<Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией».

Цель исследования - охарактеризовать процесс формирования устной речи и состояние навыков фонемного анализа и синтеза младших школьников с различной динамикой дисграфии.

Объект исследования - устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза у учащихся с дисграфией.

Предметом исследования стала специфика формирования устной речи и состояние фонемного анализа и синтеза у детей с различной динамикой дисграфии в процессе начального обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что разный уровень сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза в дошкольный период и различная интенсивность их формирования в период начального обучения (в том числе коррекционного) при недостаточных компенсаторных возможностях организма ребёнка, связаны с проявлением у учащихся волнообразной и стационарной динамики дисграфии, а при сочетании с высокими компенсаторными возможностями, ведут к преодолению дисграфии (регредиентная динамика).

Индивидуально ориентированная коррекция нарушения устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с волнообразной и стационарной динамикой дисграфии будет способствовать наиболее эффективному преодолению дисграфии.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы изучения устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза у детей с дисграфией.

2. Охарактеризовать процесс формирования устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также навыка письма в современной популяции

школьников 1 - 3 классов. Выделить из популяции группы школьников без нарушений письма (КГ) и школьников с дисграфией (ЭГ). Провести сопоставительный анализ сформированное™ речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

3. Провести обучающий эксперимент, с использованием традиционных методик, направленных на развитие и коррекцию устной речи, формирование фонемного анализа, синтеза и письма у школьников с дисграфией (ЭГ)-

4. Охарактеризовать различную динамику дисграфии и её взаимосвязь с речевыми нарушениями и нарушениями навыков фонемного анализа и синтеза в экспериментальной группе школьников.

5. Определить эффективность коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также письма, для школьников с различной динамикой дисграфии, и разработать инновационные подходы к их коррекции.

Методологической основой исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов), фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации и социальном генезе высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л. С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе диссертационной работы: теоретический анализ и обобщение психологической, педагогической, нейропсихологической, специальной педагогической литературы по теме исследования; экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольно-завершающего психолого-педагогических экспериментов; анализ документации и продуктов учебной деятельности младших школьников; метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателям, заключаются в том, что автором:

> впервые с применением стандартизированной методики, позволяющей

объективно оценить степень нарушения каждого изучаемого компонента,

выявлены особенности речевого развития и навыков фонемного анализа и синтеза в популяции учащихся и у школьников с дисграфией в период обучения в первом - третьем классах общеобразовательной школы;

> обнаружены достоверные отличия, характеризующие специфику развития устной речи и фонемного анализа и синтеза у младших школьников с различной динамикой дисграфии;

> показана эффективность использования традиционной логопедической методики при проведении коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза и письма у младших школьников, обнаруживающих регредиентную, волнообразную, стационарную и прогредиентную динамику дисграфии.

Научная новизна исследования:

> получены новые данные о формировании устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у детей с различной динамикой дисграфии в период начального обучения;

> определена корреляционная связь нарушений в развитии устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза младших школьников с появлением дисграфии, характеризующейся регредиентной, волнообразной динамикой и стационарным проявлением;

выявлена качественная разница в формировании отдельных компонентов речевой системы и состоянием навыков фонемного анализа и синтеза у детей с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

> расширены теоретические представления о последовательном и неравномерном процессе овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза в современной популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы;

^ выявлена различная динамика дисграфии у младших школьников и её неоднозначная связь с развитием устной речи и состоянием фонемного анализа и синтеза: при регредиентной, волнообразной и стационарной динамике установлена связь с формированием речи и фонемного анализа, синтеза; при прогредиентной динамике дисграфии - отсутствие прямых связей между нарушениями письма и формированием устной речи и фонемного анализа и синтеза; Практическая значимость исследования:

> теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, позволяющих улучшить проведение коррекционной работы с детьми, имеющими различную динамику дисграфии;

^ результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию; > состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической целостностью исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого и начале второго класса, с применением стандартизированной методики были обследованы устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать особенности формирования различных компонентов речевой системы и навыков анализа и синтеза, а также процесса письма в популяции современных школьников, и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной (ЭГ), состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной (КГ), состоящей из детей без нарушений письма. В завершении констатирующей части эксперимента был проведен сопоставительный анализ сформированное™ речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

Второй этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого на базе логопедического пункта общеобразовательной школы, и направленного на преодоление выявленных речевых нарушений и несформированности навыков фонемного анализа, синтеза и специфических нарушений письма. В этот период было продолжено наблюдение за процессами формирования устной речи и состоянием навыков анализа и синтеза звучащей речи, а также письма школьников.

На третьем этапе, в конце третьего класса, осуществлялась итоговая проверка сформированности устной речи и навыков исключительно фонемного анализа и синтеза в экспериментальной группе школьников, у которых нами была выделена различная динамика дисграфии (регредиентная, волнообразная, стационарная, прогредиентная), что позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования отдельно взятых компонентов речевой системы и навыков фонемного анализа и синтеза у детей каждой выделенной подгруппы в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом.

В заключение анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ изученных показателей у всех обследованных групп детей, формулировались выводы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (март 2007г., июнь 2007 г, май 2008г.); кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (ноябрь 2008г.); на Межвузовской научной конференции молодых учёных с международным участием «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.), на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей начальных классов и учителей-логопедов Южного окружного управления образования г. Москвы (2004 - 2008 гг.). Материалы исследования использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2006 - 2008гг.). Основные положения работы отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сочетание различных нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза в период начального обучения определяют регредиентную, стационарную и волнообразную динамику дисграфии у младших школьников со специфическими нарушениями письма;

2. Нормальное речевое развитие и формирование фонемного анализа и синтеза у части учащихся младших классов общеобразовательной школы может сопровождаться так называемой «прогредиентной» динамикой дисграфии, вызванной усложнением учебного материала.

3. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся исключительно на поэтапном преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности навыков фонемного анализа и синтеза, являются недостаточно эффективными при волнообразной и стационарной динамике дисграфии, поэтому необходимо осуществлять поиск инновационных методов коррекционного обучения.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 271 отечественную и 12 зарубежных работ. Работа представлена на 196 страницах, содержит 16 таблиц и 18 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные аспекты изучения устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи у детей с дисграфией» представлен анализ данных литературы о становлении речи детей в онтогенезе, рассмотрены основные подходы к изучению речевых нарушений у детей, освещено влияние устной речи и навыков анализа и синтеза на процесс формирования письма, представлены данные по проблеме дисграфии и об особенностях устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза у младших школьников с дисграфией.

Устная речь как сложнейший психофизиологический процесс, благодаря исследованиям, проводимым в области психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике, логопедии, неврологии, нейропсихологии стала объектом междисциплинарного исследования.

Специалисты, изучающие устную речь, как иерархически организованную системную деятельность, считают, что в её становлении выделяется определённое количество последовательно сменяющих друг друга этапов (В.И. Бельтюков, Л.И. Белякова, А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.Б. Халилова, С.Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин). На каждом этапе развития происходит постепенное совершенствование отдельных компонентов речевой системы, что проявляется в усложнении произносимых ребенком звуков, типов употребляемых предложений, увеличении количества слов в них, усложнении характера грамматических связей, развитии типов словоизменения и словообразования (В.И. Бельтюков, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.Н. Ушакова, Л.Б. Халилова, С.Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович,

Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин). Все это находит отражение в процессе овладения детьми навыками фонемного анализа и синтеза, лежащими в основе обучения письму.

Исследование устной речи младших школьников с нарушениями письма осуществляется с использованием нескольких подходов: психолого-педагогического (O.E. Грибова, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова и др.), и клинико-психологического (Л.И. Белякова, А.Н. Корнев, Е.М. Мастюкова, С.С. Мнухин и др.), в состав которого включается нейропсихологический (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, В.И. Голод, Н.К. Корсакова, А.Р. Лурия, Ю. В. Микадзе, H.H. Полонская, Н.М. Пылаева, Н.Я. Семаго, М. М. Семаго, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, С.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.), позволяющий не только прогнозировать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на дальнейшее обучение (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова), но строить верифицированные гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия.

Изучение материалов исследований, полученных с помощью перечисленных подходов, обнаруживает недостаток сведений о ходе речевого развития современных школьников, имеющих специфические трудности в овладении письмом (дисграфию). Дисграфия - «стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» (А.Н. Корнев).

Исследования Г.А. Каше, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной показывают, что фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи и нарушения фонемного анализа и синтеза обуславливают появление у учащихся дисграфии. Возникновение дисграфии связывается с неусвоением фонетического принципа письма (Т.В. Ахутина, O.A. Величенкова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина и др.). Взаимосвязь нарушений устной речи и письма, легла в основу разработки традиционной системы коррекционной работы, направленной на преодоление у младших школьников различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, A.B. Ястребова и др.). Используемая система логопедической работы оказывается эффективной не для всех школьников, а в некоторых случаях, перегружая ребенка, ведет к увеличению количества специфических ошибок письма (Г.М. Богомазов, Е.О. Голикова, Е.М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова).

Лонгитюдное исследование устной речи и навыков анализа, синтеза у детей с нарушениями письма с применением методик обследования, стандартизированных по процедуре проведения и системе оценки полученных

результатов, не осуществлялось, благодаря чему имеющиеся сведения о школьном этапе развития речи детей с дисграфией оказались представлены неполно. Процесс развития отдельных компонентов речевой системы и фонемного анализа, синтеза у младших школьников в ходе коррекционного обучения, направленного на преодоление у детей различной динамики дисграфии, не изучался.

Во второй главе «Материалы и методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи и письма у младших школьников» описана организация, методы исследования и методика обработки полученных данных.

Непрерывное экспериментальное исследование осуществлялось с помощью стандартизированных по процедуре проведения и системе оценки полученных результатов методик. Для изучения устной речи и навыков анализа и синтеза была выбрана методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2002), позволяющая определить степень сформированности разных сторон речи, а также анализа и синтеза звучащей речи и на основании нескольких контрольных срезов, получить индивидуальный речевой профиль каждого ребёнка, участвующего в эксперименте. Для более детального изучения отдельных компонентов, непосредственно связанных с овладением фонетическим принципом письма, данная методика, была модифицирована и дополнена заданиями, направленных на изучение слоговой структуры слова, фонематического восприятия, навыков фонемного анализа и синтеза.

Исследование навыка письма проходило с использованием методики О.Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление специфических ошибок письма при выполнении детьми разных видов письменных работ: диктанта, списываний с печатного и рукописного текстов. К дисграфическим ошибкам относились устойчивые замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков; оптические; моторные; зрительно-моторные; зрительно-пространственные ошибки; ошибки звукового анализа и синтеза, нарушающие овладение фонетическим принципом письма и носящие устойчивый повторяющийся характер.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий) и непараметрические методы (U-критерий Mann-Whitney, критерий Wilcoxon, критерий Fisher, дисперсионный анализ Post hoc критерий Bonferroni), корреляционный анализ Pearson, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 13.0.

В третьей главе «Результаты исследования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма» приведены данные популяционного изучения устной речи и навыков анализа и синтеза, в том числе фонемного (звукового), а также письма у учащихся общеобразовательной школы в первом - начале второго класса;

сопоставительный анализ результатов исследования устной речи и фонемного анализа, синтеза у младших школьников с дисграфией и нормальным формированием письма; содержание и результаты формирующего обучения детей с дисграфией.

На первом этапе исследования (конец первого и начало второго года обучения) у 205 школьников было выявлено, что в данный период начального обучения устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи детей продолжили своё формирование (Post hoc критерий Bonferroni: р<0,001), что можно наблюдать на рисунке 1.

Рисунок 1.

Динамика развития устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи в популяции младших школьников (в %).

j параметр изучения

- -е- • начало 1 класса —м—конец 1 класса *—начало 2 класса _j

На рисунке: 1 - звукопроизношение; 2 - звуковое наполнение слова; 3 - слоговое наполнение слова; 4 -овладение сложной слоговой структурой слов; 5 - артикуляционная моторика; 6 - серийная организация речи; 7 - грамматический строй речи; 8 - связная речь; 9 - развитие словаря; 10- импрессивная речь; 11 - фонематическое восприятие; 12- навык анализа звучащей речи; 13-навык синтеза звучащей речи.

Развитие устной речи и анализа, синтеза звучащей речи с переходом к более старшему возрасту в популяции младших школьников характеризовалось улучшением уровня развития отдельных сторон речи. Кроме этого, во все возрастные периоды изучения обнаруживались разные уровни сформированности отдельных изученных компонентов, то есть они развивались неравномерно.

Анализ результатов изучения письма у этих же детей в конце первого и начале второго классов обнаружил, что в среднем в одной письменной работе в конце первого класса учащиеся на фоне других допускали 1,4 дисграфических ошибки, в начале второго года обучения - 1,3 ошибки. Количество специфических ошибок зависело от вида письменной работы. Дети больше допускали ошибок при написании диктантов, чем при различных видах списывания (критерий Mann-Whitney: р<0,001). Количественный анализ письма

младших школьников в большей мере обнаружил несформированность у детей навыков звукового анализа и синтеза (в среднем 29%), фонематического восприятия (26%), моторных (24%) и зрительно-моторных функций (19%), что отражалось в соответствующих ошибках.

Для определения сформированности письма каждого ребёнка, количество допущенных им ошибок (М ¡) сравнивалось со средними значениями, полученными в популяции его сверстников, с помощью метода стандартизации данных. В процессе её проведения было найдено среднее количество допущенных всеми учащимися дисграфических ошибок (М п) и стандартное отклонение от него (о). В результате проведения процедуры стандартизации полученных экспериментальных данных о состоянии письма в изученной популяции школьников были выделены две группы детей: 1. Экспериментальная группа (ЭГ), которую составили учащиеся с дисграфией и дети так называемой «группы риска» в возникновении дисграфии. К школьникам с дисграфией относились дети, допускающие в одной письменной работе в конце первого - начале второго классов 3,7 и более специфических ошибки. Это число дисграфических ошибок превышало средние популяционные показатели в данный возрастной период (М п) на ЬЗ стандартных отклонения (1,3 о) и более (М; > М п +1,3 а). К учащимся «группы риска» относились дети, постоянно допускающие в одной письменной работе две - три специфические ошибки (М п < Mi < М п +1,Зо). Всего в экспериментальную группу вошли 34% обследованных младших школьников (п=74); 2. Контрольная группа - дети с нормальным формированием навыка письма. Группу составили 66% обследованных учащихся (п=131), в работах которых количество дисграфических ошибок не превышало средние популяционные показатели в этом возрастном периоде (М п) на одно стандартное отклонение (М| < М п +о).

Сопоставительный анализ сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза у школьников экспериментальной и контрольной групп выявил, что в первом - втором классах у детей с дисграфией (ЭГ) суммарный показатель сформированности речи и фонемного анализа, синтеза в каждом из изученных периодов был хуже, чем у учащихся с нормальным письмом (КГ) (критерий Mann-Whitney: р=0,041; р=0,006; р=0,007 соответственно).

Другие компоненты, характеризующие устную речь: грамматический строй, связная, импрессивная речь, словарь в начале обучения были сформированы в меньшей степени, и развивались более интенсивно, что полностью согласовалось с мнением JI.C. Выготского, о том, что дети с различными нарушениями в развитии повторяют закономерности формирования высших психических функций детей без нарушений, но отстают от них по степени развития данных функций.

У учащихся с дисграфией хуже, чем у школьников контрольной группы в начале, конце первого и начале второго класса были сформированы следующие изученные компоненты: артикуляционная моторика (критерий Mann-Whitney: р=0,043; р=0,0012; р=0,049 соответственно); звуковое и слоговое наполнение сложных слов (р<0,001); серийная организация речи (р=0,003; р=0,001; р=0,04); фонематическое восприятие (р=0,021, р<0,001); навыки фонемного анализа ¿=0,008, р=0,036, р=0,004) и синтеза (р=0,0039, р=0,019, р=0,024). Вероятно, у большинства детей экспериментальной группы специфика становления отдельных компонентов речевой системы и фонемного анализа, синтеза в период начального обучения была вызвана нарушениями формирования речи на ранних ступенях онтогенеза, что и обусловило появление специфических трудностей в овладении навыком письма.

Данные динамического наблюдения позволили охарактеризовать формирование речи и фонемного анализа и синтеза у каждого ребёнка в двух группах и выделить детей с различными речевыми отклонениями. В результате оказалось, что нарушения речи имели не только 88% учащихся ЭГ, но и 22,8% детей КГ (критерий Mann-Whitney: р<0,001). Виды выявленных нарушений у детей с дисграфией и нормальным письмом отображены в таблице 1.

Таблица 1.

Речевые нарушения учащихся ЭГ и КГ в начале второго года обучения (в %).

Речевое заключение Школьники с нарушениями письма (ЭГ) (п=74) Школьники без нарушений письма (КГ) (п=131) Значимость различий между ЭГ и КГ (критерий MannWhitney)

Общее недоразвитие речи IVуровня 8 - -

Лексико-грамматическое недоразвитие речи 4 5,8 р=0,7

Фонетико-фонематическое недоразвитие 17 2 р<0,001

Фонематическое недоразвитие речи 42 6 р<0,001

Нарушение произношения фонем 17 9 р=0,096

Из таблицы следует, что среди учеников с дисграфией, находящихся в экспериментальной группе, чаще, чем среди учащихся с нормальным

формированием письма (КГ) встречались дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Учащиеся с общим недоразвитием речи IV уровня (по Т.Б. Филичевой) выявлялись только среди детей с дисграфией.

Среди школьников экспериментальной группы, у которых были нарушения письма, обнаружились учащиеся с нормальным речевым развитием (12%). В то же время было выявлено, что у некоторых детей контрольной группы с нормальным письмом, напротив, были квалифицированы речевые нарушения (лексико-грамматическое, фонетико-фонематическое,

фонематическое недоразвитие), что не совпадало с традиционными представлениями о взаимосвязи нарушений письма и устной речи.

Полученные в нашем исследовании результаты демонстрировали отсутствие привычных прямых взаимосвязей между нарушениями устной речи, несформированностью фонемного анализа и синтеза и специфическими нарушениями письма у обследованных нами учащихся.

После проведения анализа всех полученных результатов учащиеся ЭГ приняли участие в формирующем эксперименте, в ходе которого осуществлялась коррекционная работа, базирующаяся на основных принципах логопедии (комплексности, системности, онтогенетическом, патогенетическом, обходного пути и т.д.) с учётом общих педагогических принципов. Школьники экспериментальной группы в соответствии с выявленными у них речевыми нарушениями были разделены на группы детей с общим недоразвитием речи (ОНР), лексико-грамматическим недоразвитием (ЛГН), с фонетико-фонематическими (ФФН) и фонематическими нарушениями (ФН). Коррекционная логопедическая работа была направлена на преодоление выявленных у детей нарушений. В ходе обучения реализовывались следующие направления работы: коррекция в формировании звуковой стороны речи у всех школьников с речевыми нарушениями (формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений, на основе анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, в процессе которого создавалась основа для коррекции письма); восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и связной речи у учащихся с общим недоразвитием речи и лексико-грамматическим недоразвитием речи (A.B. Ястребова, 2000).

В ходе завершающей части эксперимента в конце третьего года обучения, проводился ретроспективный сравнительный анализ результатов изучения сформированности всех показателей устной речи и фонемного (звукового) анализа, синтеза у школьников со специфическими нарушениями письма (ЭГ) до начала и после проведения коррекционного обучения в сопоставлении со школьниками без нарушений письма (КГ). Проведенный анализ выявил явную неоднородность экспериментальной группы учащихся по характеру динамики дисграфии. Результаты, характеризующие разные виды динамики дисграфии у

школьников экспериментальной группы, представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.

Динамика дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной

школы.

ЕЗ школьники с регредиентной динамикой дисграфии о учащиеся с волнообрзной динамикой дисграфии

■ дети со стационарными проявлениями дисграфии □ школьники с лрогредиентной динамикой дисграфии

На рисунке можно увидеть, что школьники с дисграфией разделились на четыре подгруппы: 1) ученики с регредиентной динамикой дисграфии, у которых уже во втором классе резко уменьшилась выраженность нарушения письма (15% учащихся ЭГ); 2) дети с волнообразной динамикой дисграфии, характеризующейся периодическими колебаниями количества ошибок то в сторону незначительного улучшения, то в сторону ухудшения (41% детей ЭГ); 3) учащиеся со стационарным проявлением дисграфии, у которых выраженность нарушения письма на протяжении всего периода изучения оставалась существенной (20% школьников ЭГ); 4) школьники с так называемой «прогредиентной» динамикой дисграфии, характеризующейся увеличением количества дисграфических ошибок (24% учащихся ЭГ). Так как по определению различных отечественных и зарубежных авторов к дисграфии относятся только стойкие проявления нарушений письма, то уменьшение количества ошибок в письменных работах школьников с регредиентной динамикой дисграфии (критерий \Vilcoxon: р<0,001) свидетельствовало, что выявленные у них трудности овладения письмом были связаны с неспецифическими, функциональными задержками его развития, и не являлись дисграфией. Стационарные проявления, волнообразная и прогредиентная динамика характеризовали специфические нарушения письма.

Сопоставляя количество разных ошибок письма у школьников в разных подгруппах, было определено, что значимых отличий по преобладающему типу дисграфических ошибок у учеников с разной динамикой дисграфии не было выявлено (р=0,45).

Анализ качественного распределения специфических ошибок в подгруппах школьников с разной динамикой дисграфии выявил, что у детей во

всех подгруппах, как и в популяции, преобладали ошибки звукового анализа и синтеза, чуть реже встречались замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков, то есть связанных с нарушением фонемного распознавания, и моторные ошибки.

После выделения детей с различной динамикой дисграфии необходимо было ответить на вопрос, как развивалась устная речь и навыки фонемного анализа и синтеза в каждой отдельно выделенной подгруппе учащихся в период проведения коррекционного обучения.

Проведённый анализ показал, что нарушения устной речи и фонемного (звукового) анализа, синтеза у учеников с регредиентной динамикой нарушений письма полностью преодолевались к концу второго класса. Речь детей соответствовала возрастным показателям нормального речевого развития и не осложняла дальнейшего процесса получения школьных знаний детьми.

У детей с волнообразной динамикой дисграфии и стационарным её проявлением обнаруживалась несформированность устной речи и фонемного анализа, синтеза, которая в обоих случаях объяснялась низким стартовым уровнем развития определённых структурных компонентов, активно участвующих в процессе овладения фонетическим принципом письма к началу обучения.

Речь детей с волнообразной динамикой дисграфии характеризовалась большим количеством нарушенных компонентов на начальный момент школьного обучения. У учащихся данной подгруппы в начале второго класса хуже, чем у детей контрольной группы были развиты звуковое (критерий Mann-Whitney: р<0,001) и слоговое наполнение слов (р<0,001), серийная организация речи (р<0,001), фонематическое восприятие (р=0,001), навыки фонемного анализа и синтеза звучащей речи (на уровне тенденции). Школьники с волнообразной дисграфией по степени сформированности устной речи и навыков звукового анализа, синтеза являлись самой слабой группой.

Устная речь школьников со стационарным проявлением дисграфии в начале обучения отличалась от речи учащихся с волнообразной динамикой меньшим количеством нарушенных компонентов речевой системы. Учащиеся со стационарной дисграфией в начале второго класса отличались от детей контрольной группы по сформированности серийной организации речи при произнесении цепочек слогов (критерий Mann-Whitney:p=0,048), фонемного анализа и синтеза (на уровне тенденции).

Младшие школьники с прогредиентной (ухудшающейся) динамикой дисграфии во все периоды изучения, в отличие от двух предыдущих групп, характеризовались высоким уровнем развития всех изученных компонентов речевой системы, которые соответствовали, а в некоторых случаях и превышали показатели детей с нормальным речевым развитием.

Следовательно, прогрессирование дисграфии у данных школьников не могло быть обусловлено речевыми нарушениями, и имело в этом случае совершенно другие механизмы. Ухудшение состояния письма у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии происходило пропорционально увеличению сложности учебного материала, с которой дети переставали справляться. Патогенетические механизмы прогредиентной динамики дисграфии требуют специального изучения. Данная подгруппа, так же как и школьники с регредиентной динамикой дисграфии была исключена из проведения дальнейшего анализа.

Сопоставительный анализ другого показателя - интенсивности формирования речи и навыков фонемного анализа и синтеза в контрольной группе и у учащихся с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии в период обучения во втором - третьем классах выявил, что у детей контрольной группы в ходе развития и под влиянием школьного обучения продолжали развиваться только отдельные компоненты речевой системы (грамматический строй речи, связная речь, словарь, импрессивная речь), то есть те компоненты, которые в начале обучения были недостаточно развиты и не были связаны с овладением фонетическим принципом письма.

Сравнение интенсивности формирования речи и фонемного анализа, синтеза у школьников с волнообразной и стационарной дисграфией выявило, что у учащихся со стационарным проявлением дисграфии большинство изученных параметров развивались намного интенсивнее, чем у детей с волнообразной её динамикой (критерий Mann-Whitney: р<0,001). Часть этих компонентов были напрямую связанны с усвоением фонетического принципа письма (звукопроизношение, слоговое наполнение слов, серийная организация речи, навыки фонемного синтеза).

По окончании формирующего этапа эксперимента в каждой подгруппе был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза до и после обучающего эксперимента. Школьники с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии после коррекционного обучения по-разному улучшили свои результаты (критерий Mann-Whitney: р=0,004 и р=0,001 соответственно).

Сопоставление суммарного показателя сформированное™ устной речи и фонемного анализа и синтеза у младших школьников контрольной группы и учащихся с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии представлено на рисунке 3.

Рисунок 3.

Устная речь и фонемный анализ, синтез у школьников КГ, учащихся ЭГ с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии (в %).

контрольная группа дети ЭГсврлнообразной учаимеся ЭГ со стационарными

динамисой дисграции проявлениями дисграции

____фуппы школьников ____

■ начало 2 класса □ конец 3 класса

На диаграмме видно, школьники с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии после коррекционного обучения по-разному улучшили свои результаты (критерий Mann-Whitney: р=0,004 и р=0,001 соответственно). Сравнение устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза школьников с дисграфией с детьми контрольной группы в конце третьего класса установило, что у детей с волнообразной динамикой дисграфии после проведения коррекционной работы речь оказалась так же, как и до её проведения, развита достоверно хуже, чем у учащихся с нормальным формированием навыка письма (критерий Mann-Whitney: р=0,022). Большое количество нарушенных компонентов у учащихся с волнообразной дисграфией на начальный момент школьного обучения, то есть самый низкий стартовый уровень развития устной речи и анализа, синтеза, в совокупности с низкой интенсивностью развития большинства нарушенных компонентов в период обучения из-за недостаточных компенсаторных возможностей не обеспечило полноценное овладение устной речью детьми даже в процессе коррекционного обучения. Полученные результаты согласуются с данными исследования А.Н. Корнева, указывающего на то, что часто у школьников с волнообразными проявлениями дисграфии отмечается определённая клиническая симптоматика (в том числе энцефалопатия), которая лежит в основе как нарушений устной речи, так и письма, существенно затрудняя процесс коррекции имеющихся нарушений. Школьники со стационарными проявлениями дисграфии к концу третьего класса в ходе проведения коррекционного обучения преодолели имеющиеся у них нарушения речевого развития и достигли уровня детей контрольной группы за счёт меньшего, чем у учеников с волнообразной дисграфией, количества нарушенных компонентов на момент начала обучения и высокой интенсивности их формирования в процессе коррекционного обучения. Устранение имеющихся речевых нарушений и несформированности

фонемного анализа, синтеза при проведении коррекционных занятий у данных учащихся позволило им несколько улучшить свои показатели письма, достигнув верхней границы данной группы. Вероятнее всего, высокая выраженность нарушений письма у детей со стационарными проявлениями связана не только с нарушениями устной речи и фонемного анализа, синтеза, но и с присутствием других механизмов, обуславливающих дисграфию.

На основании результатов проведенного исследования, для школьников с волнообразной и стационарной дисграфией были определены основные направления, структура, содержание коррекционной работы.

Коррекционная работа по преодолению нарушений письма учащихся с волнообразной дисграфией помимо традиционного развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа, синтеза должна включать формирование серийной организации речи (преодоление нарушений слоговой структуры слов, развитие навыков переключения при произнесении цепочек слогов). Для данной группы школьников, особенно в самом начале обучения, следует увеличить количество коррекционных занятий. Фронтальные занятия необходимо дополнять индивидуальными, позволяющими ускорить процесс формирования нарушенных компонентов речевой системы, что как следствие должно уменьшить степень проявления дисграфии.

Коррекционное обучение для детей со стационарными проявлениями дисграфии должно быть направлено на более длительное формирование навыков фонемного анализа звучащей речи и развитие серийной организации устной речи, которые должны дополняться развитием когнитивных компонентов (слуховая, зрительная память, зрительное восприятие, зрительно-пространственное восприятие, мышление, внимание и т.д.), участвующих в формировании письма.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведённого исследования и сформулированы выводы:

1. Теоретический анализ современной литературы свидетельствует о необходимости углублённого исследования процесса формирования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у современных младших школьников, имеющих дисграфию.

2. В популяции учащихся начальных классов устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза продолжают свое развитие при переходе от младшего к более старшему школьному возрасту, и обнаруживают различную интенсивность становления компонентов речевой системы в каждый изученный возрастной период. Формирование речи у школьников с дисграфией повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом, однако характеризуется более низким уровнем сформированности отдельных компонентов, активно участвующих в процессе овладения фонетическим навыком письма.

3. У учащихся, составивших экспериментальную группу, в процессе лонгитюдного изучения (с первого по третий класс), выявляется различная динамика дисграфии: регредиентная, волнообразная, стационарная, прогредиентная.

4. Нарушения устной речи и фонемного анализа, синтеза у учеников с регредиентной динамикой нарушений письма полностью преодолеваются к концу второго года обучения, способствуя устранению трудностей овладения письмом, что позволяет считать данные трудности связанными с неспецифическими, функциональными задержками развития навыка письма.

5. Речь учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии с первого до третьего года обучения отличается высоким уровнем развития всех изученных компонентов речевой системы, и оказывается не связанной с проявлением нарушения письма. Ухудшение состояния письма у детей с первого по третий год обучения обусловлено резко возрастающей сложностью учебного материала. Патогенетические механизмы данной динамики дисграфии требуют специального изучения.

6. Нарушения устной речи и фонемного анализа, синтеза коррелируют с дисграфией, имеющей волнообразную и стационарную динамику:

- устная речь и фонемный анализ, синтез при волнообразной дисграфии характеризуется большим количеством нарушенных компонентов на начальный момент школьного обучения (звуковое, слоговое наполнение слов; серийная организация речи; фонематическое восприятие; фонемный анализа и синтеза), в сочетании с низкой интенсивностью её развития в период обучения, что не обеспечивает полноценное овладение устной речью даже в процессе коррекционных занятий;

- устная речь и фонемный анализ, синтез при стационарной динамике дисграфии отличается меньшим количеством нарушенных компонентов на начальный момент обучения (серийная организация речи, фонемный анализ и синтез), высокой интенсивностью их развития, что позволяет учащимся к концу третьего года обучения при проведении коррекционных занятий скомпенсировать имеющиеся речевые нарушения и улучшить свои показатели письма, достигнув верхней границы показателей данной группы.

7. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся на преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности фонемного анализа, синтеза, являются недостаточно эффективными при волнообразной и стационарной динамике дисграфии. Эффективное преодоление дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы должно опираться на

применение комплексных инновационных методик, включающих работу не только по развитию устной речи и формированию навыков фонемного анализа, синтеза, интенсивность формирования которой должна быть дифференцирована в зависимости от динамики дисграфии, но и систему приемов, ориентированных на коррекцию неречевых компонентов функциональной системы письма, выявленных в процессе обследования детей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях по перечню

1. Овсянникова С.А. Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями письма Н Социально-гуманитарные знания. - 2006. -№ ю. - С. 211 - 217. - 0,4 п.л.

2. Овсянникова С.А. Формирование устной речи у детей с дисграфией при обучении в начальной школе // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Т.13. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2007. - № 2. - С. 62 - 66. - 0,32 п.л.

3. Овсянникова С.А. Процесс развития устной речи у младших школьников с различной динамикой дисграфии // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 413 - 421. - 0,45 п.л.

а также в следующих научных работах, автора:

4. Иншакова О.Б., Овсянникова С.А. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией // Современное общество и специальное образование: Международная научная конференция. - СПб: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. - С. 169 - 173. - 0,25 п.л. (Авторский вклад - 60%).

5. Овсянникова С.А., Обнизова Т.Ю. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии // Логопедия сегодня. - 2007. - № 3 (17). - С.11 - 19. -0,5 п.л. (Авторский вклад - 70%).

6. Овсянникова С.А. Фонематическое восприятие первоклассников с нарушениями письма // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментатьный анализ. Под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачёв, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 108 - 114. - 0,45 п.л.

Общий объём опубликованных работ автора по теме исследования составляет 2,12 печатных листа.

ВАК РФ:

Подп. к печ. 08.04.2009 Объем 1.25 пл. Заказ №.59 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Светлана Алексеевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Современные аспекты изучения устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи у детей с дисграфией.

1.1. Аюуальные проблемы изучения детской речи.

1.2. Основные подходы к изучению нарушений развития речи у детей.

1.3. Влияние устной речи на процесс овладения письмом.

1.4. Нарушения письма как сложного психофизиологического процесса.

1.5. Устная речь и навыки анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.

Глава 2. Материалы и методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи и письма у младших школьников.

2.1. Организация проведения исследования.

2.2. Характеристика школьников, участвующих в исследовании.

2.3. Методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у детей младшего школьного возраста.

2.4. Методы изучения сформированное™ письма, у учащихся младших классов.

2.5. Методы обработки результатов исследования.

Глава 3. Результаты исследования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма.

3.1. Результаты популяционного изучения устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у младших школьников.

3.2. Результаты изучения письма в популяции младших школьников.

3.3. Сопоставительный анализ формирования устной речи и фонемного анализа, синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп.

3.4. Проведение работы по коррекции речи и фонемного анализа, синтеза и письма у учащихся с дисграфией (формирующий эксперимент).

3.5. Результаты коррекционно-развивающего обучения детей с дисграфией

Введение диссертации по педагогике, на тему "Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией"

Период раннего и дошкольного развития речи характеризуется рядом закономерно сменяющих друг друга сензитивных и гиперсензитивных фаз развития (Л.И. Белякова, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых открывает перед будущим школьником неограниченные возможности дальнейшего перцептивно-когнитивного развития.

Исходя из данной позиции, в логопедической науке сформировались представления об успешном обучении письму детей с отсутствием отклонений в речевом развитии до начала школьного обучения. Получены многочисленные данные о нарушении письма, которое в начальной школе проявляется в виде дисграфии, в случае, если в становлении речевой функции, и базирующихся на её основе навыках фонемного анализа и синтеза, существуют какие-либо отклонения (М.С.Грушевская, Г.А.Каше, И.К.Колповская, Н.А.Никашина, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.).

Вместе с этим учеными все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между нарушением устной речи, а также фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не столь однозначна. Письмо, являясь сложной функциональной системой, включает в свою структуру множество других базовых компонентов, недоразвитие или нарушение которых так же может приводить к дисграфии. Выдвигаемые предположения1 находят подтверждение в, многолетних свидетельствах теоретиков и практиков, указывающих, что коррекционные методики, ориентированные на преодоление у детей со специфическими нарушениями письма исключительно речевых нарушений и несформированности фонемного анализа и синтеза, не во всех случаях бывают эффективными (Г.М. Богомазов, О.А. Величенкова, Е.О. Голикова, А.Н. Корнев, Е.М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова).

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития, речи, сведений о процессе речевого развития детей, данных о формировании фонемного анализа и синтеза под влиянием школьного обучения оказалось недостаточно. Специалистам по-прежнему неизвестны специфические закономерности развития речи современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом'и их влияние на появление у учащихся начальных классов1 дисграфии, имеющей,разнообразную динамику.

Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со* значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития, несформированностью фонемного анализа, синтеза и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические трудности овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией, характеризующейся различной динамикой. Решение данной- проблемы стало целью исследования.

В- рамках данной' проблемы была выбрана тема: «Динамический анализ состояния устной-речи младших школьников с дисграфией».

Объект исследования - устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза у учащихся с дисграфией.

Гипотеза исследования заключается в том, что разный уровень сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза в дошкольный период и различная интенсивность их формирования в период начального обучения (в том числе коррекционного) при явно недостаточных компенсаторных возможностях организма ребёнка связаны с проявлением у учащихся волнообразной и стационарной динамики дисграфии, а при сочетании с высокими компенсаторными возможностями, ведут к преодолению дисграфии (регредиентная динамика).

Определение направлений в коррекции нарушения устной' речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с волнообразной динамикой дисграфии будет способствовать её наиболее эффективному преодолению.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Охарактеризовать процесс формирования устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также навыка письма в современной популяции школьников 1 - 3 классов. Выделить из популяции группы школьников без нарушений письма (КГ) и школьников с дисграфией.(ЭГ). Провести сопоставительный анализ сформированности речи и> фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

5. Определить эффективность коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также письма, для школьников с различной динамикой дисграфии, и инновационные направления к их коррекции.

Методологической основой исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н". Соколов), фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации и социальном генезе высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования были выбраны с учётом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе диссертационной работы: теоретический анализ и обобщение психологической, педагогической, нейропсихологической, специальной педагогической литературы по. теме исследования; экспериментальный; метод, включающий проведение: констатирующего, формирующего: и контрольно-завершающего психолого-педагогических; экспериментов; анализ документации и продуктов учебной деятельности' младших школьников; метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования^ полученные лично соискателям, заключаются:в том, что автором: впервые с применением стандартизированной методики, позволяющей объективно- оценить степень нарушения каждого изучаемого компонента, выявлены особенности речевого развития^ и навыков фонемного анализа и синтеза в популяции учащихся и у школьников с дисграфией в период обучения в первом третьем классах общеобразовательной школы; обнаружены, достоверные отличия; характеризующие специфику развития устной речи и фонемного анализа и синтеза- у младших школьников с различной динамикой дисграфии; выявлена разная эффективность использования традиционной логопедической методики при проведении коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и навыков? фонемного анализа, синтеза и письма у младших школьников, обнаруживающих регредиентную, волнообразную, стационарную и прогредиентную динамику дисграфии.

Научная новизна исследования: получены новые данные о формировании устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у детей: с различной динамикой дисграфии в период начального обучения; определена корреляционная связь нарушений в развитии устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза; младших школьников с появлением дисграфии, характеризующейся регредиентной, волнообразной динамикой и стационарным проявлением; выявлена качественная разница в формировании отдельных компонентов речевой системы и состоянием навыков фонемного анализа и синтеза у детей с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: расширены теоретические представления о последовательном и неравномерном процессе овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза в современной популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы; выявлена различная динамика дисграфии у младших школьников и её неоднозначная связь с развитием устной речи и состоянием фонемного анализа и синтеза: при регредиентной, волнообразной и стационарной динамике установлена связь с формированием речи и фонемного анализа, синтеза; при прогредиентной динамике дисграфии - отсутствие прямых связей между нарушениями письма и формированием устной речи и фонемного анализа и синтеза; Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими волнообразную динамику дисграфии; результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию; состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов средних общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно в течение первых трех лет обучения с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого и начале второго класса, с применением стандартизированной методики были обследованы, устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце'первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать особенности формирования различных компонентов речевой системы и навыков анализа и синтеза, а также процесса письма в популяции современных школьников, и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной (ЭГ), состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной (КГ), состоящей из детей без нарушений письма. В завершении констатирующей части эксперимента был проведен сопоставительный' анализ сформированное™-речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.

Второй этап исследования заключался, в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого? на базе логопедического пункта общеобразовательной школы^ и направленного на преодоление выявленных речевых, нарушений и несформированности навыков, фонемного; анализа, синтезами: специфических нарушений письма. В этот период было продолжено*динамическое: наблюдение, за процессами формирования устной' речи и состоянием навыков анализа и синтеза звучащей речи, а также письма всех школьников; ,

На'третьем этапе; в конце третьего класса, осуществляласыитоговая; проверка сформированное™ устной речи и навыков фонемного анализа1 и синтеза в контрольной и экспериментальной: группах школьников, у которых нами* была: выделена- различная; динамика дисграфии; (регредиентная, волнообразная, • стационарная;, прогредиентная), что позволило? ретроспективно (^характеризовать, особенности формирования отдельно? взятых компонентов речевой системы и навыков, фонемного анализа и синтеза у детей каждой выделенной подгруппы в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом. ;

В. заключение анализировались и обобщались полученные данные, проводился- сравнительный анализ изученных показателей у всех обследованных групп детей, формулировались выводы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики: и специальной психологии МГЛУ (март 2007г., июнь 2007 г, май 2008г.); кафедры логопедии дефектологического факультета Mill У (ноябрь 2008г.); на Межвузовской научной конференции молодых учёных с международным: участием «Инновационные проблемы современного развития; коррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва, 2007 г.); на Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.), на Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей начальных классов и учителей-логопедов Южного окружного управления образования г. Москвы (2004 - 2008 гг.). Материалы исследования использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2006 — 2008гг.).

Основные положения работы отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

2. У некоторых учащихся младших классов общеобразовательной школы с нормальным речевым развитием и формированием фонемного анализа и синтеза выявляется так называемая «прогредиентная» динамика дисграфии, возникающая на фоне усложнения учебного материала.

3. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся исключительно на поэтапном преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности навыков фонемного анализа и синтеза, не являются достаточно эффективными при волнообразной динамике дисграфии, в связи с чем определены новые направления коррекционной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования уровня владения слоговой структурой слова, при изучении которого детям предлагалось повторить слова различной слоговой сложности, распределённые по уровням по аналогии с классификацией А.К. Марковой, выявили самые сложные по слоговой структуре слова, которые оказались двусложными, трёхсложными, четырёхсложными с закрытым слогом и стечением согласных, например, «февраль», «вертолёт», «коралловый», «экскурсовод» [150].

Результаты изучения артикуляционной моторики констатировали у детей трудности при выполнении динамических артикуляционных упражнений, проявляющиеся в нарушениях последовательности, переключаемости движений и ограниченной амплитуде движений.

При исследовании возможен остей переключения при произнесении цепочек слогов школьники демонстрировали частое уподобление слогов (Юра А., 7 лет: «па — па — па» вместо «па - ба - па») и сокращение их количества (Антон Б., 8 лет: «ма — на» вместо «ма — на — ма»).

Рассмотрим результаты изучения грамматического строя речи, при анализе сформированности которого школьникам для выполнения предлагалось девять видов заданий (таблица 3).

Заключение

Основной проблемой логопедии является исследование речевого развития в норме и патологии. В отечественной науке наиболее детально изученным оказался речевой онтогенез детей дошкольного возраста, который характеризуется бурным развитием всех компонентов речевой системы и формированием навыков фонемного анализа и синтеза (Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Н.Х. Швачкин, С.Н. Цейтлин и др.). Сведений о речевом развитии детей под влиянием начального обучения в общеобразовательной школе в настоящее время оказалось недостаточно. По-прежнему остается не известным, как развивается устная речь современных младших школьников с нарушенным речевым онтогенезом. В то же время в науке прочно сложились представления о том, что, если в развитии устной речи и формировании фонемного анализа и синтеза ребенка существуют отклонения, то они влекут за собой дисграфию (Г.А. Каше, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и другие исследователи).

В настоящее время появляются неопровержимые данные о том, что взаимосвязь между развитием устной речи, формированием фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не так однозначна. Об этом свидетельствует тот факт, что преодоление у детей с дисграфией в процессе коррекционного обучения исключительно вербальных нарушений, не всегда оказывается успешным (Г.М. Богомазов, О.А. Величенкова, Е.О. Голикова, А.Н. Корнев, Е.М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова и т.д.). Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы.

Экспериментальное исследование, в котором участвовало 205 младших школьников, проводилось на логопедическом пункте центра образования №556 ЮАО г. Москвы. Исследование включало три этапа.

На первом этапе у всех учащихся в начале и конце первого и начале второго класса были обследованы устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение письма. Полученные данные позволили охарактеризовать развитие речи, и навыков анализа и синтеза, и процесса письма в популяции школьников; стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной, состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной, состоящей из детей без нарушений письма; позволили сравнить уровень развития речи и сформированности фонемного анализа и синтеза в обеих группах.

Второй этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения обучающего эксперимента, направленного на преодоление выявленных у них речевых нарушений, формирование фонемного анализа, синтеза и устранение дисграфии.

На третьем этапе, в конце третьего класса, в экспериментальной группе школьников, обнаруживших различную динамику дисграфии (регредиентную, волнообразную, стационарную, прогредиентную), осуществлялась итоговая проверка сформированности речи и исключительно фонемного анализа, синтеза звучащей речи. Это позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования речевой системы у детей с различной динамикой дисграфии в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом.

Непрерывное экспериментальное исследование осуществлялось с помощью стандартизированных методик. Для изучения устной речи была выбрана методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2002). Исследование навыка письма проходило с использованием методики О.Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление специфических ошибок письма при выполнении разных видов письменных работ.

Анализ результатов изучения устной речи и навыков анализа и синтеза в популяции учащихся в первом - начале второго класса выявил, что в данный период обучения речевые возможности детей интенсивно развивались. Развитие устной речи и навыков анализа и синтеза с возрастом в популяции младших школьников происходило последовательно: характеризовалось улучшением уровня развития отдельных компонентов при переходе от младшего к более старшему школьному возрасту.

На основании собранных данных о состоянии письма в изученной популяции школьников с помощью метода стандартизации были выделены две группы детей: 1. Экспериментальная группа (ЭГ), которую составили учащиеся с дисграфией и «группы риска» в возникновении дисграфии; 2. Контрольная группа (КГ) - дети с нормальным формированием навыка письма.

Сопоставительный анализ уровня сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза у школьников ЭГ и КГ выявил, что в первом - втором классах у детей с дисграфией (ЭГ) суммарный показатель сформированности речи и фонемного анализа и синтеза в каждом из изученных периодов был достоверно хуже, чем у учащихся с нормальным письмом (КГ).

Подробное рассмотрение динамики формирования всех исследованных показателей у учащихся экспериментальной и контрольной групп обнаружило, что развитие устной речи и фонемного анализа, синтеза у учащихся двух групп в целом повторяло общую популяционную тенденцию. Но у учащихся с дисграфией достоверно хуже, чем у школьников контрольной группы были сформированы следующие изученные компоненты: артикуляционная моторика; звуковое и слоговое наполнение сложных слов; серийная организация речи; фонематическое восприятие; навыки фонемного анализа и синтеза. Вероятно, у большинства детей экспериментальной группы специфика становления отдельных компонентов речевой системы в период начального обучения была вызвана нарушениями формирования речи на ранних ступенях онтогенеза, что и обусловило появление специфических трудностей в овладении навыком письма.

Проведенный анализ полученных данных позволил выявить, что среди учеников экспериментальной группы, достоверно чаще, чем среди учащихся с нормальным формированием письма встречались дети с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи. Кроме этого, среди обследованных нами школьников экспериментальной группы, у которых были нарушения письма, обнаружились учащиеся с нормальным речевым развитием. В то же время было определено, что у некоторых детей контрольной группы с нормальным письмом, напротив, были квалифицированы речевые нарушения (лексико-грамматическое, фонетико-фонематическое, фонематическое недоразвитие речи), что неполностью совпадает с представлениями о возникновении специфических нарушений письма.

После проведения анализа всех полученных результатов учащиеся ЭГ приняли участие в формирующем эксперименте, в ходе которого осуществлялась коррекционная работа, базирующаяся на основных принципах логопедии и общих педагогических принципах. В ходе обучения реализовывались следующие направления работы: коррекция звуковой стороны речи у всех школьников с речевыми нарушениями (формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений, в процессе которого создавалась основа для коррекции письма); восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и связной речи у учащихся с общим недоразвитием речи и лексико-грамматическими нарушениями (А.В. Ястребова, 2000).

В ходе завершающей части эксперимента в конце третьего года I обучения, проводился ретроспективный сравнительный анализ формирования речи и состояния фонемного анализа, синтеза и письма у школьников ЭГ в сопоставлении с детьми КГ, который выявил неоднородность ЭГ по динамике дисграфии.

Учащиеся с нарушениями письма в соответствии с динамикой дисграфии были разделены на четыре подгруппы: ученики с регредиентаoii динамикой дисграфии, при которой уже во втором классе резко уменьшалась выраженность нарушения письма; дети с волнообразной динамикой дисграфии, характеризующейся периодическими колебаниями то в сторону улучшения, то в сторону ухудшения письма; учащиеся со стационарным проявлением дисграфии, при котором выраженность нарушения письма на протяжении определённого периода времени оставалась достаточно значительной; школьники с так называемой шрогредиентной» динамикой дисграфии, для которых было характерно ухудшение состояния письма.

Проведённый анализ показал, что нарушения устной речи и несформированность фонемного анализа и синтеза у учеников с регредиентной динамикой нарушений письма полностью преодолевались к концу второго класса. Речь детей соответствовала возрастным показателям нормального речевого развития и не осложняла дальнейшего процесса получения школьных знаний детьми.

У детей с волнообразной динамикой дисграфии и стационарным её проявлением обнаруживалась взаимосвязь между показателями, характеризующими нарушения устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза и дисграфией. Несформированность устной речи у учащихся с волнообразной и стационарной дисграфией объяснялась низким стартовым уровнем развития определённых структурных компонентов, активно участвующих в процессе овладения фонетическим принципом письма.

Речь детей с волнообразной динамикой дисграфии характеризовалась большим количеством нарушенных компонентов на начальный момент школьного обучения. У учащихся данной подгруппы в начале второго класса хуже, чем у детей контрольной группы, были развиты звуковое и слоговое наполнение слов, серийная организация речи, фонематическое восприятие, фонемный анализ и синтез. Школьники со стационарным проявлением дисграфии в начале обучения отличалась от учащихся с волнообразной динамикой меньшим количеством нарушенных компонентов. Учащиеся со стационарной дисграфией в начале второго класса отличались от детей контрольной группы по сформированности серийной организации речи, фонемного анализа и синтеза.

Младшие школьники с «прогредиентной» динамикой дисграфии во все периоды изучения, характеризовались высоким уровнем развития всех компонентов речевой системы и сформированности фонемного анализа и синтеза, которые соответствовали, а в некоторых случаях и превышали показатели детей с нормальным речевым развитием. Следовательно, прогрессирование дисграфии у данных школьников не могло быть обусловлено речевыми нарушениями, и имело в этом случае совершенно другие патогенетические механизмы, которые требуют отдельного специального изучения. Данная подгруппа, так же как и школьники с регредиентной динамикой дисграфии была исключена из проведения дальнейшего анализа.

Сопоставительный анализ интенсивности формирования речи в группе учащихся с волнообразной динамикой и стационарным проявлением дисграфии в период обучения во втором - третьем классах выявил, что у школьников со стационарным проявлением дисграфии большинство изученных параметров (звукопроизношение, слоговое наполнение слов, серийная организация речи) развивались намного интенсивнее, чем у детей с волнообразной динамикой дисграфии.

По окончании формирующего обучения в каждой подгруппе был проведён сопоставительный анализ результатов изучения устной речи до и после обучающего эксперимента.

Сравнение устной речи школьников с дисграфией с детьми контрольной группы в конце третьего класса установило, что у детей с волнообразной динамикой дисграфии после проведения коррекционной работы речь оказалась так же, как и до её проведения, развита хуже, чем у учащихся с нормальным формированием письма. Большое количество нарушенных компонентов речевой системы у учащихся данной подгруппы на начальный момент школьного обучения, в совокупности с их низкой интенсивностью формирования в период обучения из-за недостаточных компенсаторных возможностей не обеспечило полноценное овладение устной речью детьми даже в процессе коррекционного обучения.

Школьники со стационарными проявлениями дисграфии к концу третьего класса в ходе проведения коррекционного обучения преодолели имеющиеся у них нарушения речевого развития и достигли уровня детей контрольной группы за счёт меньшего, чем у учеников с волнообразной дисграфией, количества нарушенных компонентов речевой системы на момент начала обучения и высокой интенсивности формирования речи в процессе коррекционного обучения. Устранение имеющихся речевых нарушений при проведении коррекционных занятий позволило данным учащимся несколько улучшить свои показатели письма, достигнув верхней границы данной группы. Вероятнее всего, высокая выраженность нарушений письма у детей со стационарными проявлениями связана не только с нарушениями устной речи, но и с присутствием других механизмов, обусловливающих дисграфию.

На основании результатов проведенного исследования, для школьников с волнообразной дисграфией были определены основные направления коррекционной работы.

Коррекционная работа по преодолению нарушений устной речи учащихся с волнообразной динамикой дисграфии помимо традиционного развития фонематического восприятия, формирования звукового анализа и синтеза предусматривает развитие правильного звукового и слогового наполнения слов, формирование серийной организации речевых процессов, развитие неречевых компонентов функциональной системы письма: Учитывая низкую интенсивность развития всех компонентов речевого процесса, при волнообразной динамике дисграфии рекомендуется другая структура в организации коррекционных занятий. Для данной группы школьников, из-за низких компенсаторных возможностей детей, следует индивидуально увеличивать количество коррекционных занятий, особенно на начальном этапе обучения. Фронтальные занятия необходимо дополнять индивидуальными, позволяющими ускорить процесс формирования нарушенных компонентов речевой системы, что как следствие должно уменьшить степень проявления дисграфии.

Проведённое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

5. Речь учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии с первого до третьего года обучения отличается высоким уровнем развития всех изученных компонентов речевой системы, и оказывается не связанной с проявлением нарушения письма. Ухудшение состояния письма у детей с первого по третий год обучения возникает на фоне резко возрастающей сложности учебного материала. Патогенетические механизмы данной динамики дисграфии требуют специального изучения.

7. Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся на преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности фонемного анализа, синтеза, не являются достаточно эффективными при волнообразной динамике дисграфии. Преодоление волнообразной дисграфии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы должно опираться на более интенсивную логопедическую работу, направленную на развитие устной речи, включающую развитие фонематического восприятия, серийной организации речевых процессов, звукового и слогового наполнения слов, формирование навыков фонемного анализа и синтеза, а так же приемы, ориентированные на развитие неречевых компонентов функциональной системы письма.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Овсянникова, Светлана Алексеевна, Москва

1. Азова О.И. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи / О.И. Азова. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Издательство МСГИ, 2004.-С. 14-20.

2. Амасьянц Р.А. Высшие мозговые функции и их нарушение / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 1999. 180с.

3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 104 - 149.

4. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды / Анохин П.К. — М., 1979.

5. Апухтин В.Б. Психологический метод анализа смысловой структуры текста / В.Б. Апухтин. — М., 1977.

6. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии обучения: Индивидуально ориентированный подход / Т.В. Ахутина // Школа здоровья. 2000. - №2. - С. 21 - 28.

7. Ахутина Т. В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет / Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева, М.Ю. Максименко и др. // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. №2. -С. 51-58.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания / Т.В. Ахутина. — М.: Теревинф, 2002. 144с.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы / Т.В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультета психологии ВУЗов. М.: Рос. психологич. общ-во, 1999. - С. 430 - 433.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. С. 160 - 170.

11. П.Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 213с.

12. Ахутина Т.В. Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы / Т.В. Ахутина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МГГГУ, 2005. -С. 4-11.

13. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 7 -21.

14. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. канд. пед. наук /Г.В. Бабина. -М., 1990.-16с.

15. Бабина Г.В. Нарушения слоговой структуры слова у учащихся школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи и их влияние на овладение грамотой / Г.В. Бабина, Т.С. Аншценкова // В сб. Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1997. - С. 192 - 202.

16. Баева Т.Е. Применение статистических методов в педагогическом исследовании / Т.Е. Баева, С.Н. Бекасова, В.А Чистяков. — СПб.: НИИХ СПбГУ. 82с.

17. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития /Т.В. Базживина // Становление и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. -М.: Изд-во МГУ, 1986. -С.6-20.

18. Безруких М.М. Ребёнок идёт в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: «Академия», 2000. - 248с.

19. Безрукова О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук / О.А. Безрукова. — М., 2003. 202с.

20. Белова-Давид Р. А. К вопросу о систематизации речевых расстройств у детей / Р.А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников / Сб. научн. тр. М.: Просвещение, 1969. — С. 10 — 46.

21. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р. А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников. — М., 1972. — С. 32-81.

22. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) / В.И. Бельтюков. — М.: Педагогика, 1977. — 175с.

23. Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи (к вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. —1979. №4. — С. 66-77.

24. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы / В.И. Бельтюков. М., СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2003. - 255с.

25. Беляков А.В. К вопросу о речевом дизонтогенезе / А.В. Беляков, Н.Н. Волоскова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей», МПГУ, 2005. - С. 11 -18.

26. Белякова Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов / Л.И. Белякова // Ребёнок. Ранее выявление отклонений вразвитии речи и их преодоление. — М: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 7 - 14.

27. Белянин В.П. Психолингвистика / В.П. Белянин. — М.: Флинта: МПСИ, 2003.-232с.

28. Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и её роль в формировании чутья языка и грамотности учащихся 1-6 классов) / Г.М. Богомазов. Москва — Ярославль: МГПУ Ремдер, 2005

29. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. -М.: Изд-во АПН, 1959. 35с.

30. Бондарко JI.B. Речь, артикуляция и восприятие / JI.B. Бондарко. АН СССР М. - Л., 1965. - 262с.

31. Боскис P.M. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / P.M. Боскис, Р.Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. Ред. Л.В. Занков. М.-Л., 1948. №15. - С. 167 - 191.

32. Бююль Ахим SPSS: искусство обработки информации. Platinum Edition: Пер. с нем. / Ахим Бююль, Петер Цёфель — СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2005 608 с.

33. Валлон А. Психическое развитие ребёнка / А. Валлон. — М.: Просвещение, 1967. 196с.

34. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников / О.А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция -М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001-С. 45-51.

35. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук / О.А. Величенкова. М., 2002. - 184 с.л

36. Ветвицкий В.Г. Современное русское письмо / В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, АИ. Моисеев. — М.: Просвещение, 1974. — 144с.

37. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов.- М.: ACT: Астрель, 2005. 207, 1.с.

38. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика! раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. — М.: Просвещение, 1987. 159с.

39. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006. 144с.

40. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов / Н.Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. — М.: МПСИ, 2001.- С. 193 1999.

41. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

42. Воробьёва В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. канд. пед. наук / В.К. Воробьёва. — М., 1986. — 16с.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

44. Выготский ЛС. Проблемы дефектологии / ЛС. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 527с.

45. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2004. — 512с.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во АПН РСФСР: Институт психологии, 1960. — 500с.

47. Гаврилова Н.И. Дневник матери. Записки о душевном развитии ребенка до семилетнего возраста / Н.И. Гаврилова. М: Практические знания, 1916.

48. Гаркуша Ю.Ф. Некоторые вопросы диагностики и коррекции недоразвития речи у детей / Ю.Ф. Гаркуша // Гуманизация образования и проблемы развития личности. — Волгоград, 2000. — С. 149 — 159.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 - 471с.

50. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / АН. Гвоздев. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. —323с.

51. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка / АН. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Ч. 1. - 267с., Ч. 2. - 192с.

52. Глас Д. Статистические методы в психологии и педагогике / Д. Глас, Д. Стенли. -М.: «Прогресс», 1976. 495с.

53. Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, АЕ. Соболева. — СПб.: Питер, 2006. — 80с.

54. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. М.:АРКТИ, 2002. -144с.

55. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом: Дисс. канд. пед. наук /Е.О. Голикова. М., 2006. - 162 с.

56. Голод В.И. Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушениями речевого развития: Автореферат дис. канд. пед. наук / В.И. Голод. -М., 1985. — 16 с.

57. Горелов И.Н. Основы психолингвистики /И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. — М.: Изд-во «Лабиринт», 2001. — 304с.

58. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (В нач. классах для детей с ТНР): Автореф. дис. канд. пед. наук / О.Е. Грибова. М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1990. - 17с.

59. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Метод, пособие / О.Е. Грибова. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 96с.

60. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук / М.С. Грушевская. М.: АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982.— 23с.

61. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление / М.С. Грушевская. Алма-Ата: «Мектеп», 1989. — 64с.

62. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дис. канд. пед. наук / Г.В. Гуровец. — М., 1974. 142с.

63. Давидович Л. Р. Особенности формирования речи и письма) у учащихся школ для детей с ТНР / Л.Р. Давидович // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Беляковой. М.: МГПИ, 1985. - С. 95-101.

64. Детская речь / Под ред. Н. А Рыбникова. М: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.

65. Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987. - 161с.

66. Евдокимова Л.А Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.А. Евдокимова. М., 2001.

67. Елисеева М.Б. Развитие речи1 ребёнка: взгляд лингвиста / М.Б. Елисеева. Логопед - 2005 - №4. - С. 18 - 28.

68. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М.: МПСИ: Флинта, 2004. - 336с.

69. Ефименкова JI. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / JI. Н. Ефименкова. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 336с.

70. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / ЛН. Ефименкова, И.Н. Садовникова. — М.: Просвещение, 1972. -205с.

71. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на шкальном логопункте: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. —М.: Просвещение, 1991.—239с.

72. Жаринова Е.С. Связная устная речь младших школьников / Е.С. Жаринова // Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. С.26-37

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-371с.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982 - 159 с.

75. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998-368с.

76. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мапокова, Т.Б. Филичева. -Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. 320с.80.3индер Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. Л.: Наука, 1987.-112с.

77. Иванов В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: Просвещение, 1976 — 288с.

78. Ивановская О.Г. Психолого-педагогические характеристика детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы / О.Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.— М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 С. 61 - 67.

79. Иншакова О.Б. Дисграфии и фактор семейного левшества / О.Б. Иншакова // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб.: НИИ уха, горла, носа и речи, 1994. - С. 95-100.

80. Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников / О.Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы — М.: Изд-во МСГИ, 2004. С. 99 - 106.

81. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс. . канд. пед. наук / О.Б. Иншакова. ML, 1995. - 169 с.

82. Иншакова О.Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О.Б. Иншакова, А.Н. Кричевец, Т.В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. М.: Изд-во МСГИ, 2006. - С. 44 - 49.

83. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия / А.Г. Ипполитова. — М.: Просвещение, 1983. — 94с.

84. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи детей / Е.И. Исенина. Саратов: Изд-во СГУ, 1986. - 162с.

85. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма / В.А. Истрин. — М.: Наука, 1965. 599с.

86. Ишимова О. А. Распространённость предрасположенности к дисграфии / О.А. Ишимова // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. — М.: Изд-во МСГИ, 2006. — С. 49 — 53.

87. Калинина И.Л. Сборник упражнений по письму для учащихся 1 класса / И. JI. Калинина. М.: Флинта: Наука, 1999. — 96 с.178

88. Карасёва H.JI. Анализ специфических ошибок письма? у учащихся начальных классов / H.JI. Карасёва // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во MCI "И, 2004. — С. 106 — 112.

89. Карпенко Н. П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи / Н.П. Карпенко, А.Н. Подольский // Вест. Моск. ун-та. Серия 14. Психология: 1980 - №3 - С. 51 - 52.

90. Карпушкина Е.А Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук / Е.А. Карпушкина.-М., 2001. 159с.

91. Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов вспомогательной школы и опыт их преодоления: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Каше. М.: АПН РСФСР: НИИ дефектологии, 1956.-12с.

92. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей; с недостатками произношения / Г. А. Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965: — С. 105 -130.

93. Кириченко Е.И: Недоразвитие речи у детей / Е. И: Кириченко. М.: Изд-во ЦОЛИВУ, 1977. - 111с.

94. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы / В.А. Ковшиков. — СПб.: САТИС, 1995. — С.13-17.

95. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. - 96с.

96. Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 73 - 88.

97. Колповская И.К. Особенности письма у детей при ОНР: Автореферат дис.канд. пед. наук / И.К. Колповская: М., 1970: - 20 с.

98. Колповская И.К. Нарушения письма и чтения у детей с недоразвитием речи / И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — С. 166 — 190.

99. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова — М: Сов. Россия, 1973. 157с.

100. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. СПб.: ИД «МиМ», 1997 — 286с.

101. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / АН. Корнев. — СПб.: Речь, 2003.-330с.

102. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. 380с.

103. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. — М.: Педагогическое общество России, 2001 160с.

104. Крещенко О. Ю. Связь развития познавательных функций с трудностями письма у младших школьников / О.Ю. Крещенко // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей», МПГУ, 2005. - С. 282 - 287.

105. Кричевец АН. Математика для психологов / А.Н. Кричевец, Е.В. Шинин, А.Г. Дьячков. М.: Флинта: МПСИ, 2003. - 376с.

106. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1986. -127с.

107. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М: Просвещение. 1975. - 215с.

108. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. -224с.

109. Лалаева Р.И. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей / Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев // Изучение и коррекция речевых расстройств. — Л.: Изд-во ЛГТТИ им. А.И. Герцена, 1986. — С.92-95.

110. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда / Р.И. Лалаева. М.: ВЛАДОС, 1999. - 224с.

111. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия. М.: Просвещение, 1989. - С.345-382.

112. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Изд-во «СОЮЗ»,2001. - 224с.

113. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 297с.

114. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма / Р.Е. Левина // Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С.З - 17.

115. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей (алексия и аграфия)/ Р.Е. Левина. М.: Учпедгиз, 1940. — 72с.

116. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С.207 -252.

117. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. -М., 1968.

118. Леонтьев А.А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М: Наука, 1974. - С.312-317.

119. Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности/ А. А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. -С.36 64.

120. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. — М: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287с.

121. Леонтьев АА. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969.—214с.

122. Леонтьев АН. О диагностических методах психологического исследования школьников / А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А. А. Смирнов // Советская педагогика. — 1968. №7.

123. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи / Н.И. Лепская // Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. научн. тр. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С.3-5.

124. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина М.: Педагогика, 1986. — 144с.

125. Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е.А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. - С. 167 - 174.

126. Логинова Е.А. Нарушения письма: Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Е.А. Логинова. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 208с.

127. Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР / Е.А. Логинова // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование,1992. - С. 117-124.

128. Логинова Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с задержкой психического развития / Е.А. Логинова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М.: МПСИ, 2001. С. 210-219.

129. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 444с.

130. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. 191с.

131. Лопатина Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией: Дис. докт. пед. наук/ Л.В. Лопатина СПб., 2005 - 463 с.

132. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / АР. Лурия. М.: Академический Проект, 2000. - 512с.

133. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / АР. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384с.

134. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 84с.

135. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / А.Р. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352с.

136. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998.-336с.

137. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. - 176с.

138. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 464с.

139. Львов М.Р, Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 1975. 174с.

140. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. М.: Наука, 1998.-208с.

141. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. -М.: Изд-во МГПИ, 1979.-Вып.2.-88с.

142. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих ал алией / АК. Маркова // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. - Т. 2. - С. 41 - 51.

143. Маркова АК. Психология усвоения языка как средства общения / АК. Маркова. -—М.: Педагогика, 1974.-239с.

144. Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией / Р.И. Мартынова // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973. - С. 65 - 74.

145. Мастюкова Е.М. Речевые нарушения учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопедических мероприятий / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1979. - № 2. - С. 12 - 18.

146. Мастюкова Е.М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. М., 1985.

147. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери / Н.А. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 184с.

148. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005.-240с.

149. Миллер Дж. Речь и язык / Дж. Миллер // Экспериментальная психология. — М., 1963. С. 348-376.

150. МКБ-10. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. СПб, 1994.

151. Мнухин С.С. О врождённой алексии и аграфии / С.С. Мнухин // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. — 1934. — Т.З, Вып. 2/3.-С. 193-203.

152. Мнухин С.С. О структуре, механизмах и локализации некоторых сенсорных нарушений у детей / С.С. Мнухин // Научная деятельность психоневрологического института им. В.М. Бехтерева за 1947 г. — JL, 1948. С. 96 - 98.

153. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в письме / Л.К. Назарова // Советская педагогика — 1952. №6. - С.37 - 51.

154. Негневицкая Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. ML: Наука, 1981. - 111с.

155. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников /Под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

156. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965. — С.8 — 33.

157. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути се устранения: Автореферат дис. канд. пед наук / Н.А. Никашина. — М.,1959.—19с.

158. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы — М.: Просвещение, 1965.-С.46-66.

159. Новиков А.М. Методология / Новиков А.М., Новиков Д.А. — М.: СИНТЕГ, 2007. 668с.169.' Новиков Д. А Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М.: МЗ-Пресс, 2004. 67с.

160. Основы логопедической работы с детьми / Под общей ред. Г.В. Чиркиной.-М.: АРКТИ, 2002.-240с.

161. Парамонова Л. Г. Динамика дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова // Ребёнок с нарушениями письма и чтения: Образовательные траектории и возможности сопровождения. — М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007. С. 101 - 105.

162. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л.Г. Парамонова //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. — М.: Изд-во МСГИ, 2004. — С. 180-187.

163. Парамонова JI.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. — СПб.: Лениздат, Изд-во «Союз», 2000. -240с.

164. Певзнер М.С. Результаты обследования неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ / М.С. Певзнер, В.М. Явкин // Дефектология. 1977 - №2. - С. 19-23.

165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 528с.

166. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи / Н.Н. Полонская // Школа здоровья. 1999. - №2. - С. 72-79.

167. Полонская Н.Н. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова // Сборник докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия. М.: Российское психологическоеобщество,1998. - С. 23 1-238.

168. Поляков В.М. Нейропсихология в скрининговых исследованиях детских популяций / В.М Поляков // Школа здоровья. № 4. — 2002. — С. 21 -28.

169. Пршцепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи / И.В. Пршцепова. СПб.: КАРО, 2005. - 144с.

170. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов корр екционно-р азв ив аю щего обучения Н.М. Пылаева // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов.-М.:«Российское Психологическое общество», 1997. С. 81.

171. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. -М.: Просвещение, 1984.- 21с.

172. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, К.Н. Свётловская. М.: Просвещение, 1987. -431с.

173. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. 287с.

174. Розенгард-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте /Г.Л. Розенгард-Пупко. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 199с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.2.е изд. — М.: Изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1946. — 704с.

176. Рыбников Н.А. Язык ребенка / Н.А. Рыбников. М.-Л.: Госиздат, 1926. - 73с.

177. Савчук О.В. Практика психологического сопровождения детей с трудностями в развитии письменной речи/О.В. Савчук, В.И. Нодельман/Юнтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МИГУ, 2005. — С. 302— 307.

178. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук /И.Н. Садовникова. — М., 1979. — 20 с.

179. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М.: ВЛАДОС, 1997. — 256с.

180. Седов К.Ф. Речевой онтогенез как предмет междисциплинарного изучения / К.Ф. Седов // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МПГУ, 2005.- С. 53 59.

181. Семаго НЛ. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2003.-208с.

182. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития / А.В. Семенович //

183. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. — М: МПСИ, 2001. С. 84-137.

184. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / АВ. Семенович. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 232с.

185. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии /Е.В. Сидоренко. СПб: ООО «Речь», 2002. -350с.

186. Сикорский И.А. О развитии речи у детей / И.А. Сикорский //Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ, психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. Киев-Харьков, 1899-1900.-250с.

187. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий / Э.Г. Симерницкая. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 95с.

188. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики, "Лурия-90" / Э.Г. Симерницкая. М.: Об-во «Знание» РСФСР, 1991.-44 с.

189. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. — М., 1985. С. 82 — 129.

190. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости / Э.Г. Симерницкая // Нейропсихология сегодня. — М.: Изд-во МГУ, 1995. — С. 154 — 160.

191. Сиротюк М.В. География изучения дисграфии и дислексии / М.В. Сир опок // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. — М.: Изд-во МСГИ, 2006. — С. 110 — 126.

192. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. М.: Прогресс, 1976. —350с.

193. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной ал алией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классик стиль, 2003. — 160с.

194. Соботович Е.Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов / Е.Ф. Соботович, Е.М.

195. Гопиченко II Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М.: Ml НИ им. Ленина, 1979. С.83 - 98.

196. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией / Е.Ф. Соботович. Киев: КГПИ, 1981. - 150с.

197. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ф.А. Сохин. М„ 1955. - 27с.

198. Сохин Ф.Л. Осознание речи дошкольниками / Ф.А. Сохин // Новые исследования в психологии, 1973. №2., С.34

199. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. — М.: Просвещение, 1966. — С.53 — 54.

200. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Просвещение, 1965. — С.33 46.

201. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (I — IV классы) / Л.Ф. Спирова. — М.: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. 2000с.

202. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. 1988. - №5. - С.3-9.

203. Судаков КВ. Общая теория функциональных систем / К.В. Судаков. М.: Медицина, 1984. — 224 с.

204. Сумченко Г.М. Буквы я, е, ё, ю в письме младшихшкольников / Г.М. Сумченко // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В. А. Ковшикова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена., 1989. - С. 78-86.

205. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей / О. А. Токарева // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 2. -М.: Учпедгиз, 1963.— С. 121 139.

206. Токарева О:А Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А.Токарева // Расстройства речи у детей и подростков. — М : Медицина, 1969.-С. 190-212.

207. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования ал ал ии и афазии / Н.Н. Трауготт // Вопросы патологии речи; — Киев: Изд. Укр. НИИ психоневрол., 1959. Т. XXXII / 81.- С. 72 77.

208. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-18с.

209. Туманова Т.В. К проблеме преодоления нарушений письма у школьников с недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М.: Изд-во МСГИ, 2004. - С. 263- 269.

210. Тюрин Ю Н.Анализ данных на компьютере / Ю.Н. Тюрин, А.А. Макаров. / Под ред. В.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА- М, 2003. - 544с.

211. Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной ал алией в дошкольном возрасте: Дис.канд. пед. наук/О.Н. Усанова. —М., 1970. —243с.

212. Усанова О.Н. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша // Недоразвитие иутрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сб. науч. тр. — М., 1985.-С. 27-35.

213. Уфимцева Н.В. Онтогенез речевого сознания: методологический аспект / Н.В. Уфимцева // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: «Прометей», МШУ, 2005. -С. 59-65.

214. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе / Н.В. Уфимцева // Речевое общение: проблемы и перспективы. М.: ИНИОН АНСССР, 1983. С. 61 - 77.

215. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопросы психологии. 1970. - №6.- С. 114-117.

216. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова — М., 2004.

217. Ушакова Т.Н. Теоретические обоснования возрастной психолингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МПГУ, 2005. С. 65 - 72.

218. Филимоненко Ю.В. «Руководство к методике исследования интеллекта Д.Векслера (WISC)». Адаптированный вариант / Ю.В. Филимоненко, В.Н. Тимофеев. — СПб.: Госстандарт России, ГП «Иматон», 1994, 94с.

219. Фшшчева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография / Т.Б. Филичева. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001. - 350с.

220. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева.— М.: Просвещение, 1989. 239с.

221. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Платова Н.Л. и др. М.: Просвещение, 1992. 96с.

222. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А Фотекова, Т. В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2002. - 136с.

223. Фотекова Т.А Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: Нейропсихологический анализ: Автореферат дис. доктора псих, наук/ Т.А. Фотекова. М., 2003. - 41с.

224. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. — М.: АРКТИ, 2000. 56с.

225. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997. — С. 227-240.

226. Хватцев М.Е.Логопедия / М.Е. Хватцев.-М.:Учпедгиз, 1959 — С.382-420.

227. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомекая. М.: УМК «Психология», 2002. - 416 с.

228. Хомская Е.Д. Еще раз о проблеме факторов в нейропсихологии / Е.Д. Хомская // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сб. науч. тр. М.: ИПАН, 1991. -С. 109-121.

229. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1988.128 с.

230. Цветкова Л.С. Методика оценки речи при афазии / Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. М.: Просвещение, 1981.

231. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение / С.Н.

232. Цейтлин. СПб.: ИД «МиМ», 1997 - 192с.

233. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. -М.: ВЛАДОС, 2000. -240с.

234. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.В. Чиркина. М., 1967. - 18с.

235. Чистович Л. А. Речь, артикуляция и восприятие / Л. А Чистович. — М.: Наука, 1965.-244с.

236. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М.: Педагогика, 1990.-381с.

237. Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Ю.А Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.М. Шахнарович Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - С. 148 - 233.

238. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. пед. наук / A.M. Шахнарович. — М., 1974. 18с.

239. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.240-250.

240. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка / Н.Х. Швачкин // Известия АПН РСФСР. 1954.-Вып.54.-С.83-110.

241. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве / Н.Х. Швачкин. — М., 1948.

242. Шиф Ж.И. Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками / Ж.И. Шиф. — М.: Учпедгиз, 1954. — 171с.

243. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанныхдневников Клары Штерн / В. Штерн. — М.: Школа и жизнь, 1915. 309с.

244. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношение, чтения и письма у учащихся младших классов / Р.И. Шуйфер // Специальная школа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. Вып. 2. - С. 77-82.

245. Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 298с.

246. Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления / М.К. Шохор-Троцкая. М., 1972.

247. Щерба Л.В. Теория русского письма/Л.В. Щерба.-Л.:Наука,1983.-135с.

248. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. -427с.

249. Эйдинова М.Б. Детские церебральные параличи и пути их преодоления / М.Б. Эйдинова, Е.Н. Винарская. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -216с.

250. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 1956. №5. - С.38 — 53.

251. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. М.: АПН РСФСР, 1958. - 115с.

252. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Д.Б. Эльконин. -М.:ИНТОР, 1998. 112с.

253. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития ВПФ у младших школьников: разработка критериев оценки: Дисс. канд. псих, наук / Л.В. Яблокова. М., 1998. — 126 с.

254. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. -М.: Просвещение, 1966. 94с.

255. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжёлыми нарушениями речи / С.Б. Яковлев // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1987 — с. 42 — 46.

256. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. — М.: Просвещение, 1984: 159с.

257. Ястребова АВ. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. М.: АРКТИ, 2000. - 120с.

258. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова; Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. -М.: АРКТИ, 1997. 131с.

259. Critchley М. Developmental dyslexia / М. Critchley. — London: Heinemann Medical, 1970. — 104 p.

260. Ellis A. W. Reading, writing and dyslexia. — London: Lawreance Erlbaum Association Ltd., 1984.

261. Everatt John. Research into dyslexia, — current trends / John Everatt, Ian Smythe // The Dyslexia Handbook 1997. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 47 - 49.

262. Everatt John. Stress and anxiety aspects of dyslexia / John Everatt // The Dyslexia Handbookl997 / Edited by Jane Jacobson. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 68-72.

263. Hallgren B. Specific dyslexia / B. Hallgren //Acta psychiat. Neural -1950/ №65, suppl. p/ 1-287.

264. Hartge T. Sprachalarm im Kindergarten /Т. Hartge // Psychologie heute. -1996.-№5.-66-71.

265. Pavlidis G. The Conceptualization, Symptomatology and Diagnostic Criteria for Dyslexia / G. Pavlidis // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, - 1990. - P.3-16.

266. Rosenberger P.B. Maphological Celebral Asymmetries and Dyslexia / P.B . Rosenberger // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons Ltd, - 1990.-P.93-107.

267. Seymour P.HJC Cognitive descriptions of Dyslexia / P.HK. Seymour // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, - 1990.- Р.45-60.

268. Smythe I. Dyslexia: the global picture / I. Smythe // The Dyslexia Handbook 1997. Published by the British Dyslexia Association, 1997. P. 2324.

269. Snowling M. Dyslexia, Speech and Language / M. Snowling, J. Stackhouse. London: Uhurr Publishers Ltd, 1996. - 280 p.

270. What is dyslexia? // The Dyslexia Handbook 1997 / Edited by Jane Jacobson. Publishedby the British Dyslexia Association. P. 33-36.