автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии

Автореферат диссертации по теме "Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии"

4

46422

ОБНИЗОВА Татьяна Юрьевна

ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКОМ ПИСЬМА УЧАЩИМИСЯ С ПРОГРЕДИЕНТНОЙ ДИНАМИКОЙ ДИСГРАФИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2011

1 9 МАЙ 2011

4846422

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Защита диссертации состоится 6 июня 2011 года в 17.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу. 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославна

кандидат педагогических наук Величенкова Ольга Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной логопедии исследование процесса формирования письма у школьников с трудностями обучения продолжает оставаться актуальной проблемой, так как его специфические нарушения оказываются одними из основных причин стойкой школьной неуспеваемости.

Нарушение письма (дисграфия) является предметом изучения специалистов, относящихся к разным областям научных знаний (логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, специальной педагогики), однако до сегодняшнего дня не существует единства в понимании механизмов его нарушений.

Традиционно в определение дисграфии включаются нарушения письма, сопровождающиеся стойкими повторяющимися ошибками, при отсутствии у ребенка сенсорных и интеллектуальных нарушений (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, H.A. Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова), которые встречаются у детей во всех видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина).

В отечественной литературе нарушения письма рассматриваются, главным образом, как прямое следствие отклонений в речевом развитии (Г.А. Каше, И.К. Колповская, P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова). В настоящее время исследователи говорят о дисграфии, как о нарушении фонематического принципа письма, при котором часто не обнаруживается трудностей формирования устной речи (О.Б. Иншакова, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев).

На современном этапе изучения письмо характеризуется как сложная функциональная система, состоящая из ряда базисных компонентов: фонематический анализ и синтез звуковой речи, осуществляемый при участии артикуляций, «перешифровка» фонем в графемы с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат, «перешифровка» графических схем в организованные двигательные акты. Нарушение любого из перечисленных компонентов может привести к появлению дисграфии (Т.В. Ахутина, O.A. Величенкова, О.Б. Иншакова).

Проведенные под руководством О.Б. Иншаковой (И.Р. Богатырева, Т.Ю. Обнизова, С.А. Овсянникова) лонгитюдные исследования письма у младших школьников общеобразовательной школы с использованием метода ретроспективного анализа позволили выделить различные типы динамики дисграфии: регредиентная, прогредиентная динамика и стационарное проявление дисграфии. Регредиентная динамика характеризуется постепенным уменьшением симптоматики нарушения, в связи с чем можно констатировать факт исчезновения дисграфии к концу обучения в начальной школе. При стационарном проявлении имеющиеся у учащихся нарушения письма на протяжении первых четырех лет обучения не претерпевают значит»'"-"^ изменений.

При прогредиентной динамике дисграфии показатели нарушения овладения фонематическим принципом письма с возрастом не сглаживаются, а, наоборот, выражаются более отчетливо. В то же время проявления дисграфии и психологические особенности школьников с прогредиентной динамикой остаются не раскрытыми, а значит, не имеют достаточной изученности, что, в первую очередь, требует глубокого теоретического осмысления. Изучение прогредиентной динамики дисграфии оказывается возможным благодаря применению ретроспективного анализа, позволяющего выявить механизмы возникновения нарушения, что обуславливает разработку направлений коррекционной работы для самой сложной группы школьников с данным типом динамики. Это указывает на актуальность изучения дисграфии при прогредиентном типе динамики. Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - письмо младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии.

Предметом исследования - специфика формирования навыка письма у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что проведение ретроспективного анализа результатов лонштюдного изучения дисграфии с прогредиентной динамикой у учащихся начальных классов позволит определить преимущественный характер ошибок письма, указывающий на значимость особенностей формирования различных компонентов функциональной системы письма, а изучение психолого-педагогической характеристики учащихся поможет предположить причины прогредиентной динамики.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы нарушения письма у младших школьников общеобразовательной школы и к отбору экспериментальных методик, направленных на изучения дисграфии на основе анализа логопедической, педагогической, психологической, психофизиологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы;

2. Исследовать процесс формирования навыка письма в популяции учащихся младших классов общеобразовательной школы в первые четыре года обучения, выделить контрольную группу школьников без нарушений письма и экспериментальную группу учащихся с дисграфией, среди школьников экспериментальной группы выявить учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии;

3. Изучить навыки письма, выявить преобладающие дисграфические ошибки, определить время манифестации нарушения письма, изучить состояние устной речи и навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы;

4. Провести анализ анамнестических сведений, медицинской, педагогической и психологической документации учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии;

5. Теоретически обосновать и разработать направления коррекционной работы по преодолению дисграфии, имеющей прогредиентную динамику, с учетом нарушенных механизмов.

Методологической основой исследования являются положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные научно-теоретическое учения о функциональных системах, о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); современные представления о письме как сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения психологии и логопедии о теории формирования и нарушении навыка письма (H.A. Бернштейн, Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, А.Р. Лурия, Л.Ф. Спирова); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в том, что:

> выявлено достоверное увеличение количества дисграфических ошибок у детей с прогредиентной динамикой дисграфии, начиная с конца второго года обучения в начальной школе;

> охарактеризована специфика формирования навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии: преобладание в письменных работах ошибок моторного характера (кинетического запуска, написание лишних элементов, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов), что свидетельствует о трудностях развития серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа, слабости дифференцировочного торможения, упрощении двигательной программы;

> теоретически обоснованы и разработаны направления коррекционной работы при прогредиентной динамике дисграфии с учетом нарушенных механизмов письма.

Научная новизна исследования:

> представлены признаки прогредиентной динамики дисграфии у учащихся общеобразовательной школы, характеризующиеся разными видами моторных ошибок письма, которые увеличиваются с каждым годом обучения в начальной школе, что свидетельствует о недостаточности развития моторного компонента функциональной системы письма;

> впервые определено время манифестации прогредиентной динамики дисграфии, проявляющейся в достоверном увеличении количества дисграфических ошибок в конце второго года обучения;

> охарактеризованы особенности формирования познавательной деятельности и психомоторных функций у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, выражающиеся в трудностях концентрации внимания, нарушениях памяти, в трудностях усвоения двигательных программ графических действий, а также повышенной истощаемости и утомляемости.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

> расширены существующие теоретические преставления о дисграфии у учащихся начальных классов за счет выявления специфических нарушений становления навыка письма при прогредиентной динамике дисграфии;

> выявлена специфика формирования познавательной деятельности и моторных функций школьников с прогредиентной динамикой дисграфии;

> научно обоснованы направления коррекционной работы с детьми, имеющими прогредиентную динамику дисграфии: формирование моторного компонента функциональной системы письма (развитие серийной организации движений руки, уточнение двигательной программы написания букв, формирование возможности переключения с одного двигательного элемента на другой), наряду с развитием зрительных и зрительно-моторных функций.

Практическая значимость исследования:

> разработаны и внедрены в практику теоретически обоснованные методические рекомендации «Коррекция нарушения письма у учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии» по повышению эффективности логопедической работы с данной группой школьников, направленные на формирование зрительных, зрительно-моторных и моторных функций;

> материалы исследования используются при чтении лекционных курсов для специалистов высшего профессионального образования и при создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;

> состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и психологов общеобразовательных школ, работающих с детьми с дисграфией.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы и включали теоретический анализ логопедической, медицинской, лингвистической, психологической, нейропсихологической, педагогической и специальной педагогической литературы по теме исследования; экспериментальный метод, в состав которого входило лонгитюдное

исследование навыка письма у младших школьников на протяжении четырех лет обучения в начальной школе; анализ документации и продуктов учебной письменной деятельности младших школьников; метод количественно-качественной обработки результатов, включающий статистическую обработку полученных данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно на протяжении пяти лет с 2005 по 2010 гг. на базе логопедического пункта центра образования №556 Южного административного округа г.Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 216 детей младшего школьного возраста. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2005 - 2009 гг.) непрерывно на протяжении четырех лет обучения в начальной школе с помощью стандартизированных методик изучался процесс овладения письмом и устная речь в популяции младших школьников.

На втором этапе (2009 г.), в результате проспективного и ретроспективного анализа на основе популяционных данных была сформирована экспериментальная группа школьников с дисграфией, среди которых была выделена группа детей с прогредиентной динамикой дисграфии.

На третьем этапе (2010 г.) были изучены и сопоставлены проявления дисграфии, устной речи, навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы.

В заключении анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ изученных показателей у детей с про1редиентной динамикой дисграфии, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МПГУ (ноябрь 2007 г., октябрь 2009 г.), на научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007 г.), на студенческих конференциях молодых ученых на дефектологическом факультете МПГУ (2007, 2008 гг.), на научно-практических конференциях ЮОУО г. Москвы (апрель 2010 г., май 2010 г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения профессора Л.С. Волковой «Актуальные проблемы механизмов и структуры нарушений устной и письменной речи» (сентябрь, 2010 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Прогредиентная динамика дисграфии у младших школьников

характеризуется увеличением количества ошибок на протяжении обучения в начальной школе;

2. В письменных работах школьников с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдается достоверное преобладание ошибок моторного характера (ошибки кинетического запуска, написание лишних элементов и недописывание элементов букв, персеверации букв и слогов), обусловленное слабостью моторного компонента функциональной системы письма (слабость серийной организации движений руки при письме, упрощение двигательной программы написания букв, патологическая инертность двигательного стереотипа);

3. Возрастание количества ошибок письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии объясняется усложнением программных требований к выполнению письменных работ учащихся и связано с особенностями их психического состояния.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 256 отечественных и 40 зарубежных работ. Работа представлена на 164 страницах, содержит 12 таблиц и 31 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о процессе формирования и нарушении навыка письма у младших школьников»

представлен анализ педагогической, психологической, психофизиологической литературы, посвященной изучению психологической структуры и функциональной системы письма, охарактеризованы различные нарушения письма, симптоматика дисграфии, освещены различные подходы к изучению дисграфии, а также описаны механизмы возникновения дисграфических ошибок.

Письмо - это сложная знаковая деятельность, которая позволяет сохранять и передавать информацию в более широких пределах времени и пространства, чем это доступно для звучащей речи. Русское письмо относится к алфавитному. Основными его принципами считаются фонетический, морфологический и традиционный (В.Г. Ветвицкий, А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, В.Ф.Иванова, В.А. Истрин, Л.Л. Касаткин, А.И. Моисеева, А.А. Реформатский, Н.С. Трубецкой, И. Фридрих, Л.В. Щерба).

Овладение навыком письма происходит на базе устной речи и во многом зависит от ее сохранности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин). Акт письма является сложной комплексной деятельностью (Т.В. Ахутина,

O.A. Величенкова, А.Р. Лурия), в которую, наряду с устной речью, включены зрительные, зрительно-пространственные и двигательные её компоненты.

По мнению исследователей, письмо, как процесс фиксации чужой речи с помощью графических знаков, следует считать начальной ступенью в овладении письменной речью (JI.C. Выготский, Е.Д. Дмитрова, Н.И. Жинкин, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, E.H. Российская, Д.Б. Эльконин) и при изучении отграничивать его от письменной речи. Письменная речь является наиболее сложной формой психической деятельности человека, которая предполагает создание программы письменного высказывания, то есть порождение речи на письме.

Современные авторы описывают дисграфию как один из видов нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, добавлениях букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова).

На современном этапе изучения дисграфии основными подходам являются психолого-педагогический и нейропсихологический.

Большинство исследователей в соответствии со сложившимися традициями психолого-педагогического подхода связывают возникновение дисграфии с речевой патологией (Г.А. Каше, Й.К. Колповская, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер).

Сторонники нейропсихологического подхода к анализу дисграфии у младших школьников рассматривают письмо как сложную функциональную систему, имеющую системное строение и состоящую из различных структурных компонентов, каждый из которых локализуется в определенном участке коры головного мозга. Нарушение любого их этих компонентов, по их мнению, может вызвать расстройство письма, причем в каждом случае письмо будет нарушаться по-разному (Т.В. Ахутина, Л.Я. Баллонов, O.A. Величенкова, О.Б. Иншакова, Ю.В. Микадзе, А.Е. Личко, А.Р. Лурия, Э.Г. Семирницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова).

Последние исследования дисграфии, опирающиеся на нейропсихологический подход в ее изучении, показали, что процесс овладения навыком письма у младших школьников с дисграфией характеризуется различной динамикой проявления данного нарушения: регредиентной, стационарным проявлением и прогредиентной динамикой (И.Р. Богатырева, О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова).

В научной литературе отсутствуют сведения о самой сложной группе школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, следовательно, не разработаны методики коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с данной динамикой дисграфии.

Во второй главе «Материалы и методы экспериментального исследования» описана организация лонгитюдного четырехлетнего изучения письма, изложены методы исследования навыка письма, состояния устной речи и навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи в популяции школьников начальных классов общеобразовательной школы.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2005 по 2009 год на базе ГОУ ЦО № 556 ЮАО. В нем принимали участие 216 школьников, которые непрерывно наблюдались в течение четырех лет. Исследование навыков письма, устной речи проводилось два раза в год: в начале и в конце каждого учебного года.

Лонгитюдное исследование было выполнено с помощью стандартизированных по процедуре проведения и системе оценки полученных результатов методик. Исследование навыка письма происходило с использованием методики О.Б. Иншаковой (2008), направленной на выявление дисграфических ошибок в различных видах письменных работ: диктанте, списывании с печатного текста и списывании с рукописного текста. К дисграфическим относились ошибки, связанные с нарушением фонематического принципа письма: ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно-пространственные, ошибки звукового анализа и синтеза. За один учебный год у каждого ребенка было собрано шесть письменных работ. Исследование состояния устной речи проводилось по стандартизированной методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной (2002), направленной на обнаружение особенностей речевого развития. Данная методика позволяла оценить разные стороны устной речи, а также сформированность навыков осознанного анализа и синтеза звучащей речи, влияющих на процесс обучения письму.

Изучение психолого-педагогических особенностей школьников осуществлялось с помощью анализа медицинской документации, анализа результатов психологического обследования, проведенного психологом школы и анализа результатов специально разработанных анкет.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические методы (t-критерий) и непараметрические методы (U-критерий Mann-Whitney, критерий Wilcoxon), а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 17.0.

В третьей главе «Результаты экспериментального исследования навыка письма и устной речи учащихся младших классов» приведены данные популяционного лонгитюдного исследования навыка письма учащихся младших классов общеобразовательной школы на протяжении четырех лет обучения в начальной школе; результаты лонгитюдного исследования формирования навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисгра-фии; сравнительный анализ изучения устной речи учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии и детей контрольной группы.

С целью выявления младших школьников с дисграфией у всех учащихся в популяции был изучен навык письма на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Анализ результатов исследования показал, что у всех обследованных детей на протяжении четырех лет обучения встречались ошибки, которые можно было квалифицировать как дисграфические, метаязыковые и дизорфографические. В каждой из изученных письменных работ рассматривались только неисправленные учащимися ошибки, которые можно было квалифицировать как дисграфические. Для обнаружения

характерных особенностей формирования навыка письма в популяции младших школьников количество ошибок, допущенных детьми, в каждый возрастной период в трех видах письменных работ суммировалось. На рисунке 1 представлены результаты анализа процесса формирования различных видов письма в популяции младших школьников на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Рисунок 1

Динамика формирования различных видов письма в популяции младших школьников (ш)

конец 1 качало 2 конец 2 начало 3 конец 3 начало 4 класса класса класса класса класса класса

период обучения

> диктант —б—списывание с печатного текста - -е- - списывание с рукописного текста

Условные обозначения: 1. по оси ординат представлено среднее число дисграфических ошибок; 2. по оси абсцисс представлены периоды обучения; 3, цифрами на кривой обозначено среднее число ошибок в данный период обучения.

Как видно на рисунке 1, для учащихся в популяции наибольшую трудность на протяжении четырех лет обучения вызывало письмо под диктовку. Из двух видов списывания наиболее сложным оказалось списывание с печатного текста, так как наличие операции дополнительной перешифровки печатного образа буквы в рукописный вызывало у детей дополнительные сложности. При письме под диктовку в среднем за весь период исследования у детей отмечалось 2,6 ошибки, при списывании с печатного текста дети допускали в среднем 1,5 ошибки, а при списывании с рукописного текста - 1,2 ошибки.

Количественный анализ ошибок письма учащихся на протяжении четырех лет обучения указал на несформированность у детей моторного компонента письма (34,45%), звукового анализа и синтеза (29,70%), зрительно-моторные трудности (18,82%) и несформированность фонематического восприятия (17,97%), что проявлялось в соответствующих ошибках. Зрительно-пространственные ошибки встречались у детей редко (0,76%).

Степень сформированное™ письма каждого ребенка (МО определялась по количеству допущенных им ошибок при сравнении со средними популяционными данными в каждый возрастной период. С помощью метода стандартизации данных в каждый период обучении было найдено среднее

количество допущенных школьниками дисграфических ошибок (Мп) и стандартное отклонение от него (о). В результате проведения процедуры стандартизации полученных данных были выделены две группы учащихся: экспериментальная группа (ЭГ, п=45) и контрольная группа (КГ, п=66).

Количество ошибок в письменных работах школьников ЭГ на протяжении всего периода исследования в письменных работах превышало средние популяционные показатели в каждый возрастной период (М„) на 1,3а (М)> Мп + 1,3 о) и более. КГ составили дети с нормальным формированием навыка письма, в работах которых количество ошибок не превышало средние популяционные показатели в каждом возрастном периоде (Мп) на одно стандартное отклонение (М| < Мп + о).

У всех школьников КГ были подробно изучены навык письма, устная речь, навыки осознанного анализа и синтеза звучащей речи. Результаты исследования письма детей КГ характеризовались достаточным уровнем сформированное™ данного навыка, число ошибок детей на протяжении всего периода исследования не превышало средние популяционные показатели. Исследование устной речи учащихся КГ за все время их обучения в начальной школе показало высокую степень сформированности всех компонентов речевой системы. Результаты исследования навыка письма, устной речи, навыков осознанного анализа и синтеза учащихся КГ представлены в сравнении с результатами школьников ЭГ.

Проспективный и ретроспективный анализ результатов изучения процесса овладения навыком письма школьников ЭГ позволил выделить внутри данной группы три типа динамики дисграфии: регредиентная динамика (при которой число ошибок уменьшалось к концу обучения в начальной школе), стационарное проявление дисграфии (при которой показатели нарушения письма не претерпевали значительных изменений на протяжении всего периода обучения в начальной школе) и прогредиентная динамика дисграфии (характеризовалась постепенным увеличением числа дисграфических ошибок к концу обучения в начальной школе).

Проявление дисграфии, при которой имелось постоянное увеличение числа ошибок, отражающих трудности овладения фонематическим принципом письма, требовало отдельного подробного изучения.

Младшие школьники с прогредиентной динамикой дисграфии составили наибольшую часть из всех обследованных учащихся экспериментальной группы, обнаружившей дисграфию (42%).

Психолого-педагогическая характеристика учащихся, имеющих прогредиентную динамику дисграфии. По результатам изучения медицинской документации, учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное с помощью очков зрение и, по заключению специалиста - терапевта, могли обучаться по программе массовой школы.

Изучение наследственного фактора с помощью анализа результатов специального анкетирования, проводимого среди родителей детей с прогредиентной динамикой дисграфии, свидетельствовало, что трудности

обучения в начальной школе у родителей учащихся изучаемой группы встречались в 31% случаев: 10 % матерей детей с дисграфией имели сложности в овладении письмом и у 21 % отцов отмечались трудности овладения чтением и письмом.

Изучение анамнеза, проводившегося в ходе анализа медицинской документации и анализа результатов анкетирования, показало, что у детей изучаемой группы имелись указания на патологию пренатального, натального или раннего постнатального периодов развития. У всех матерей отмечался токсикоз беременности, в 16% случаев были выявлены случаи угрозы выкидыша. Половина матерей школьников изучаемой группы отметили, что во время беременности их работа была связана с производственными вредностями, такими как, вредные химические вещества, тяжелая физическая работа и нервно-напряженный труд.

Анализ анкет позволил определить, что роды у большинства матерей протекали с осложнениями, такими как, оперативные вмешательства, стремительные роды, слабая родовая деятельность и инфекция в родах, родовая травма у ребенка. В половине случаев матери школьников изучаемой группы отметили, что у их детей в первые месяцы жизни наблюдались нарушения сна, выраженные двигательные беспокойства, наличие гипертонуса.

В период до трех лет половина детей изучаемой группы переболели различными инфекционными заболеваниями, такими как, краснуха, ветрянка, грипп, ОРЗ, ОРВИ, ангина, отит, кишечные инфекции, имели болезни бронхов и легких и аллергические заболевания.

По свидетельству матерей, у детей отмечались особенности формирования моторных функций. Это выражалось в замедленном темпе моторного развития, наличие моторной «неловкости», в трудностях выполнения некоторых физических упражнений (ходьба по одной линии, прыжки, езда на велосипеде, ловля мяча), дети с трудом учились завязывать шнурки, застегивать пуговицы, держать карандаш.

В результате анализа данных о развитии речи выяснилось, что в 15% случаев у детей наблюдались некоторые отклонения в речевом развитии: нарушение звукопроизношения, замедленное формирование словаря.

Психологическое обследование школьников этой группы, выполненное психологом школы, показало, что у детей имелись особенности познавательной деятельности, которые проявлялись в трудностях концентрации внимания, возрастающих к концу каждого учебного года, нарушениях памяти, низком уровне словесно-логического мышления, слабости функции контроля. Эти затруднения особенно ярко проявлялись при увеличении темпа и объема предъявляемой учебной нагрузки и при изучении нового материала. У учащихся с прогредиентной динамикой дисграфии наблюдалась моторная неловкость, изменялся почерк (становился неразборчивым, буквы в словах и в предложения оказывались разными по наклону и высоте). Двигательные программы по наглядному образцу начинали усваиваться с большим трудом, возрастали трудности переключения с одного движения на другое.

Учителя, характеризуя школьников с прогредиентной динамикой, подчеркивали, что дети не фазу включались в задания, часто отвлекались, с трудом переключались на новое задание. Выполнение письменных упражнений часто сопровождалось у детей обилием синкинезий: высовыванием языка, раскачиванием на стуле и так далее. К концу урока школьники сильно утомлялись и допускали большое количество ошибок, как в устных, так и в письменных работах. Работоспособность в изучаемой группе всегда падала к концу урока, снижалась к концу четверти и учебного года. После летних каникул учащиеся с трудом вспоминали сведения, полученные в предыдущем учебном году.

Таким образом, анализ полученных данных свидетельствовал о том, что у школьников изучаемой группы имелись признаки органического поражения центральной нервной системы, вызванные патогенными факторами, действовавшими в период пренатального, натального и раннего постнатального развития, которые обуславливали психологические особенности и состояние моторных функций детей с прогредиентной динамикой дисграфии.

Все учащиеся с прогредиентной динамикой дисграфии посещали специальные коррекционные занятия при школьном логопедическом пункте.

Привлеченные результаты исследования интеллекта с применением методики Д. Векслера позволили подробно охарактеризовать состояние интеллекта школьников изучаемой группы. Показатели состояния общего интеллекта (10) детей с прогредиентной динамикой дисграфии оказались на уровне низкой границы нормы. Средний балл, характеризующий состояние невербального компонента интеллекта детей изучаемой группы, достоверно превышал значение среднего балла, характеризующего вербальный интеллект (р=0,04).

Состояние вербального интеллекта школьников с прогредиентной динамикой дисграфии характеризовалось низким объемом и уровнем относительно простых знаний, а также ограниченностью степени развития основных когнитивных функций детей - памяти и мышления.

Результаты исследования невербального интеллекта выявили, что у школьников изучаемой группы отмечались зрительно-моторные трудности, низкая концентрация и переключаемость внимания, невысокая скорость формирования новых навыков, а также сложности интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Особенности интеллекта школьников с прогредиентной динамикой дисграфии обуславливали затруднения учащихся в переработке речевой информации, а также свидетельствовали о несформированности познавательных способностей детей изучаемой группы.

Результаты исследования навыка письма школьников с прогредиентной динамикой дисграфии. На рисунке 3 представлен сравнительный анализ овладения навыком письма школьниками с прогредиентной динамикой дисграфии (ПДД) и детей КГ. На рисунке отражены суммарные показатели дисграфических ошибок во всех видах

письменных работ на протяжении первых четырех лет обучения в начальной школе.

Рисунок 3

Динамика овладения письмом школьниками с ПДД и школьниками КГ (ш)

/ \ 9.44-""

8.84""

4.11* —""9.1V

9 04** - -

«»» 3 96 4,13.

конец 1 класса

начало 2 класса

конец 2 класса

начало 3 класса

конем 3 класса

начало 4 класса

период обучения И 1 число ошибок школьников с ПДД —о - число ошибок школьников КГ

Примечание: ***р<0,001, **р<0,01, *р<0,05 (критерий Mann-Whitney)

Условные обозначения: см. рис. 1

Результаты, представленные на рисунке 3, свидетельствуют о том, что дети с ПДД допускали достоверно больше ошибок, чем школьники контрольной группы на протяжении всего периода исследования (р=0,003, р=0,03, р<0,001, р<0,001, р<0,001, р<0,001). Однако число ошибок у детей с данным типом динамики увеличивалось на протяжении всего периода обучения в начальной школе, максимально возрастая к концу третьего года обучения. К началу четвертого класса количество ошибок детей с ПДД уменьшалось, однако, достоверная разница в числе ошибок с детьми контрольной группы сохранялась. Увеличение показателей нарушения письма детей с данной динамикой дисграфии совпадало с возрастанием сложности выполняемых письменных заданий.

Проявление дисграфии, при которой имелось постоянное увеличение числа ошибок, отражающих неспособность детей овладеть фонематическим принципом письма, требовало отдельного подробного изучения.

Для определения причин ухудшения показателей в овладении письмом у школьников с данным типом динамики необходимо было выявить преобладающую группу дисграфических ошибок при письме под диктовку и двух видах списываний, которая бы указывала на ведущий нарушенный компонент функциональной системы письма, определяющий механизм нарушения.

Анализ всех групп допускаемых дисграфических ошибок детей с ПДД позволил определить причины увеличения общего числа ошибок у детей с данной динамикой. На рисунке 4 показан анализ дисграфических ошибок детей с ПДД во всех видах письменных работ на протяжении четырех лет обучения в начальной школе. На рисунке представлена общая сумма ошибок во всех видах письменных работ.

Ошибки учащихся с ПДД во всех видах работ (ш)

Рисунок 4

3.37 114,57

Л 4,20

/ „2,43 1,68 --

- - - ф-* 1,44

-|йгО,05-| —ё-е—I-до— -Л 0 ■ г ■ тД'ОгН -I — * Д 0.1? .

конец 1 класса

начало 2 класса

конец 2 класса

начало 3 класса

конец 3 класса

начало 4 класса

период обучения

- -Ф- -оимбки фонематического восприятия —а— ошибки звукового анализа и синтеза —Д— моторные ошибки —•— зрительно-моторные ошибки —Аг -зригельжнтространсшенные ошибки

Условные обозначения: см. рис. 1

Рисунок 4 наглядно демонстрирует все виды дисграфических ошибок у изучаемой группы школьников, количество которых достоверно увеличивалось к концу обучения в начальной школе: ошибки звукового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки гласных и согласных букв) (критерий \^1сохоп: р=0,05), ошибки фонематического восприятия (смешения и замены букв, обозначающих звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам) (р=0,05), моторные ошибки (ошибки кинетического запуска, персеверации, написание лишних элементов, недописывание элементов букв) (р<0,001), зрительно-моторные (неточность, неадекватность графического образа буквы, смешения оптически сходных букв) (р=0,01). Зрительно-пространственные ошибки (зеркальность букв) в работах детей встречались крайне редко.

К началу четвертого года обучения число ошибок звукового анализа и синтеза, фонематического восприятия и зрительно-моторных ошибок уменьшалось, однако моторные ошибки оставались в том же количестве, что свидетельствовало об особенностях моторной памяти детей с прогредиентной динамикой дисграфии. Необходимо отметить, что число моторных ошибок резко увеличивалось к концу второго класса, это совпадало с увеличением школьных требований к выполнению письменных работ, так как в данный период обучения школьники начинали осваивать морфологический принцип письма (написание слов в соответствии с правилами правописания). Усиление нагрузки, а также необходимость распределения внимания между технической стороной письма и применением орфографических правил приводила к тому, что учащиеся с ПДД переставали справляться с возрастающей школьной нагрузкой в результате несформированности моторного компонента письма, это проявлялось в преобладающем числе данных ошибок.

Таким образом, основной причиной, затрудняющей процесс полноценного овладения навыком письма у школьников с ПДД, оказалась несформированность моторного компонента.

Для прослеживания особенностей формирования моторного компонента письма у детей, имеющих ПДЦ, был проведён анализ всех видов моторных ошибок данной группы школьников в сопоставлении с результатами учащихся КГ. В таблице 1 отражен анализ формирования моторного компонента письма у детей с ПДД, который представлен суммой всех видов моторных ошибок (ошибки кинетического запуска, лишние элементы, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов).

Таблица 1

Специфика овладения моторным компонентом письма

Периоды обучения ПДД КГ Значимость различий (критерий MannWhitney)

конец 1 класса 0,42 0,39 р=0,52

начало 2 класса 1,00 0,64 Р=0,31

конец 2 класса ЗД6 1,47 р=0,004

начало 3 класса 3,37 1,11 р<0,001

конец 3 класса 4,47 1,42 р<0,001

начало 4 класса 4,78 1,45 р<0,001

Примечание: в таблице представлено среднее число ошибок

Данные таблицы свидетельствуют о том, что у всех детей отмечалось увеличение числа моторных ошибок на протяжении всего периода обучения. Однако если у школьников контрольной группы увеличение числа ошибок происходило в конце второго класса и далее их число, стабилизируясь, не превышало двух ошибок, то у детей с прогредиентной динамикой количество моторных ошибок до конца начального обучения достоверно увеличивалось, достигая, в среднем, пяти. Начиная с конца второго класса, в работах школьников с прогредиентной динамикой отмечалось достоверное преобладание моторных ошибок (в конце второго класса р=0,004, с периода начала третьего класса р<0,001).

Поскольку моторных ошибок в письме детей с ПДД наблюдалось достоверно больше, чем у детей КГ, то все ошибки, относящиеся к моторным, были подробно проанализированы. Результаты количественного анализа показали, что в работах школьников встречались ошибки написания лишних элементов букв (40,4% от общего числа моторных ошибок), ошибки кинетического запуска (33,1%), недописывание элементов букв (15,7%) и персеверации букв и слогов (10,5%). Графический поиск буквы встречался в работах детей на протяжении всего периода исследования крайне редко (0,3%), поэтому такие ошибки были исключены из дальнейшего анализа.

Проведенный сравнительный анализ показателей числа различных видов моторных ошибок у учащихся с ПДД и детей КГ показал достоверное увеличение у школьников изучаемой группы ошибок написания лишних элементов буквы (с конца 2-го класса критерий Mann-Whitney р<0,001, р=0,001, р=0,002, р<0,001), ошибок кинетического запуска (с начала 3-го класса р=0,003, р<0,001, р<0,001), недописывания элементов букв (с начала 3-го р<0,001,

р=0,002, р=0,02) и персевераций букв и слогов (с конца 3-го класса р=0,02, р=0,05).

Анализ функции контроля на примере исправленных моторных ошибок в соотношении с числом неисправленных ошибок школьников с ПДЦ показал, что со второго года обучения школьники данной группы переставали самостоятельно исправлять допущенные моторные ошибки, что свидетельствует о несформированности функции контроля у школьников с данным типом динамики. Это является одним из признаков ПДЦ.

Полученные результаты исследования показателей количества моторных ошибок у школьников, имеющих ПДЦ, свидетельствовали о трудностях дифференцировочного торможения, серийной организации движений, упрощения двигательной программы и инертности двигательного стереотипа.

Результаты исследования устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи показали, что в конце первого года обучения у детей с ПДЦ в сравнении со школьниками КГ имелись незначительные отличия в формировании отдельных компонентов устной речи: звуковое наполнение слова (критерий Mann-Whitney: р=0,001), слоговое наполнение слова (р=0,01), возможность переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация устной речи) (р=0,03), грамматический строй речи (р=0,03), понимание сложных логико-грамматических конструкций (р=0,008) и фонематическое восприятие (р=0,005).

К концу второго года обучения у школьников с ПДД было выявлено улучшение состояния многих компонентов устной речи, исключение составили: слабость переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация устной речи) (критерий Mann-Whitney: р=0,03), понимание сложных логико-грамматических конструкций (р=0,006) и фонематическое восприятие (р=0,005).

К концу третьего года обучения устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи у учащихся с ПДД приблизились к показателям нормы, однако у детей с изучаемой динамикой дисграфии сохранялись незначительные трудности грамматического строя речи (критерий Mann-Whitney: р=0,008).

К началу обучения в четвертом классе у школьников с ПДД большинство компонентов устной речи и навыки анализа и синтеза звучащей речи были сформированы на уровне показателей школьников КГ. Однако у учащихся с ПДД отмечались достоверные трудности при выполнении заданий на изучение овладением слоговой структурой слова (критерий Mann-Whitney: р=0,03) и возможности переключения при произнесении цепочек слогов (серийная организация речи) (р=0,009). Данные компоненты устной речи связаны с моторной реализацией высказывания, таким образом, моторные трудности у школьников изучаемой группы проявлялись также и в устной речи на уровне моторной реализации высказывания.

Согласно полученным экспериментальным данным у детей с ПДД имеется слабость моторного компонента письма, что не дает им возможность усваивать постоянно усложняющиеся программные требования. В то же время традиционная логопедическая работа по преодолению дисграфии у младших

школьников общеобразовательной школы посвящается, главным образом, восполнению пробелов в формировании устной речи. Результаты исследования позволяют теоретически обосновать направления педагогической коррекционной работы по преодолению специфических ошибок письма при ПДЦ, которые, согласно полученным данным, касаются нарушения моторики. Включение в традиционную логопедическую работу данных направлений позволяет целенаправленно развивать функции, которые изначально нарушены у этой категории детей.

Разработанные направления коррекционной работы строятся на основе принципа последовательного формирования двигательных программ и включает в себя три этапа: 1. Развитие зрительных функций, целью которого является формирование зрительного внимания, навыков зрительного анализа и синтеза, развитие зрительной памяти, а также уточнение зрительно-пространственных представлений; 2. Развитие зрительно-моторных функций - развитие точных прослеживающих движений глаз, выработка стратегии сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координации; 3. Развитие моторных функций, основной задачей которого стала коррекция и развитие серийной организации движений руки, развитие и уточнение двигательной программы написания букв, формирование возможности переключения с одного двигательного элемента на другой.

Изучение психических функций школьников с прогредиентной динамикой дисграфии, проведенное в рамках психолого-педагогического исследования, позволяет констатировать у этой группы детей, наряду с нарушением моторики, нарушения памяти, низкий уровень развития словесно-логического мышления, трудности концентрации и неустойчивость внимания, повышенную утомляемость, что дает возможность отнести этих учащихся к группе детей с ограниченными возможностями в овладении школьными навыками.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1. Анализ литературы по проблеме нарушений письма у младших школьников позволяет разработать концепцию исследования дисграфических ошибок: для определения их динамики необходимо лонгитюдное изучение формирования навыка письма на протяжении начального обучения, осуществление анализа письма как сложной функциональной системы, сопоставление дисграфических ошибок в различных видах письменных заданий;

2. Изучение процесса формирования навыка письма в течение четырех лет в общеобразовательной школе позволяет выявить четверть учащихся с дисграфией, среди которых в половине случаев наблюдаются дети с прогредиентной динамикой;

3. Ретроспективный анализ формирования навыка письма показывает, что прогредиентная динамика дисграфии характеризуется увеличением количества ошибок в письме, начиная с конца второго класса, которые продолжают возрастать на протяжении всего периода начального обучения;

4. К четвертому году обучения среди дисграфических ошибок письма у школьников с прогредиентной динамикой дисграфии достоверно преобладают моторные ошибки: кинетического запуска, написание лишних элементов, недописывание элементов букв и персеверации букв и слогов, это указывает на трудности дифференцировочного торможения, нарушения серийной организации письма, упрощение двигательной программы, инертность двигательного стереотипа, возникающие в результате несовершенства моторного компонента;

5. Анализ анамнестических сведений, медицинской документации, психолого-педагогических характеристик школьников свидетельствует о том, что у всех детей с прогредиентной динамикой дисграфии отмечаются патогенные факторы в период пренатального, натального и раннего постнатального развития, особенности формирования моторных функций и познавательной деятельности;

6. У учащихся этой группы имеются особенности состояния устной речи, выражающиеся в трудностях овладения слоговой структурой слова и произнесения цепочек слогов, что является признаком нарушения серийной организации речевых движений;

7. Обилие моторных ошибок письма, данные медико-психолого-педагогического обследования, свидетельствующие о задержке моторного развития в онтогенезе, позволяют считать моторный компонент функциональной системы письма фактором риска прогредиентной динамики дисграфии;

8. Результаты экспериментального исследования позволяют теоретически обосновать основные направления коррекционного воздействия при прогредиентной динамике дисграфии, которые должны включать, помимо традиционных методик, работу по развитию моторного праксиса: формирование серийной организации движений (в том числе артикуляторных), уточнения двигательной программы написания букв и элементов букв, осуществляемых под зрительным контролем.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, утвержденных Президиумом ВАК РФ:

1. Обнизова Т.Ю. Динамическое изучение письма у младших школьников с трудностями обучения / Т.Ю. Обнизова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С. 228 - 238. - 0,7 п.л.

2. Обнизова Т.Ю. Характеристика проявления ошибок письма младших школьников при прогредиентной динамике дисграфии / Т.Ю. Обнизова И Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2010. - № 1 (3). - С.111 -115. - 0,7 п.л.

3. Обнизова Т.Ю. Формирование навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии / Т.Ю. Обнизова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2009. - № 5. - С. 135 -140. - 0,7 пл.

а также в следующих научных статьях:

4. Обнизова Т.Ю., Иншакова О.Б. Динамическое изучение овладения письмом младшими школьниками с трудностями обучения / Т.Ю. Обнизова, О.Б. Иншакова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 102 - 107. - 0,3 п.л. (Авторский вклад - 60%);

5. Овсянникова С.А., Обнизова Т.Ю. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии / С.А. Овсянникова, Т.Ю. Обнизова // Логопедия сегодня. - 2007. -№ 3 (17). - С. 11 - 19. 0,5 п.л. (Авторский вклад - 30%).

6. Иншакова О.Б., Обнизова Т.Ю. Обработка данных обследования письма учащихся начальных классов / О.Б. Иншакова, Т.Ю. Обнизова // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - С. 76 - 90. - 0,9 п.л. (Авторский вклад - 40%).

7. Обнизова Т.Ю. Особенности становления навыка письма у младших школьников с прогредиентной динамикой дисграфии / Т.Ю. Обнизова // Актуальные проблемы механизмов и структуры нарушений устной и письменной речи / Под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2010. - С. 158 - 167. - 0,6 пл.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 3,41 печатных листа.

Подп. к печ. 22.04.2011 Объем 1.25 п.л. Зак. № 51 Тир. 100 экз.

Типография Mill У