автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников"

На правах рукописи

□□3456253

Разжнвина Наталья Вячеславовна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

003456253

Работа выполнена на кафедре логопедии Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Мамайчук Иранда Ивановна

кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна

Ведущая организация

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится « 23 » декабря 2008 г. в /ff, (W часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, г.Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан ч9уОу> ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

O.A. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, J1.H. Ефименкова, А.Н. Корпев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.А. Логинова, H.A. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Количество исследований познавательной деятельности детей с дисграфией сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность ряда высших психических функций, диспропорция в их развитии (А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А.Тараканова, A.B. Ястребова и др.).

Однако системный подход к изучению познавательной сферы, особенности соотношения уровня развития различных компонентов познавательной деятельности и письменной речи у учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования - каковы оптимальные пути и условия коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и апробация методики коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей развития у них познавательных процессов.

Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования - система методических средств развития познавательной деятельности в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза:

Успешное овладение процессом письма основывается на сформированное™ как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.

Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.

2. Разработать и теоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности познавательной деятельности (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания) у младших школьников с дисграфией.

4. Определить соотношение уровней сформированности познавательных процессов и нарушений устной и письменной речи у детей с дисграфией.

5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников.

Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, психолингвистики, специальной психологии, коррекционной педагогики: о соотношении речи и других психических функций в процессе онтогенеза и дизонтогенеза (И.Т. Власенко, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Д. Слобин, О.Н. Усанова); о многоуровневой структуре речевой деятельности (Т.В. Ахутина, JT.C. Выготский, И.Н. Горелов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); о соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре нарушений речи (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, И.И. Мамайчук, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), о значимости комплексного и системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (E.H. Винарская, P.E. Левина, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская).

В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, биографический метод, психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические (t критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, кластерный анализ); интерпретационные методы..

Основные этапы исследования

На первом этапе было проведено изучение научно-теоретической литературы по проблеме исследования; разработан и проведен констатирующий эксперимент. Были проанализированы письменные работы 107 школьников вторых классов. Констатирующий эксперимент по специально разработанной методике был проведен с 50 учащимися, из которых 35 детей страдали дисграфией, а 15 школьников не имели нарушений письма.

На втором этапе был проведен обучающий эксперимент, в котором принимали участие 50 учеников вторых классов. С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности; с детьми контрольной группы - по традиционной методике устранения дисграфии.

На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводились в течение 2000 - 2004 гг. на базе МОУ СОШ № 74 Железнодорожного района г. Воронеж.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые проведено сравнительное комплексное исследование познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма;

• получены новые данные об особенностях познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией, которые проявляются в более низком уровне сформированное™ познавательных процессов, в полиморфном и неоднородном характере их нарушений, в диспропорции развития различных структурно-функциональных компонентов высших психических функций;

• в зависимости от уровня сформированности мышления, восприятия, памяти, внимания, устной и письменной речи, а также их соотношений выделено 5 групп учащихся с дисграфией;

• на основе экспериментального исследования разработана, обоснована и апробирована методическая система логопедической работы по развитию познавательной деятельности в структуре комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии у младших школьников;

• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мышления, восприятия, памяти и внимания у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволило выявить специфику формирования познавательных процессов у детей с нарушением письма, углубить представления о соотношении уровней развития неречевых психических функций, устной и письменной речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлена методика диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Разработанная методика развития познавательной деятельности у детей с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует эффективности процесса коррекции нарушений письма, предупреждению дизорфографии, формированию языковой способности, оптимизации школьного обучения, положительно влияет на когнитивное развитие, на формирование личности школьников с дисграфией.

Достоверность и обоснованность определяется использованием современных научных концепций специальной психологии и коррекционной педагогики в процессе разработки констатирующего и обучающего экспериментов; репрезентативностью выборки; сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования, использованием методов математико-статистической обработки.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: на Царскосельских чтениях (2001 г.), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии (2005 г.); результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ЛГУ имени А.С.Пушкина,

использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами Воронежского государственного педагогического университета, в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для логопедов г. Воронеж (2003-2008 гг.), при проведении обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в МОУ СОШ № 74 г. Воронеж.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью функционирования познавательных процессов, особенно памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические признаки.

2. Познавательная деятельность младших • школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности' познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.

3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

4. Эффективность логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном развитии у них не только специфических, но и общефункциональных механизмов письменной речевой деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания) в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.

Публикации. Материалы диссертации отражены в 10 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографических ссылок, приложения. Основной текст изложен на 225 страницах машинописи. Работа иллюстрирована 62 таблицами и 46 рисунками. Библиография включает 339 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется актуальность исследования, обосновываются проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников" представлен анализ психолингвистической, психолого-педагогической, логопедической литературы, посвященной различным аспектам исследуемой проблемы.

В первой части главы рассматриваются когнитивные предпосылки успешности овладения письмом, представлен анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, посвященной изучению особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного базиса, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.).

Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания.

В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия).

Овладение письменной речью представляет собой более высокий уровень речевого развития, поскольку природа письма в большей степени абстрактна по сравнению с устной речью (Л.С. Выготский). Процесс овладения письмом осуществляется на основе метаязыковой деятельности по осознанию правил языка, и в связи с этим предполагает еще более существенное, чем при овладении устной речью, участие всех психических процессов.

Познавательные процессы являются важнейшими и неотъемлемыми компонентами любой человеческой деятельности, поэтому письмо как вид деятельности не может протекать без участия внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

Внимание и память представляют собой важнейшие психологические условия успешности любой деятельности, в.том числе и письменной речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, П.Я. Гальперин, Ю.Б. Дормашев, С.Л. Кабыльницкая, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, В.Я. Романов и др.). Так, слухоречевая память отвечает за удержание в кратковременной памяти ряда

слухопроизносительных стимулов, который нужно перевести в письменную речь, зрительная - за запоминание, сохранение и воспроизведение букв.

Взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического восприятия, координация восприятия различных модальностей обеспечивает успешное протекание процесса письма (Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко).

Операции лексического и синтаксического анализа структуры предложения, фонематического, морфемного анализа и синтеза структуры слова, без которых письмо невозможно, являются компонентами аналитико-синтетической деятельности. Овладение навыками деления текста на предложения, предложения на слова, а также слогового и звукового анализа слова требует высокого уровня сформированности операций анализа и синтеза, обобщения и классификации.

Тесное взаимодействие в развитии речи и других психических процессов отмечается и в случаях речевого дизонтогенеза. Многие авторы отмечают, что у детей с тяжелой речевой патологией имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности (P.A. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, А. Гермаковска, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Л.М. Шипицына и др.).

Во второй части главы анализируется современное состояние изучения проблемы дисграфии у младших школьников, рассматриваются психологический, нейропсихологический, психогенетический, клинический аспекты изучения нарушений письменной речи у детей.

В настоящее время существуют различные теории патогенеза дисграфии. Одни из них связывают возникновение нарушений письменной речи с фонологическим дефицитом, с расстройством языковой способности; другие -с нарушением зрительно-пространственных функций, зрительно-моторной координации (Ф. Веллютино, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, М. Bogdanowicz и др.).

Формирование речевой деятельности, в том числе и письменной, обеспечивается взаимодействием общефункциональных и специфических механизмов. В качестве общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание (Е.Ф. Соботович и др.).

Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением

оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно.

В ряде работ отмечается, что для школьников с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, A.A. Тараканова, A.B. Ястребова и др.).

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева и др.).

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических" особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, A.A. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания, однако лишь в исследовании A.A. Таракановой описана методика развития мыслительных операций в процессе коррекции дисграфии.

В целом психологический, в том числе и когнитивный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией.

Во второй главе "Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" определена цель, раскрываются задачи, методы и организация констатирующего эксперимента, дается характеристика младших школьников с дисграфией, изложены теоретические основы и основное содержание методики исследования, анализируются и обобщаются результаты констатирующего эксперимента.

При разработке методики констатирующего эксперимента в основу были положены современные научные представления о психологической структуре деятельности, в том числе и письменной речевой деятельности, согласно которым она имеет системное, иерархическое строение, что проявляется во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций; (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов и др.).

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: выявление особенностей познавательной деятельности у школьников с нарушениями письма.

Методика констатирующего эксперимента включала:

1. Исследование особенностей мышления: а) симультанного анализа и синтеза; б) сукцессивного анализа и синтеза; в) операции сравнения; г) операции обобщения; д) операции классификации. 2. Исследование зрительного гнозиса: а) предметного; б) буквенного. 3. Исследование особенностей памяти: а) зрительной; б) слухоречевой; в) динамических особенностей процесса запоминания; г) опосредованного запоминания; 4. Исследование особенностей внимания: а) устойчивости; б) продуктивности; в) распределения; г) переключаемости; д) уровня концентрации; е) объема внимания. Кроме того, в процессе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование устной речи учащихся, изучение симптоматики и механизмов дисграфии.

При разработке методики экспериментального исследования использовались приемы и методы, представленные в работах Т.В. Ахутиной, Д. Векслера, A.J1. Венгера, С.Д. Забрамной, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, P.C. Немова, Н.М. Пылаевой, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.А. Фотековой и др.

Анализ письменных работ учащихся позволил выделить 3 группы детей. Первую группу составили дети без нарушений письма (контрольная группа). Среди детей с нарушениями письма было выделено 2 группы: группа детей с выраженной и группа детей с легкой (нерезко выраженной) дисграфией.

Проявление нарушений письма в группе детей с легкой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе детей с выраженной дисграфией. С одной стороны, дисграфические ошибки отличались стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, были выявлены некоторые особенности проявления дисграфии, характерные именно для этой группы.

Дисграфические ошибки у детей с выраженной дисграфией отмечались в каждой письменной работе, причем их количество зависело от степени трудности работы. У школьников с легкой дисграфией, наоборот, дисграфические ошибки были отмечены не в каждой письменной работе и не зависели от степени ее трудности.

В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также замены букв по принципу оптического сходства. В свою очередь, у большинства учащихся с легкой дисграфией ошибки отличались нестабильностью, например, в одной работе у ребенка преобладали ошибки «анализа-синтеза», в другой работе -смешения букв и т.д.

Школьники с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли допущенные ошибки, в то время как у детей с легкой дисграфией соотношение исправленных и неисправленных ошибок оказалось одинаковым. Именно для этих детей были характерны многочисленные исправления.

В процессе обследования у 95% учащихся с выраженной и легкой дисграфией были выявлены те или иные нарушения устной речи. Наиболее

распространенным нарушением в группе детей с дисграфией было фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), диагностированное у 50% детей с выраженным нарушением письма и у 40% учащихся с легкой дисграфией. У 32% школьников с выраженной дисграфией было выявлено общее недоразвитие речи (ОНР, III или IV уровня). У ряда детей с дислалией и нормальным речевым развитием была диагностирована легкая дисграфия.

Нарушение устной речи оказалось решающим фактором в возникновении выраженной дисграфии только в тех случаях, когда у школьников было диагностировано системное нарушение речи. Нарушения звуковой стороны речи являлось предрасполагающим, но не решающим фактором для появления дисграфии выраженной степени.

Сравнительное исследование внимания, памяти, зрительного гнозиса и мышления выявило у детей с дисграфией более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися контрольной группы. При этом была выявлена корреляция уровня развития познавательной деятельности и степени выраженности дисграфии. Школьники с легкой дисграфией показали более высокие результаты, чем учащиеся с выраженным нарушением письма.

Наибольшие различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены в заданиях на оценку внимания и памяти.

Внимание детей с дисграфией отличалось рядом особенностей. У школьников с выраженной дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания. Дети испытывали затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания.

У учащихся с выраженными нарушениями письма был отмечен более низкий объем кратковременной зрительной и слухоречевой памяти, при этом особенно страдала слухоречевая память на сукцессивно организованный материал. Кроме того, наблюдалась низкая продуктивность, низкая скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. Дети с выраженной дисграфией не владели методами и средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания, у них преобладало механическое запоминание материала.

У учащихся с легкой дисграфией также оказался снижен объем оперативной зрительной и кратковременной слухоречевой памяти по сравнению с детьми контрольной группы. Однако объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и уровень сформированности опосредованных приемов запоминания оказались выше, чем у учащихся с выраженным нарушением письма.

В процессе исследования зрительного гнозиса у учащихся с дисграфией была выявлена слабая связь между словом и зрительным образом, нарушение номинативной функции речи. Особые трудности дети испытывали при узнавании недорисованных и наложенных изображений, что может свидетельствовать о слабости холистической стратегии узнавания.

У школьников с выраженной дисграфией был выявлен более низкий уровень сформированное™ всех мыслительных операций Причем наибольшие различия между группами были отмечены в операциях сравнения и классификации. В подгруппе с легкой дисграфией был зафиксирован низкий уровень сформированное™ лишь операции классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

У многих учащихся с дисграфией имели место те или иные недостатки произвольной регуляции деятельности, которые проявлялись в недостаточной мотивации, слабой зависимости деятельности от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой, слабости контроля по ходу и за результатами деятельности. Дети нуждались в постоянном побуждении к деятельности со стороны экспериментатора, не могли эффективно использовать время для решения тех или иных задач, у них отмечалась недостаточная выраженность ориентировочного этапа, малая значимость образца действия, трудности удержания многоступенчатых инструкций.

Обработка полученных данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп детей с учетом уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций, а также устной речи (рис. 1).

ПК)

У К. 1ас гер 1 К-ш:п:|1П К.]ж'гер Щ К.нктер1У [СисгсрУ

■ Внимание □ Восприятие ^ Память □ Мышление

Рис. 1. Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных кластерах

Первая группа характеризовалась высоким уровнем выполнения всех заданий на исследование познавательных процессов. В эту группу вошли 54% детей контрольной группы, 20% школьников с легкой дисграфией и лишь 5%

учащихся с выраженным нарушением письма. У детей экспериментальной группы дисграфия сочеталась с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Вторая группа дет.ей характеризовалась преимущественно снижением уровня сформированности внимания. У 46% детей контрольной группы и 27% школьников с легкой дисграфией было выявлено нарушение внимания, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, снижении объема зрительного внимания. Дисграфия сочеталась с нарушениями звуковой стороны речи.

У детей третьей группы был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Эту группу составили 45% детей с выраженной дисграфией и 46% школьников с легкой дисграфией. Степень выраженности дисграфии у детей зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти. У школьников с выраженным нарушением письма были выявлены более серьезные нарушения устной речи и более низкий уровень развития слухоречевой памяти.

Четвертая группа детей характеризовалась системным недоразвитием речи, выраженными особенностями памяти, внимания и парциальным недоразвитием мышления. «Ядро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации. В эту группу вошли 23% учащихся с выраженным нарушением письма и 7% учащихся с легкой дисграфией

У детей пятой группы нарушения устной речи (ОНР,Ш уровень), внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации. В эту группу вошли лишь дети с выраженной дисграфией (27%).

Таким образом, у 95% учащихся с выраженным нарушением письма и 80% детей с легкой дисграфией были выявлены различные нарушения познавательной деятельности. Степень выраженности дисграфии нарастала по мере увеличения числа отдельных нарушений психических функций в структуре симптомокомплекса. Легкие случаи нарушения письма были выявлены у школьников с нарушением внимания и/или нерезко выраженным нарушением устной речи (преимущественно ФФН), а наиболее тяжелые и стойкие случаи дисграфии - у детей с тяжелой речевой патологией, сочетавшейся с нарушением внимания, памяти, парциальным недоразвитием мышления и зрительного восприятия.

Таким образом, выявлена явная корреляция, с одной стороны между уровнем недоразвития познавательной деятельности и степенью выраженности дисграфии, а с другой стороны, между уровнем речевого недоразвития и степенью выраженности дисграфии.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии, направленной на формирование как специфических механизмов дисграфии, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности (развитие мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания).

В третьей главе "Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией" представлена методика логопедической работы, включающая принципы, направления, содержание и средства коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование высших психических функций в процессе комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии.

При разработке методики коррекции дисграфии у младших школьников с нарушениями письменной речи за основу были взяты следующие принципы: комплексности, системности, деятельностного подхода, патогенетический принцип, учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, учета психологической структуры процесса письма, максимальной опоры на полимодальные афферентации, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип управления психическим развитием ребенка, поэтапного формирования умственных действий, учета «зоны ближайшего развития», единства коррекционного и развивающего обучения, дифференцированного и личностно-ориентированного подхода.

Особое внимание в процессе логопедической работы уделялось дифференцированному н личностно-ориентированному подходу. Все учащиеся с дисграфией были разделены на группы с учетом выявленных особенностей познавательной деятельности. Дифференцированный подход предполагал учет особенностей психического развития учащихся каждой группы: степень выраженности дисграфии, уровень развития устной речи, а также познавательных процессов, поэтому коррекционная работа в группах была различной.

С учетом дифференцированного подхода было разработано тематическое планирование и программы логопедических занятий для каждой из пяти выявленных групп детей с дисграфией. В процессе логопедической работы учитывалась также симптоматика, степень выраженности, механизм, вид дисграфии, а также характер орфографических ошибок, наличие или отсутствие нарушений чтения.

Формирование познавательных процессов включалось в целостную систему работы по коррекции дисграфии. С учетом этого система работы по коррекции дисграфии у детей осуществлялась в следующих направлениях:

1) Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности; 2) развитие внимания; 3) формирование перцептивно-мнестических процессов; 4) формирование мыслительных операций; 5) коррекция нарушений речевого развития.

Реализация этих направлений осуществлялась в тесном взаимодействии.

Формирование произвольной регуляции деятельности проводилось по нескольким направлениям: развитие аффективно-потребностной сферы и формирование навыков планирования, реализации и контроля деятельности.

Воздействие на мотивационную сферу ребенка осуществлялось в двух направлениях: непосредственно через личную заинтересованность и опосредованно - через личностно значимых для ребенка людей - родителей и учителя.

В процессе формирования навыков планирования, реализации и контроля деятельности дети обучались: 1) выделять и формулировать цель деятельности; 2) умению намечать план действий; 3) умению последовательно реализовать намеченный план действий; 4) умению контролировать свои действия по ходу выполнения и по результатам деятельности.

Развитие внимания осуществлялось в двух направлениях: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания (устойчивости, распределения и т. д.). Поскольку внимание нельзя выделить и, соответственно, развивать в «чистом виде», работа над развитием внимания проводилась в процессе учебной деятельности в тесной связи с развитием речи и других психических функций.

Работа по развитию произвольного внимания включала несколько этапов и была тесно связана с формированием произвольной регуляции деятельности. На первом этапе проводилось развитие непроизвольного внимания детей с помощью использования игровой деятельности, ярких красочных пособий, кукол-персонажей, привлекающих внимание.

На втором этапе осуществлялось развитие произвольного внимания, которое проходило в следующей последовательности: 1) формирование ориентировочной основы произвольного внимания; 2) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности в условиях материальной опоры с предварительным проговариванием программы деятельности; 3) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности; 4) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал; 5) формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без опоры на наглядный материал и без предварительного проговаривания программы деятельности.

На третьем этапе постепенно осуществлялся переход произвольного внимания в непроизвольное при выполнении учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн). Для этого логопед в процессе коррекционного обучения опирался на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формировал интересы учащихся, воспитывал в школьниках осознание значимости логопедических занятий.

Развитие свойств внимания предполагало развитие устойчивости, концентрации, распределения, увеличение объема зрительного и слухового

внимания. Особое внимание уделялось развитию распределения внимания и увеличению объема слухового внимания.

Развитие устойчивости и уровня концентрации внимания проходило в тесной связи с развитием произвольного внимания. При этом главной целью являлось развитие у школьников способности концентрировать и удерживать внимание в процессе работы над той или иной учебной задачей.

Для развития распределения внимания использовалось две группы заданий: 1) одновременное предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной); 2) одновременное предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной).

В процессе коррекционной работы над увеличением объема слухового внимания также использовались две группы заданий: 1) предъявление слуховых стимулов с последующим зрительным самоконтролем; 2) предъявление слуховых стимулов без зрительного подкрепления с постепенным увеличением предъявляемых рядов.

Коррекционная работа по устранению недостатков и развитию восприятия у детей с дисграфией была направлена на развитие зрительно-пространственного, слухового и фонематического восприятия и осуществлялась с опорой на речедвигательный, тактильный и кинестетический анализаторы.

Развитие зрительно-пространственного восприятия проводилось на основе приемов и методов, предложенных З.Е. Агранович, Т.В. Ахутиной; JI.B. Бенедиктовой, Р.И.Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Н.М. Пылаевой, И.Н. Садовниковой, A.B. Семенович.

Развитие зрительного гнозиса было направлено на развитие предметного и буквенного гнозиса и осуществлялось с опорой на тактильный и кинестетический анализаторы. Развитие предметного гнозиса проходило в тесной связи с развитием речи, особое внимание уделялось развитию связи «зрительный образ - слово».

Развитие пространственных представлений проводилась на основе методик Р.И. Лапаевой, И.Н. Садовниковой, A.B. Семенович и включало следующие направления: 1) уточнение схемы тела; 2) освоение внешнего пространства; 3) развитие понимания предложно-падежных конструкций пространственного значения; 4) развитие понимания и употребления сложно-подчиненных предложений с придаточными места и времени.

Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось с учетом развития данных видов развития восприятия в онтогенезе. В процессе логопедической работы по развитию слухового восприятия использовались некоторые методы, предложенные Е.Л. Черкасовой для работы с детьми, имеющими минимальные слуховые нарушения. Развитие фонематического восприятия проводилось в тесной связи с формированием навыков языкового анализа и синтеза на основе методик Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лапаевой, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовниковой, A.B. Ястребовой и др.

Развитие слухового и фонематического восприятия осуществлялось в следующей последовательности: 1) дифференциация неречевых акустических сигналов; 2) дифференциация речевых сигналов по различным акустическим признакам; 3) развитие фонематического восприятия. _ .

Формирование мнестических процессов проходило по двум направлениям: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания.

В процессе работы над развитием памяти использовались задания, направленные: 1) на развитие процессов узнавания; 2) на развитие процессов воспроизведения; 3) на развитие избирательности памяти (A.B. Семенович).

Обучение учащихся приемам осмысленного запоминания предполагало овладение ими приемом смыслового соотнесения, классификацией и схематизацией материала. Данное направление реализовывалось в тесной связи с развитием мыслительных операций и включало несколько этапов.

На первом этапе ребенок овладевал той или иной мыслительной операцией, которая в дальнейшем использовалась как средство запоминания. На втором этапе мнемические познавательные действия ребенка организовывались у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На третьем этапе дети самостоятельно организовывали процесс запоминания, причем соответствующие действия выполнялись ими во внешней развернутой форме. На четвертом этапе учащиеся самостоятельно организовывали процесс запоминания, т.е. овладевали его структурой и выполняли познавательные мнемические действия в уме.

Логопедическая работа по формированию мыслительных операций была направлена на формирование и развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

Анализ и синтез являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения и абстрагирования. Эти операции взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Поэтому коррекционная работа по формированию анализа и синтеза проводилась в тесной связи на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов.

Коррекционная работа по формированию анализа и синтеза включала два направления: формирование симультанного анализа и синтеза и формирование сукцессивного анализа и синтеза.

Формирование симультанного анализа и синтеза проходило в следующей последовательности: 1) формирование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале; 2) формирование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале с опорой на наглядный материал; 3) формирование симультанного анализа и синтеза на уровне языковых операций.

В процессе формирование сукцессивного анализа и синтеза учащиеся упражнялись в определении линейной и временной последовательности рядов, в воспроизведении различньк ритмических структур, в воспроизведении

последовательности ряда по памяти, в нахождении ошибок в последовательности ряда.

Формирование операции сравнения предусматривало обучение школьников следующим умениям: 1) нахождению сходства между двумя объектами; 2) нахождению различия между двумя объектами; 3) умению давать словесную оценку своему выбору с помощью сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Дети обучались сравнению конкретных и абстрактных объектов, отношений между конкретными и абстрактными объектами; пониманию и выражению в собственной речи сравнительных словесных конструкций.

Операции обобщения и сравнения тесно связаны, поскольку обобщению предметов или понятий предшествует их сравнение и нахождение в них тождества или различия. Поэтому коррекционная работа по формированию операции обобщения проводилась после того, как учащиеся овладевали операцией сравнения, и предусматривала формирование следующих умений: 1) объединять объекты в одну группу по какому-либо признаку; 2) давать словесную оценку своему выбору; 3) исключать лишний объект и обосновывать свое решение; 4) находить ошибку в объединенной группе объектов.

Формирование операции классификации проводилось в определенной последовательности. На первом этапе логопед уточнял основные правила классификации. На втором этапе учащимся предлагались задания, в которых основания для классификации были заданы заранее. На третьем этапе учащимся предлагались задания, в которых они самостоятельно осуществляли классификацию. На четвертом этапе логопед предлагал учащимся задания, в которых необходимо было найти ошибки, допущенные в классификации. На пятом этапе учащиеся упражнялись в составлении многоступенчатой классификации.

Коррекция нарушений речевого развития осуществлялась на основе традиционных методик устранения нарушений устной и письменной речи. Использовались методики Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Милостивенко, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамоновой, И.Н. Садовниковой, Т.В.Тумановой, Т.Б. Филичевой A.B. Ястребовой и др. Логопедическая работа проводилась в соответствии с общепринятой программой коррекции дисграфии у младших школьников. При этом в процессе коррекционной работы с детьми с ОНР (III или IV уровня) осуществлялось воздействие на все компоненты языковой системы. В процессе преодоления дисграфии у детей с ФФН проводилась работа над звуковой стороной речи, фонематическим восприятием, анализом и синтезом.

Для определения степени эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия было проанализировано состояние письма, проведен сравнительный анализ выполнения речевых и неречевых заданий учащимися контрольной и экспериментальной групп.

Во всех группах имела место положительная динамика, которая проявлялась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок. Однако в экспериментальных подгруппах результаты логопедической работы оказались более эффективными (рис. 2).

Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

□ Подгруппа с выраженной дисграфией ■ Подгруппа с легкой дисграфией □ Контрольная группа

Рис. 2. Среднее количество дисграфических ошибок в письменных работах учащихся после проведения обучающего эксперимента.

Анализ письменных работ школьников с легкой дисграфией показал обоснованность их выделения в отдельную группу и необходимость коррекционной работы с этими детьми. В результате коррекционной работы проявления дисграфии у данной категории детей были полностью устранены. В то же время у школьников контрольной группы с легкой дисграфией устранения нарушений письма не произошло.

Таким образом, специальное обучение, направленное на коррекцию дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории учащихся, способствовало более эффективному устранению симптоматики и механизмов дисграфии.

В заключении работы дается обобщение результатов исследования.

Приложение содержит материал методик констатирующего и обучающего экспериментов, а также некоторые количественные результаты исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Использование специально разработанной методики диагностики позволило выявить особенности познавательной деятельности, устной и письменной речи младших школьников с дисграфией.

2. При анализе письменных работ детей с трудностями в овладении письмом выделены две группы школьников - с легкой и выраженной дисграфией. Проявления нарушений письма в данных группах имели как общие, так и специфические признаки.

3. Сравнительное комплексное исследование познавательной деятельности выявило у детей с дисграфией более низкий уровень сформированное™ и качественное своеобразие познавательных процессов по сравнению с учащимися контрольной группы. Наиболее выраженные нарушения были отмечены при исследовании внимания и памяти.

У школьников с дисграфией отмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание, слабая способность к концентрации, распределению внимания, быстрая истощаемость внимания.

У детей с нарушением письма выявлен более ограниченный объем памяти, наблюдалась низкая продуктивность и скорость заучивания материала, быстрое угасание следов памяти. Дети с дисграфией не владели средствами внутренней организации информации, не использовали мыслительные операции в качестве средства логического запоминания.

У учеников с дисграфией установлено парциальное недоразвитие мышления, что проявлялось, прежде всего, в низком уровне сформированное™ операций сравнения и классификации. Наибольшие трудности дети с нарушением письма испытывали при сравнении и классификации вербального материала, особенно понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения.

У большинства школьников с дисграфией были не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль. У этих детей была выявлена несформированность мотивации, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, слабая зависимость деятельности от поставленной цели, подмена цели более простой и знакомой, слабость контроля по ходу и за результатами деятельности.

4. Установлена корреляция между уровнем сформированное™ познавательных процессов и степенью нарушений устной и письменной речи. Так, наиболее широкий спектр нарушений познавательной деятельности отмечался у детей с выраженной дисграфией. У младших школьников с ОНР, страдающих дисграфией, наблюдалось более выраженное нарушение познавательной деятельности, чем у детей с ФФН.

5. В процессе исследования выявлена полиморфность и неоднородный характер структуры нарушений речевого и когнитивного развития младших школьников. Обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить 5 групп учащихся в зависимости от уровня сформированности познавательных процессов, устной и письменной речи.

6. Эффективность коррекционно-развивающего обучения при устранении дисграфии достигается при условии, если оно носит комплексный и системный характер, осуществляется дифференцированно с учетом симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта и особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией. Логопедическое воздействие должно быть направлено на формирование как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности.

7. Контрольный эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Разживина Н.В. Особенности внимания у детей с дисграфией / Н.В. Разживина // Международная научно-практическая конференция: VI Царскосельские чтения. - СПб., 2002. - Т. VII. - С. 172-174. (0,2п.л.).

2. Разживина Н.В. Особенности внимания у детей с нарушением письма / Н.В. Разживина // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 2002. -С. 108-110. (0,2п.л.).

3. Разживина Н.В. Психокоррекционная работа с младшими школьниками с дисграфией в процессе логопедической работы / Н.В. Разживина // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, 2003. - Ч. II. - С. 128-131. (0,3п.л.).

4. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 187-194. (0,5п.л.)

5. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности младших школьников с нарушением письма / Н.В.Разживина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования / Под общей ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб, 2005. - С. 221-223. (0,2п.л.).

6. Разживина Н.В. Особенности продуктивности внимания у младших школьников с дисграфией / Н.В.Разживина // Дети с проблемами в развитии. -2005. - № 1. - С. 25-26. (0,2п.л.).

7. Разживина Н.В. Конспекты логопедических занятий по развитию звукового анализа и синтеза / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия, 2006. - № 4. - С. 76-82. (0,2п.л.).

8. Разживина Н.В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия, 2006. - № 6. - С. 75-77. (0,2п.л.)

9. Разживина Н.В. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи у младших школьников с дисграфией / Р.И Лалаева, Н.В. Разживина // Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание - 2006. - №10. -С. 120-127. (0,3п.л.).

10. Разживина Н.В. Формирование приемов осмысленного запоминания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников / Н.В. Разживина // Практическая психология: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти профессора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 361-365. (0,4п.л.).

Подписано в печать 17,11.2008.Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Печ. л. 4,0 Тираж 500 экз. Заказ № 806

Отпечатано в типографии РТП ЛГУ 197136, Санкт-Петербург, Чкаловский пр. 25а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Разживина, Наталья Вячеславовна, 2008 год

Введение.

Глава I. Научно-теоретические основы изучения и коррекции дисграфии у младших школьников.

1.1. Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом.

1.2. Современные научные представления о нарушении письма у детей.

1.3. Современные направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

Глава II. Особенности познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Организация исследования.

2.3. Симптоматика и механизмы дисграфии у обследованных детей.

2.4. Состояние устной речи у обследованных детей.

2.5. Особенности познавательной деятельности у детей с дисграфией.

2.5.1. Особенности внимания у детей с дисграфией.

2.5.2 Особенности зрительного гнозиса у детей с дисграфией.

2.5.3. Особенности памяти у детей с дисграфией.

2.5.4. Особенности мышления у детей с дисграфией.

2.5.5. Соотношение нарушений познавательной деятельности, устной и письменной речи.

Глава III. Система логопедической работы по коррекции дисграфии с учетом особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией.

3.1. Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

3.2. Методика формирования высших психических процессов в процессе коррекционной работы по устранению нарушений письма.

3.2.1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности.

3.2.2. Формирование внимания.

3.2.3. Формирование гностических процессов.

3.2.4. Формирование мнестических процессов.

3.2.5. Формирование мыслительных операций.

3.2.6. Коррекция нарушений речевого развития.

3.3. Результаты проведения обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников"

Актуальность. Нарушение письма является распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов, структуры дисграфии, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Т.В. Ахутина [И, 13, 14], Т.П. Бессонова [314, 315], Л.Н. Ефименкова [87, 88], А.Н. Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [136, 137, 160], Р.Е. Левина [147, 148, 149, 150], Е.А. Логинова [158, 159], Г.Г. Мисаренко [88, 198, 199, 200], С.С. Мнухин [201], Н.А. Никашина [209, 210], Л.Г. Парамонова [215, 216], И.Н. Садовникова [246], Л.Ф. Спирова [263, 265, 266], О.А. Токарева [275, 276], М.Е. Хватцев [293], А.В. Ястребова [266, 313, 314, 315] и др.).

Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано и с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, и с увеличением количества учащихся с нарушением письма (Л.Г. Парамонова [217]).

Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил (О.И. Азова [2, 3], Р.И. Лалаева [135], Л.Г. Парамонова [215], И.В. Прищепова [227, 278]).

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Письмо является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. В качестве важнейших предпосылок успешного овладения письмом выделяют высокий уровень развития устной речи, сформированиесть различных видов восприятия, высокий уровень развития внимания и памяти, способности к аналитико-синтетической деятельности, абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина [11, 13, 14], А.Н. Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [138, 160], Е.А. Логинова [158, 159], И.Н. Садовникова [246], Л.С. Цветкова [296] и др.).

Количество исследований, направленных на исследование познавательной деятельности детей с дисграфией и дислексией, сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, диспропорция в развитии отдельных психических функций. (А. Гермаковска [141], А.Н. Корнев [126, 127], Р.И. Лалаева [141], И.В. Прищепова [229], И.Н. Садовникова [246], А.Л. Сиротюк [251], А.А. Тараканова [269], А.В. Ястребова [313] и др.). Однако особенности познавательной сферы учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования - каковы оптимальные пути и условия коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

Объект исследования - процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования - система методических средств развития познавательной деятельности в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: Успешное овладение процессом письма основывается на сформированности как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности, предполагает высокий уровень развития мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания. В связи с этим можно предположить, что у детей с дисграфией имеются различные по проявлению особенности развития этих познавательных процессов.

Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие общефункциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания), а также на интеграцию этих процессов в структуре письменной речевой деятельности.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и апробация методики коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей развития у них познавательных процессов.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции дисграфии у младших школьников.

2. Разработать и теоретически обосновать методику констатирующего эксперимента, направленную на исследование особенностей познавательной деятельности школьников с дисграфией.

3. В процессе экспериментального исследования выявить особенности познавательной деятельности (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания) у младших школьников с дисграфией.

4. Определить соотношение уровней сформированное™ познавательных процессов и нарушений устной и письменной речи у детей с дисграфией.

5. Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников.

В процессе исследования были использованы следующие методы (по Б.Г.Ананьеву): организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); эмпирические (наблюдение, биографический метод, психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические (t критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, угловое преобразование Фишера, кластерный анализ); интерпретационные.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе специально разработанной методики проведено комплексное исследование познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма;

• получены новые данные об особенностях познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией, которые проявляются в более низком уровне сформированности познавательных процессов, в полиморфном и неоднородном характере их нарушений, в диспропорции развития различных структурно-функциональных компонентов высших психических функций;

• в зависимости от уровня сформированности мышления, восприятия, памяти, внимания и их соотношений в структуре познавательной деятельности выделено 5 групп учащихся с дисграфией;

• на основе экспериментального исследования разработана, обоснована и апробирована методическая система логопедической работы по развитию познавательной деятельности в структуре комплексной психолого-педагогической коррекции дисграфии у младших школьников;

• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мышления, восприятия, памяти и внимания у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно дает возможность выявить специфику формирования познавательных процессов у детей с нарушением письма, углубить представления о соотношении уровней развития неречевых психических функций, устной и письменной речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлена методика диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Разработанная методика развития познавательной деятельности у детей с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует эффективности процесса коррекции нарушений письма, предупреждению дизорфографии, формированию языковой способности, оптимизации школьного обучения, положительно влияет на когнитивное развитие, на формирование личности школьников с дисграфией.

Систематическая работа по формированию и развитию познавательных процессов, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, предупреждению дизорфографии, и способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью функционирования познавательных процессов, особенно памяти и внимания. Познавательной деятельности младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические признаки.

2. Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.

3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

4. Эффективность логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном развитии у них не только специфических, но и общефункциональных механизмов письменной речевой деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания) в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на Всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: на Царскосельских чтениях (2001 г.), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии (2005 г.); результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ЛГУ имени А.С.Пушкина, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами Воронежского государственного педагогического университета, в ходе проведения научно-методических и научно-практических семинаров для логопедов г. Воронежа (2003-2008 гг.), при проведении обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в МОУ СОШ № 74 г. Воронежа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие ВЫВОДЫ.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфнческих и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной группе, так и в экспериментальных подгруппах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной.

Наилучшие показатели были зафиксированы у детей с легкой дисграфией, которые во всех заданиях либо достигли уровня школьников без нарушения письма, либо превзошли его.

Выделение учащихся с легкой дисграфией в отдельную группу и проведение с ними коррекционной работы оказалось обоснованным, поскольку у школьников, с которыми логопедические занятия не проводились, спонтанной компенсации дефекта не произошло.

Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

В контрольной группе в большинстве тестов на оценку познавательных процессов положительной динамики отмечено не было, либо она была незначительной.

У большинства школьников в процессе коррекционной работы изменилось отношение к логопедическим занятиям. У них наблюдался положительный настрой на работу, появился интерес к выполнению заданий, произошло «смещение» мотива: на поздних этапах дети работали не ради положительной оценки, а ради интереса. Дети перестали забывать о занятиях, приходили на них без напоминания со стороны взрослых, просили более трудные задания, получая удовольствие от их выполнения.

Дети научились более рационально организовывать свою деятельность: выделять цель и задачи деятельности, удерживать программу деятельности в соответствии с поставленными задачами, осуществлять контроль по ходу и за результатами деятельности, использовать продуктивные способы деятельности. Для многих учащихся экспериментальных подгрупп требовалось меньшее количество времени для выполнения заданий, была характерна большая вариабельность тактики в процессе выполнения задания по сравнению со школьниками контрольной группы.

Учащиеся экспериментальных подгрупп более эффективно использовали помощь взрослого, реже обращались за ней, предпочитая справляться с заданием самостоятельно. У них был зафиксирован больший объем внимания, более высокий уровень концентрации и распределения внимания. Дети экспериментальной группы могли удерживать внимание на необходимое для выполнения задания время, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

У школьников экспериментальных подгрупп был отмечен более высокий уровень интериоризации действий, большинство заданий выполнялись ими в умственном плане, в то время как учащиеся контрольной группы использовали внешние опоры в процессе выполнения заданий.

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность логопедической работы с учетом особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование высших познавательных процессов в процессе коррекции дисграфии значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

216

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Психологический аспект коррекции дисграфии разработан недостаточно. До сих пор существуют различные точки зрения, связанные с определением, патогенезом, механизмами, симптоматикой дисграфии. Не проводилось специального комплексного исследования особенностей познавательной деятельности детей с дисграфией, что позволяет рассматривать данный вопрос как актуальную, малоизученную проблему.

Исследование особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией имеет важное значение для повышения эффективности логопедической работы с данной категорией детей. Актуальной проблемой является разработка методики комплексного коррекционного воздействия с учетом особенностей познавательной деятельности данной категории детей.

При решении проблемы формирования познавательных процессов у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1) системное, иерархическое строение психической деятельности человека, проявляющееся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимовлиянии психических функций;

2) неразрывная связь речи со всеми психическими процессами;

3) учение о психических процессах как специфических видах деятельности по происхождению и структуре;

4) особенности развития высших психических функций в онтогенезе;

5) структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

6) психолого-педагогические аспекты коррекционной работы по устранению дисграфии;

7) особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Такой подход позволил определить направления и содержание методики изучения особенностей познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Содержание методики констатирующего эксперимента включало исследование особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса, мыслительных операций, устной речи, а также состояния письменной речи у младших школьников.

В рамках данного исследования было выделено несколько групп младших школьников с дисграфией в зависимости от степени выраженности нарушения письма: у 21% учащихся была диагностирована выраженная дисграфия, у 29% детей - легкая дисграфия. Проявление дисграфии в данных группах было различным.

Сравнительное исследование состояния внимания, памяти, зрительного восприятия и мыслительных операций у детей с выраженной и легкой дисграфией выявило более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма. Причем школьники с легкой дисграфией показали более высокий результат, чем дети с выраженным нарушением письма.

Самые большие различия между контрольной группой и экспериментальными подгруппами были отмечены при оценке особенностей внимания и памяти.

У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Кроме того, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукцессивно организованный материал.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации. Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Так, подавляющее большинство школьников не смогли классифицировать предметы на группы «живое» - «неживое» даже со стимулирующей помощью.

В процессе исследования зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией был зафиксирован низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

У многих учащихся с выраженной и легкой дисграфией оказались несформированы различные составляющие произвольной регуляции деятельности. Так, деятельность учащихся характеризовалась низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой значимостью образца действия. Многие дети испытывали трудности удержания инструкции, нуждались в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них были отмечены трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Анализ индивидуальных данных школьников выявил полиморфизм состава экспериментальных подгрупп. Кластерный анализ позволил выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку на оценку различных психических функций.

У учащихся кластера I был отмечен высокий уровень сформированности познавательных процессов.

У школьников кластера II было выявлено нарушение внимание, которое проявлялось в низком уровне концентрации, низкой продуктивности, трудностях распределения и переключения, низком объеме зрительного внимания и в 60% случаев сочеталось с нарушениями звуковой стороны речи.

Кластер III составили дети, у которых был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который проявлялся в сочетании нарушений устной речи, внимания и памяти. Степень выраженности дисграфии у детей зависела от нескольких факторов: тяжести речевой патологии и уровня развития слухоречевой памяти.

В кластер IV вошли учащиеся с нарушением устной речи, внимания и памяти и парциальным недоразвитием мышления. «Ддро» данного симптомокомплекса составило нарушение памяти, поскольку у детей данной группы отмечался низкий уровень развития всех исследованных видов памяти. Парциальное недоразвитие мышления проявилось в низком уровне выполнения серии заданий на оценку операций сравнения и классификации.

У школьников кластера V были выявлены наиболее тяжелые нарушения: нарушения устной речи, внимания и памяти сочетались с парциальным недоразвитием мышления и зрительного гнозиса. У детей был отмечен очень низкий уровень концентрации внимания, трудности распределения и переключения внимания, сниженный объем слухоречевой памяти, а также низкий уровень выполнения заданий на оценку предметного гнозиса и операций сравнения и классификации.

95% школьников с выраженной дисграфией и 53% детей с легкой дисграфией попали в III, IV и V группы. Еще у 27% учащихся с легким нарушением письма оказались в кластере II. В то же время 54% школьников и 46% учащихся без нарушения письма попали соответственно в I и II кластеры.

В каждом выделенном кластере был проведен корреляционный анализ на основе критерия Пирсона.

В кластере II были выявлены значимые отрицательные корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку мышления и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных во всех письменных работах. Следовательно, можно сделать вывод о том, что количество дисграфнческих ошибок, допущенных детьми кластера II, зависело от уровня развития мышления. Наличие легкой дисграфии у части школьников можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания.

В кластере III были выявлены значимые отрицательные корреляции между уровнем развития устной речи и средним количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении всех письменных работ, а также между количеством успешно выполненных заданий на оценку памяти и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении теста.

В кластере IV были выявлены значимые отрицательные корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку зрительного восприятия и средним количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении списывания, диктанта и теста, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфнческих ошибок, допущенных при выполнении теста. Кроме того, выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти.

В кластере V значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было, но были выявлены значимые корреляции между количеством успешно выполненных заданий на оценку зрительного восприятия и количеством успешно выполненных заданий на оценку внимания.

При разработке и проведении методики обучающего эксперимента основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип, системности, принцип комплексности, принцип деятельностного подхода, патогенетический принцип, принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма, принцип учета психологической структуры процесса письма, максимальное включение устной речи в процессе развития познавательных процессов, принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип поэтапного формирования психических функций, принцип управления психическим развитием ребенка, принцип учета «зоны ближайшего развития», принцип единства коррекционного и развивающего обучения, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации.

Коррекционно-развивающее воздействие осуществлялось дифференцированно с учетом степени выраженности нарушения письма и выявленных особенностей познавательной деятельности учащихся с дисграфией. Кроме того, учитывались личностные особенности школьников: эмоциональное состояние, уровень мотивации, степень осознания своих проблем и отношение к ним.

В содержании логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей познавательной деятельности были выделены следующие направления работы:

1. Формирование навыков программирования, реализации и контроля деятельности.

2. Развитие внимания.

3. Формирование перцептивно-мнестических процессов.

4. Формирование мыслительных операций.

5. Коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и развитию не нарушенных познавательных процессов. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии большое внимание уделялось формированию произвольных форм деятельности, поскольку в процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что у многих детей с нарушением письма были несформированы различные ее составляющие.

Логопедическая работа по развитию внимания проводилась в процессе учебной деятельности учащихся и включала два направления: развитие произвольного внимания и развитие свойств внимания. Развитие произвольного внимания проводилось в тесной связи с формированием произвольной регуляции деятельности с учетом положения С.Л. Рубинштейна о взаимопереходе непроизвольного и произвольного внимания в процессе учебной деятельности.

Коррекционная работа по устранению недостатков и развитию восприятия у детей с дисграфией была направлена на развитие зрительно-пространственного, слухового и фонематического восприятия и осуществлялась с опорой на речедвигательный, тактильный и кинестетический анализаторы.

В процессе формирования мнестических процессов реализовывалось два направления работы: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение учащихся некоторым приемам осмысленного запоминания материала. Особое внимание уделялось развитию слухоречевой памяти, а также увеличению объема памяти на сукцессивно организованный материал.

Работа по обучению учащихся приемам осмысленного запоминания проводилась в тесной связи с развитием мыслительных операций с учетом положения о зависимости продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания от степени сформированности применяемых умственных действий (П.И. Зинченко, JI.H. Леонтьев, А.А. Смирнов). Поэтому на начальных этапах коррекционной работы школьники овладевали мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами припоминания.

Коррекционная работа по развитию мыслительных операций проходила с учетом теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и включала несколько этапов. На первом этапе формирование мыслительных операций проходило с опорой на вспомогательные средства с максимальным включением речи. На втором этапе учащиеся работали без опоры на невербальный материал, в плане громкой речи. На третьем этапе учащиеся работали в плане внутренней речи, без опоры на наглядный материал и предварительного проговаривания.

Формирование мыслительных операций проходило в определенной последовательности. Вначале проводилась работа над формированием анализа и синтеза, которые являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций сравнения, обобщения и классификации. Формирование симультанного и сукцессивного анализа и синтеза осуществлялось на всех этапах коррекционной работы как в процессе развития мыслительных операций мышления, так и при формировании остальных психических процессов и проводилось в тесной взаимосвязи, поскольку симультанные и сукцессивные процессы тесно взаимосвязаны.

Особое внимание уделялось коррекции нарушений речевого развития учащихся и формированию у них некоторых речевых умений и навыков, поскольку высокий уровень сформированности устной является важнейшей предпосылкой овладения процессом письма. В процессе логопедической работы использовались традиционные методики устранения нарушений устной и письменной речи, а ее содержание соответствовало I этапу коррекционного обучения (Т.П. Бессонова, JI.H. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова и др.).

Содержание коррекционной работы с детьми с ФФН и ОНР (III и IV ур.) на данном этапе совпадало и было направлено на упорядочивание представлений о звуковой стороне речи и овладение учащимися навыками языкового анализа и синтеза. Однако в процессе логопедической работы с детьми с ОНР использовались дополнительные задания, направленные на развитие лексико-грамматического строя речи, уточнение и активизацию имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Положительная динамика в результате коррекционных занятий, которая проявилась в уменьшении числа дисграфических и орфографических ошибок, была отмечена как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Однако в экспериментальных подгруппах она оказалась наиболее выраженной.

Учащиеся с выраженной дисграфией показали лучшие результаты по сравнению со школьниками контрольной группы. Сравнение средних значений, проведенное на основе критерия Стьюдента, выявило статистически значимые различия в наиболее трудных заданиях: во всех письменных работах (списывании, диктанте, тесте); в методиках на оценку распределения внимания, зрительного гнозиса, слухоречевой и опосредованной памяти, операций сравнения, обобщения, классификации.

Дети научились более рационально организовывать свою деятельность: выделять цель и задачи деятельности, удерживать программу деятельности в соответствии с поставленными задачами, осуществлять контроль по ходу и за результатами деятельности, использовать продуктивные способы деятельности. Для многих учащихся экспериментальных подгрупп требовалось меньшее количество времени для выполнения заданий, была характерна большая вариабельность тактики в процессе выполнения задания по сравнению со школьниками контрольной группы.

У школьников экспериментальных подгрупп был отмечен более высокий уровень интериоризации действий, большинство заданий выполнялись ими в умственном плане, в то время как учащиеся контрольной группе использовали внешние опоры в процессе выполнения заданий.

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента показал обоснованность и эффективность логопедической работы с учетом особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование высших познавательных процессов в процессе коррекции дисграфии, значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Разживина, Наталья Вячеславовна, Санкт-Петербург

1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие / З.Е. Агранович. СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. - 40 с.

2. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизофографии у младших школьников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / О.И. Азова. М., 2006. - 25 с.

3. Аксенова Н.И. Взаимосвязь минимальной мозговой дисфункции и дисграфии / Н.И. Аксенова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под. ред В.Н. Скворцова СПб., 2005. - С. 6 - 7.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 487 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968. - 288 с.

6. Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: Учеб.-методич. пособие для школьных психологов / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. Волгоград: Перемена, 1993. - 60 с.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975.

8. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. М.: ACT: Астрель, 2006. - 222 с.

9. Ю.Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. Уч.-метод. пособие / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1985. - 103 с.

10. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 64 с.

11. Ахутина Т.В. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // А.Р.Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж.М.

12. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. - С. 181 -189.

13. Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. М.: «Академия», 2000. -382 с.

14. Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия / В. А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990. - 240 с.

15. Бе лова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей / Р.А. Белова-Давид // В сб.: Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р.А. Беловой-Давид, Б.М. Гриншпун М.: «Просвещение», 1969. - С. 6 -46.

16. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. -М.: «Просвещение», 1972. С. 32-81.

17. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин, 1975. - 106 с.

18. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 33 - 44.

19. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 29 - 39.

20. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. — 460 с.

21. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

23. Валлон А. Психическое развитие ребёнка / А. Валон; пер. с фр. Л. И. Анцыреровой; ред. А. Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

24. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции / А.П. Василевич // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. - С. 113-136.

25. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л. И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. СПб., 1997.

26. Веджетти М.С. Сознание и самосознание: вклад А.Р. Лурия в современную когнитивную и общую психологию / М.С. Веджетти // А.Р. Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. - С. 22 - 28.

27. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

28. Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А. Величенкова // А.Р.Лурия и психология XX века / Сб. докладов под. ред. Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. - С. 227 - 233.

29. Веллютино Ф. Дислексия / Ф. Веллютино // В мире науки. 1987. - № 5. -С. 4- 12.

30. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 89 - 96.

31. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н.В. Видинеев. М.: «Мысль», 1989. - 173 с.

32. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения / Т.Г. Визель // Логопед. 2004. - № 6. - С. 4 - 9.

33. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Уч.-метод. пособие / Т.Г. Визель. М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2005. - 127 с.

34. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии / Т.Г. Визель. М.: ACT; Транзиткнига, 2005. - 384 с.

35. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

36. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи / И.Т. Власенко // Дефектология. 1988. - № 4. - С. 3 - 11.

37. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. -М., 1967.-300 с.

38. Волкова Л.С. Диагностика готовности к обучению детей с речевой патологией / Л.С. Волкова, С.Р. Исмаилова // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1 - С. 8 - 9.

39. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

40. Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б.М. Теплов. М.-Л., 1948.-203 с.

41. ВоробьеваВ.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией / В.К. Воробьева // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: «Просвещение», 1975. - С. 55 - 64.

42. Выготский Л.С. Из записных книжек Л.С. Выготского / Л.С. Выготский // Вестник МГУ, 1982. сер. 14. - № 1. - С. 60 -67.

43. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // В кн.: Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - С. 108 - 547.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996. -415 с.

45. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии / Л.С. Выготский // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, И.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - С. 10 - 47.

46. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. -М., 1956.-с. 438-452.

47. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Выготский Л.С. // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т 2. - 504 с.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 450 с.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М., 1976. — 150 с.

50. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. — С. 18.

51. Гальперин П.Я. К проблеме внимания / П.Я. Гальперин. Доклады АПН РСФСР. - 1958.-№3.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий / П.Я. Гальперин. М., 1965.-49 с.

53. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // В кн. исследование мышления в советской психологии М., 1966. - с. 236.

54. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин.— В кн.: Психологическая наука в СССР. Т I. -М., 1959. - С. 441—459.

55. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 58.

56. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания / П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 102 с.

57. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л.М. Орлова. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

58. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. 1983. - № 4. - С. 16 - 22.

59. Гейвин X. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

60. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей / Т.Е. Глезерман. М., 1983. - 239 с.

61. Голубева Л.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста / Л.Р. Голубева. В кн.: Вопросы мышления детей / Под ред. А.А. Люблинской. - Л.: ЛГПИ, 1962.

62. Гончаров О.А. Нейропсихологическое исследование высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы / О.А. Гончаров, Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов // Дефектология. 1996. - № 6.-С. 7-13.

63. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1974. - 116 с.71 .Грановская P.M. Восприятие и модели памяти / P.M. Грановская. М.: Наука, 1974. - 362 с.

64. Григоренко E.JI Генетические факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и детских психических расстройств / E.JI. Григоренко, Д. Л. Паулз // Дефектология. 1995. - № 3. - С. 3 - 22.

65. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями / Л.П. Григорьева // Дефектология. 1996. - № 3. -С. 3-11.

66. Григорьева Л.П. Формирование высших форм восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей / Л.П. Григорьева // Дефектология. 2000. - № 3. - С. 3-15.

67. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: «Просвещение», 1975. - С. 71 - 80.

68. Гриншпун Б.М. С.Н. Алалия / Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская // Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

69. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Г.С. Гуменная // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1991. - С. 41 - 72.

70. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития / Л.Р. Давидович // В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской М., 1975.- С. 31 - 36.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000 - 480 с.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Academia, 2004. - 288 с.

73. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. мед. наук / Ю.Г. Демьянов. Л., 1971. - 20 с.

74. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 240 с.

75. Дормашев Ю.Б. Психология внимания / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. -М.: Моск. психолого-соц. институт, Флинта, 2002. 376 с.

76. Егорова Т.В. Анализ зрительно воспринимаемых объектов неуспевающими школьниками младших классов / Т.В. Егорова // Дефектология. 1969. - № 2 - С. 29 - 37.

77. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. М. Педагогика, 1973. - 122 с.

78. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

79. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

80. Жаренкова Г.И. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Г.И. Жаренкова / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1961.

81. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь / Н.И. Жинкин / Нарушения речи у дошкольников // Сост. Р.А. Белова-Давид. М.: «Просвещение», 1972. - С. 9-31.

82. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 157 с.

83. Житникова JI.M. Учите детей запоминать / JI.M. Житникова. М., 1985. -96 с.

84. Л.В. Занков, М.В. Зверева. М.: Педагогика, 1973. 100.Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Заопрожец // Собр. соч.: в 2 т.- М.: Педагогика, 1986. - Т. I. - 320 с.

85. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность / А.В. Запорожец // Вопросы психологии. 1967. - № 1 - С. 11 - 17.

86. Запорожец А.В. Восприятие и действие / А.В. Запорожец, JI.A. Венгер. -М.: Просвещение, 1967. 322 с.

87. ЮЗ.Захарюта Н.В. Умственное развитие дошкольников при обучении составлению плана рассказа текста / Н.В. Захарюта. Ульяновск, 1986.104.3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман. М.: Медгиз, 1962. - 299 с.

88. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И. Зинченко. М., 1961. -562 с.

89. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников / С.Ф. Иваненко // Дефектология. 1984. - № 1. - С. 52 - 55.

90. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения: Кн. для учителя / С.Ф. Иваненко. М.: Просвещение, 1984. -144 с.

91. Иванова Е.А. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте / Е.А. Иванова // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М„ 1989.-С. 127-131.

92. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / О.Б. Иншакова. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.

93. Ирлитц JI. Особенности памяти слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на ее изменение / JI. Ирлитц // Психические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984. - С. 78 - 130.

94. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. Л.: Медицина, 1982. - 224 с.

95. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская / Вопросы психологии. -1996. № 1. - С. 34 - 49.

96. Капунова Т.М. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании вербального материала у старших дошкольников / Т.М. Капунова // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников / Под ред. З.М. Истоминой. М., 1981. - 156 с.

97. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. -М.: Просвещение, 1985. 207 с.

98. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи у детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалий) / Е.И. Кириченко. М.: Издательство ЦОЛИУВ, 1977.- 12 с.

99. Клейберг Ю.А Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрии полушарий головного мозга / Ю.А. Клейберг, А.Л. Сиротюк // Проблемы психологии и эргономики. 1999. - № 3. - С. 53 - 58.

100. Ковалев В.В. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии / В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. -1970. № 10.

101. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. М.: «Институт общегуманитарных исследований», 2001. - 96 с.

102. Ковшиков В.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Дефектология. 1982. - № 2.

103. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. JL: Изд-во ЛГПИ, 1979. - С 44 - 70.

104. Кодухов В.И. Введение в языкознание / В.И. Кодухов. М.: «Просвещение», 1979. - 351 с.

105. Козина И.Б. Формирование мотивации к коррекционным занятиям у дошкольников с нарушениями произношения / И.Б. Козина // Дефектология. 1997. - № 5. - С. 69 - 75.

106. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. СПб: Гиппократ, 1995. - 224 с.

107. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев . СПб.: Речь, 2003.-330 с.

108. Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология 1983. -№4.-С. 10-15.

109. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.: Педагогическое общество России, 2002. -160 с.

110. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников / Т.В. Косма // Вопросы психологии. 1964. - № 3.

111. Кочергина B.C. Развитие речи детей в онтогенезе / B.C. Кочергина, С.Н. Шаховаская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 30 - 39.

112. Кроль В.М. Психологические механизмы зрительного восприятия: интегральная модель / В.М. Кроль // Вопросы психологии. 1998. - № 6. -С. 44-56.

113. Кубрякова Е.С. Проблемы формирования языковой способности / Е.С. Кубрякова // В кн. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С. 185 - 220.

114. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда / Р.И. Лалаева. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

115. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие / Р.И. Лалаева. Спб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2002. - 244 с.

116. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых дошкольников / Р.И. Лалаева // Дефектология. 2003. - № 3. - С. 29 - 33.

117. Лалаева Р.И. Психолингвистический подход к анализу механизмов нарушений письма у детей / Р.И. Лалаева // Современная логопедия:теория, практика, перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. -М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. С. 90 - 92.

118. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И.Лалаева, Л.В.Бенедиктова. СПб.: Союз, 2001.- 224 с.

119. Лалаева Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. 2000. - № 4. - С. 17 - 22.

120. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 224 с.

121. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.- С. 20 27.

122. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е. Левина. -М., 1951.-120 с.

123. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.

124. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Р.Е. Левина // Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

125. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959. - С. 207 - 252.

126. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

127. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

128. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи / А.А. Леонтьев // Общее языкознание: формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А. Серебрянникова. М.: Наука, 1970. - С. 314 - 370.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-430 с.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев // Собр соч.: в 2 т. М., 1983. - T.I. - 320 с.

131. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

132. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / А.Н. Леонтьев // Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 1979. - М: ЧеР, 1998.- 816 с.

133. Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации ее диагностики и коррекции / Е.А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I

134. Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 167- 173.

135. Логинова Е.А. К проблеме детской дисграфии / Е.А. Логинова // VI Царскосельские чтения: материалы международной научно-практической конференции / Под. ред. проф. Скворцова В.Н., СПб, 2002. С. 142 - 144.

136. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

137. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 445 с.

138. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). / В.И. Лубовский. М., 1978. - 224 с.

139. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. Изд-во Моск. ун-та. - М., 1969. - 504 с.

140. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. Т. 2. -М., 1970.-494 с.

141. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974.- 172 с.

142. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 384 с.

143. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.- С. 11-76.

144. Лурия А.Р. Язык и мозг / А.Р. Лурия // Вопросы психологии. 1974. - №1.- С. 49 60.

145. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 320 с.

146. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 64 с.

147. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. М.: Изд-во академии пед. наук, 1956.- 94 с.

148. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Издательство «Петроком», 1992. -320 с.

149. Ляпидевский С.С. О некоторых актуальных вопросах современной логопедии / С. С. Ляпидевский // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

150. Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств / С. С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 40 - 59.

151. Ляпидевский С.С. Анатомо-физиологические механизмы речи / С. С. Ляпидевский, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 5 - 29.

152. Ляудис В.Я. О структуре мнемического действия / В.Я. Ляудис // Сб. Проблемы инженерной психологии, вып. 3. Психология памяти / Под ред. П.И. Зинченко. Л., 1965. - С. 175 - 207.

153. Ляудис В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 253 с.

154. Маевская С.И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи / С.И. Маевская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. -М., 1969.-С. 274-283.

155. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников / К.П. Мальцева // Сб. Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

156. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников / К.П. Мальцева // Сб. Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

157. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции / И.И. Мамайчук. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 168 с.

158. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дисграфиков / Р.И. Мартынова //В сб.: Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1967. -235 с.

159. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

160. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1981. - № 6. - С. 13 -20.

161. Мачинская Р.И. Динамика электрической активности мозга у детей 5-8 летнего возраста в норме и при трудностях обучения / Р.И. Мачинская, И.П. Лукашевич, М.Н. Фишман // Физиология человека. 1997. - Т. 23. -№ 3. - С. 5.

162. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка / Н.А. Менчинская. М.: Знание, 1970. - 32 с.

163. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников /Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

164. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Н.А. Менчинская. М., 1971. - 272 с.

165. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферыдетей дошкольного и младшего школьного возраста» / Авт.-сост. Семаго Н.Я., Семаго М.М. М.:АРКТИ, 2000. - 32 с.

166. Мнкадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте / Ю.В. Микадзе // Психологическая наука и образование. 1999. - № 2. - С. 87 - 98.

167. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие / Л.Г. Милостивенко. С-Пб.: Стройлеспечать, 1995. - 64 с.

168. Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы / Г.Г. Мисаренко И Логопед. 2004. -№ 1.-С.4- 10.

169. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г. Мисаренко // Логопед. 2004. - № 2. - С. 4 - 14.

170. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г.Г. Мисаренко // Логопед. 2004. - № 4. - С. 13 - 25.

171. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих, наук / В.И. Насонова. Л., 1971.-20 с.

172. Нейропсихология: Учебник для вузов, / Е.Д. Хомская. СПб.: Питер, 2003.-496 с.

173. Некоторые патогенетические механизмы нарушений развития речи у детей / В.М. Шкловский и др. // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 20 - 27.

174. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

175. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. М.: «Просвещение», 1995. - 512 с.,

176. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ / Н.А. Никашина // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959. - С. 7 - 74.

177. Новикова Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, поступающих в I класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического исследования) / Г.Р. Новикова // Дефектология. -2000. -№ 2. -С. 51 -56.

178. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, - 1986. - 204 с.

179. Павлов В.М. Языковая способность человека как предмет лингвистической науки / В.М. Павлов // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики) / Под ред А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1968. -С. 36-68.

180. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера: методические рекомендации для практических психологов / А.Ю. Панасюк. Воронеж, 1993. - 74 с.

181. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно / Л.Г. Парамонова. СПб.: «Дельта», 1996. - 384 с.

182. Парамонова Л.Г. О дисграфии у учащихся старших классов / Л.Г. Парамонова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. / Под. ред В.Н. Скворцова СПб., 2005. - С. 196 - 199.

183. Парамонова Л.Г. "Хвост", который тянется из дошкольного детства до старших классов / Л.Г. Парамонова // Директор школы. 2000. - № 7. - С. 74 - 80.

184. Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 3 - 14.

185. Переслени Л.И. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 15 - 22.

186. Переслени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. - № 5. - С. 3 - 10.

187. Пиаже Ж. Генетические аспекты языка и мышления / Ж. Пиаже // Сб. статей: Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.-С. 325 -335.

188. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 526 с.

189. Подобед В. Л. Формирование мнемического приема смысловой группировки у детей с ЗПР / В.Л. Подобед // Дефектология. 1988. - № 2. -С. 3 - 9.

190. Полонская Н.Н. Нейропсихологические особенности детей с разной успешностью обучения Н.Н. Полонская // Сб. А.Р.Лурия и психология XX века, Издательство «СМЫСЛ», 2001. С. 206 - 214.

191. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.

192. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с ОНР: Учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. СПб.: КАРО, 2005. - 144 с.

193. Психогенетика. Учебник. / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко // Под. ред И.В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2003. - 447 с.

194. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников: методические рекомендации для студентов пединститутов и школьных психологов. Воронеж: ВГПИ., 1991. -184 с.

195. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения / Н.М. Пылаева // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия / Сб. докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной -М.: Издательство РПО, 1998. С. 238 - 244.

196. Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. М.: Теревинф, 2001. - 47 с.

197. Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

198. Разумова Г.В. Особенности внимания младших школьников / Г.В. Разумова // Начальная школа плюс До и После. 2005. - № 4. - С. 35 - 37.

199. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. М.: Айрис-пресс, 2004. - 204 с.

200. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-327 с.

201. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147 с.

202. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб: Питер Ком, 1998. - 688 с.

203. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М. Румянцева. М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. - 319 с.

204. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Издательство Ленинградского ун-та., 1990. - 256 с.

205. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И.Н. Садовникова. М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. - 256 с.

206. Трауготт) / Отв. ред. М.Г. Храковская. СПб., Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.-С. 24-29.

207. Семаго Н.Я. Особенности умственного развития дошкольников с общим недоразвитием речи / Н.Я. Семаго // Вестник московского университета. -1984.-сер. 14,-С. 62-63.

208. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

209. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. М., 1985. - 200 с.

210. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников / A,JI. Сиротюк. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 80 с.

211. Славина Л.С. О некоторых особенностях работы неуспевающих школьников / Л.С. Славина // Советская педагогика. 1954. - № 1.

212. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Д.И. Слобин // Сб. статей: Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. -М.: Прогресс, 1984. С. 143 - 207.

213. Слобин Д.И. Психолингвистика / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во «Прогресс», 1976. - 350 с.

214. Смирнов А.А. Избранные психологические труды/ А.А. Смирнов // Собр. соч.: в 2 т. Т. 2. - М.: «Педагогика», 1987. - 344 с.

215. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. М., 1966. - 422 с.

216. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 194 с.

217. Смирнов А.А. Развитие памяти / А.А. Смирнов // Психологическая наука в СССР.-Т. 1.-М., 1959.

218. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития / Е.Ф. Соботович // Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.

219. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов / Е.Ф. Соботович. М.: Классике Стиль, 2003. - 160 с.

220. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей / Методические рекомендации. М.: Издатель Е.Разумова, 2002. - 39 с.

221. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е.Н. Соколов. -М., 1981.-180 с.

222. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР / Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

223. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л.Ф. Спирова // Вопросы логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959.-С. 75- 134.

224. Спирова Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова// Дефектология. 1988. - № 5. - С. 31.

225. Стасс Д.Т. А.Р. Лурия, индивидуальные различия и локализация функций в лобных долях / Д.Т. Стасс // Сб. докладов: А.Р.Лурия и психология XX века / Под. ред. Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. - С. 68 - 75.

226. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Уч. пособие / Ю.С. Степанов. М.: «Просвещение», 1975. - 271 с.

227. Тараканова А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младшихшкольников: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А.А. Тараканова. СПб., 2001. - 17 с.

228. Тараканова А.А. Особенности мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией / А.А. Тараканова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. М., 2002. - С. 122 - 124.

229. Тараканова А.А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма / А.А. Тараканова / Практическая психология и логопедия. 2006. - № 5. - С. 44-48

230. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей / Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. - 240 с.

231. Токарева О.А. Расстройство письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению / О.А. Токарева // Патология речи (ученые записки) / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В,И, Ленина,1971. - С. 63 - 98.

232. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / О.А. Токарева / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 190 - 212.

233. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н.Н. Трауготт. СПб.: Издательство «СМАРТ», 1994.

234. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. -М.: НПЦ "Коррекция", 1995. 208 с.

235. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. М.: Наука, 1989. - 192 с.

236. Фарбер Д.А. Электроэнцефалограмма детей и подростков / Д.А. Фарбер, В.В. Алферова. М.: Педагогика, 1972. - 216 с.

237. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т.Б. Филичева // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1. - С. 5 - 7.

238. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография / Т.Б. Филичева. М., 1991.

239. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.

240. Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. 1985. - № 4. - С. 72-78.

241. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей / М.Н. Фишман // Дефектология, 2001.- № 3. С. 3-9.

242. Флорес Ц. Экспериментальная психология /. Ц. Флорес / Под ред. Р. Флореса, Ж. Пиаже. М., 1973. - Вып. IV.

243. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т.А. Фотекова // Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9 - 13.

244. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. М.: АРКТИ, 2000. - 56 с .

245. Функциональная ассиметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей / Т.П. Хризман и др. // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 110 - 115.

246. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. М.: Медицина, 1959.

247. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 3-е, исправленное и дополненное / Л.С. Цветкова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

248. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова. М.: Издво Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 424 с.

249. Черкасова Е.Л. Стратегия логопедического воздействия при сочетании недоразвития речи и минимальных нарушений слуха у детей дошкольного возраста / Е.Л. Черкасова // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 57 - 67.

250. ЗОО.Чикобава А.С. К вопросу о взаимоотношении мышления и речи в связи с ролью коммуникативной функции А.С. Чикобава // Сб. статей: Мышление и речь / Под ред.Ф.П. Филина. М.: Наука, 1967. - С. 16 - 30.

251. ЧуприковаН.И. Познавательная активность в системе процессов памяти / Н.И. Чуприкова / Под ред. Н.И. Чуприковой; Науч.-исслед. инс-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

252. Чутко Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике детского невролога. Учебно-методическое пособие / Л.С. Чутко. СПб, 2005. - 56 с.

253. Шахнарович A.M. Языковая способность / А.М. Шахнарович // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

254. Шахнарович A.M., Лендел Ж. Естественное и социальное в языковой способности человека / A.M. Шахнарович, Ж. Лендел // Исследования речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1985.-С. 171 - 184.

255. Шахнарович A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. М.: Наука, 1990. - 168 с.

256. Шаховская С.Н. Алалии / С.Н. Шаховская // В сб.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. - С. 156 - 176.

257. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией / С.Н. Шаховская // Патология речи (ученые записки) / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд-во МГПИ им. В,И, Ленина,1971. - С. 30 - 62.

258. Шимамура А.П. Лобные доли и регуляция познавательной активности / А.П. Шимамура, Е.В. Печенкова // Сб. докладов: А.Р.Лурия и психология XX века / Под. ред. Ж.М. Глозман, Т.В. Ахутиной. М.: Издательство «СМЫСЛ», 2003. - С. 80 - 90.

259. ЗЮ.Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения / Л.М. Шипицына // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 3 - 10.

260. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н.Н. Заваденко и др. // Вопросы психологии. 1999. - № 4.- С. 21 26.

261. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 429 с.

262. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школы: Кн. для учителя-логопеда / А.В. Ястребова.- М.: Просвещение, 1984. 159 с.

263. Ястребова А.В. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова // Дефектология. 1994. - № 3. - С. 47 - 53.

264. Bakwin Н. Reading disability in twins / H. Bakwin // Developm. Med. and child Neural., 1973.- P. 184 187.

265. Benton A. The cognitive functioning of children with developmental dysphasia In: Developmental dysphasia / A. Benton / Ed. By A. Maria, Academic Press, 1978.- 179 p.

266. Border E. Developmental Dyslexia-Prevailing Diagnostic Concepts and a New Diagnostic Approach. In: Myklebast R.H. Progress in Disabilities / E. Border . -New-York, Grune and Stratton, 1971. Vol. 2

267. Chomsky N. Language and mind / N. Chomsky. New-York, Harcourt Brace Jovanovich. - 1972.

268. Critchley M. Dyslexia defined / M. Critchley, E.A. Critchley. London: S. п., 1978.-104 p.

269. Decker S.N. Cognitive Aspects of Reading Disability: The Colorado Family Reading Study / S.N. Decker, J.C. DeFries / P.G. Aaron, N. Malatesha. Neuropsychological and Neuropsycholinguistic Aspect of Reading Disability. -New-York, Academic Press, 1981.

270. DeFries J.C. Evidence for a genetic etiology in reading disability / J.C. DeFries, D.W. Fulker, M.C. LaBuda / Nature, 1987. P. 537 - 539.

271. Finucci J.M. The genetics of specific reading disability / J.M. Finucci, J.T. Guthrie, A.L Child et al. // J. Educ. Psychol., 1977. P. 316 - 329.

272. Gaddes W.H. Learning disabilities and brain function / W.H. Gaddes. New-York, 1980.

273. Gaddes W.H.Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach / W.H. Gaddes, D. Edgell. New-York: Springer, 1994.

274. Gordon H.W. Cognitive asymmetry in dyslexia families / H.W. Gordon // Neuropsychologia, 1980. Vol. 18, N6. - P. 645 - 656.

275. Hallgren В. Specific dyslexia / В. Hallgren // Acta Psychiatry Neural., 1950. -N65, suppl. P. 1-287 // Autism. Child. Schizoph., 1976. - P. 209 - 234.

276. Ho H.Z. A twin study of Bannatyne's «genetic dyslexia» sub-type / H.Z. Ho, J.W. Gillger, S.N. Decker // J. Child Psyhol, Psychiatry, 1988. P. 63 - 72.

277. Johnson D. Learning Disabilities: Educational Principles and Practices / D. Johnson, H. Myklebust. New-York, Grune and Stratton, 1967.

278. Masland R.L. Brain mechanisms underlying the language function // Bull. Orton Soc., 1967. № 17 P. 1 - 31.

279. Matejcek Z. Test laterality. Psychodiagnostika / Z. Matejcek, Z. Zlab. -Bratislawa, 1974.

280. McGlannon F.K. Familial Characteristics of genetic dyslexia: Preliminary report of pilot study / F.K. McGlannon // J. Learning Disabilities, 1968. P. 185-191.

281. Minton J. Cognitive Assessment of Siblings of Autistic Children / J. Minton, B. Campbelol, W.H. Green // Amer. Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 1982. № 28.-P. 256-261.

282. Morgan J. Input, innateness and induction in language acquisition / J. Morgan // Developmental Psychobiology, 1990. № 23.

283. Pennington B.F. Genetic influences on learning disabilities and speech and language disorders / B.F. Pennington, S.D. Smith // Child Devel., 1983. P. 369 -387.

284. Rawson M.B. Dyslexia over the lifespan: A fifty-five-year longitudinal study / M.B. Rawson. Educators Publishing Service, Inc. - Cambridge, Massachusetts, 1995.

285. Smith S.D. Specific learning disability: Identification of an interited form though linkage analysis / S.D. Smith, W.J. Kimberling, B.F. Pennington et al. // Science, 1983. P. 1345 - 1347.

286. Stevenson J. Evidence for a genetic etiology in hyperactivity in children / J. Stevenson // Behav. Genet., 1992. P. 337 - 344.

287. Walker J. L. Familial patterns of expression of specific learning disability in a population sample / J. L. Walker, E.M. Cole. // Bull. Orton Soc., 1965. P. 12 -24.