Особенности оптико-пространственного гнозиса в структуре нарушения письменной речи у младших школьников

Скребец, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности оптико-пространственного гнозиса в структуре нарушения письменной речи у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Скребец, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности оптико-пространственного гнозиса в структуре нарушения письменной речи у младших школьников"

На правах рукописи

Скребец Татьяна Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА В СТРУКТУРЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 и АПР 2314

Москва-2014

005546887

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: Усанова Ольга Николаевна,

доктор психологических наук, профессор,

президент НОУ ВПО

«Институт психологии и педагогики»

Коноваленко Светлана Владимировна,

кандидат психологических наук, педагог-психолог

ГБОУ «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»

Ведущая организация: ФГАОУ ДНО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Защита состоится 29 мая 2014 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «3» апреля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития специальной педагогики и психологии особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания методов коррекционного воздействия (Н. Л. Белопольская, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова и др.) Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей их развития.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) большую группу составляют дети с трудностями в овладении письменной речью. В специальной литературе для обозначения недостатков письменной речи употребляется термин «дисграфия». Дисграфия составляет значительный процент среди других недостатков речи, встречающихся у учащихся массовой школы. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. (O.E. Грибова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, И.Н. Садовникова, Г.В. Чиркина).

Согласно современным представлениям, механизмы возникновения дисграфии связываются не только с речевой патологией, которая продолжает занимать основное место среди причин ее возникновения, но и с особенностями развития метаязыковых навыков и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формировании функциональной системы письма. В связи с этим расширяется круг научных областей, а соответственно и число специалистов смежных дисциплин, занятых решением этой проблемы.

Князева, C.B. Коноваленко, А.Н. Корпев, A.J1. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др.).

Исследователи отмечают, что даже у школьников с нормальным психическим и речевым развитием, зачастую возникают трудности с решением отдельных оптико-пространственных задач. У детей с недостатками речевого развития такие трудности носят стойкий характер, оптико-пространственные представления длительное время остаются фрагментарными, неосознанными, не находят адекватного отражения в слове, наглядных, графических средствах, и не обеспечивают полноценной основы для овладения письменной речью. Несмотря на серьезность обозначенной проблемы, специальные исследования в данном направлении представлены единичными работами (C.B. Коноваленко и др.)

Авторы считают, что для преодоления нарушений письменной речи различного генеза наряду с логопедической работой необходима психологическая коррекция, направленная на формирование и развитие функциональной базы письма, в том числе и формирование полноценных базисных оптико-пространственных ориентировок.

В настоящее время младшие школьники с дисграфией интегрированы в массовую общеобразовательную школу. Коррекционная работа проводится с ними в традиционной форме на логопедическом пункте. Учащимся с несформированными оптико-пространственными представлениями необходима квалифицированная помощь, которая осуществляется не только учителем, логопедом, но и психологом. Психологическое сопровождение должно стать необходимой составной частью комплексной системы коррекционного воздействия по преодолению нарушений письменной речи.

Однако содержание психологического компонента в системе коррекционного обучения таких детей не определено и требует теоретического обоснования и разработки, как на методическом, так и прикладном уровнях решения проблемы. Обозначенные факты определили актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение особенностей оптико-пространственных гнозиса в структуре нарушения письменной речи у младших школьников, для разработки системы психокоррекционных мероприятий по преодолению выявленных оптико-пространственных трудностей.

Объект исследования: состояние оптико-пространственной функции у младших школьников с нарушениями письменной речи.

Предмет исследования: особенности оптико-пространственной составляющей в структуре нарушений письменной речи младших школьников.

Гипотеза исследования - в структуре различных видов дисграфии у младших школьников значимую роль играет несформированность функционального базиса письменной речи. Стойкость проявлений дисграфических ошибок обуславливает недостаточность оптико-пространственных представлений. Целенаправленная психокоррекционная работа по преодолению дисграфических ошибок, учитывающая характер оптико-пространственных нарушений, будет способствовать профилактике дисграфии и совершенствованию коррекционно-развивающего обучения в целом.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования поставлены следующие задачи:

- изучить основные теоретические подходы к разработке проблемы преодоление нарушений письменной речи у младших школьников,

провести анализ письменных работ учащихся 2-х-4-х классов общеобразовательной школы с целью выявления специфических ошибок в письменной речи,

- сконструировать диагностический комплекс для изучения оптико-пространственной составляющей функционального базиса письменной речи у младших школьников,

-провести сравнительное экспериментальное исследование особенностей оптико-пространственных представлений у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием и проанализировать его результаты,

- разработать психокоррекционную программу, определяющую основные этапы, формы организации и содержание коррекционной работы по преодолению оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников и оценить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, JI.B. Занков, Т.Н.Князева, ИЛО. Левченко, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.);

- учение Л.С. Выготского о единстве нормального и аномального развития, о речи, как ключевой психической функции, о связи речи и личности;

- исследования В.Г. Ананьева, С.М. Блинкова, E.H. Винарской, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаевой, В.Я. Ляудис, Л.С. Цветковой, посвященные сложной психофизиологической структуре письма и чтения;

- положения нейропсихологии, касающиеся мозговых механизмов высших психических процессов человека (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, И. Ф. Марковская Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский);

- системный подход (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (Р.ЕЛевина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);

- положение В.И. Лубовского об общих и специфических закономерностях аномального развития;

- концепция P.E. Левиной о связи несформированности речевой функции с трудностями в овладении письмом;

- положения, регламенты регуляции, организация процедуры и описание технологической цепочки обследования структуры речевого дефекта с учетом принципов развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, разработанные Грибовой O.E.;

- личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.Н.Князева, И .А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);

- концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речевого развития, обеспечивающей социализацию и интеграцию ребенка в общество, преодоление личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, разработанная Т.Н. Волковской;

- концепция психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе, разработанная Т. Н. Князевой.

Методы исследования - обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической и медицинской документации; анализ продуктов деятельности учащихся (письменных работ - списывание, диктант, изложение); метод индивидуального нейропсихологического исследования младших школьников; констатирующий и обучающий эксперименты; методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования - впервые с позиции междисциплинарного подхода осуществлено сравнительное экспериментальное исследование оптико-пространственного гнозиса у младших школьников с нарушенным и нормальным речевым развитием. Получены новые данные об особенностях оптико-пространственных нарушений у младших школьников с дисграфией, дополняющие их психолого-педагогическую характеристику. Дано научное обоснование психокоррекционной работы по преодолению оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников. Разработан механизм профессионального взаимодействия учителя, логопеда и психолога в процессе обучения младших школьников с нарушениями письменной речи.

Теоретическая значимость исследования - уточнены и конкретизированы представления об особенностях развития детей с недостатками речи, о роли зрительно-пространственных функций в процессе овладения письменной речью, о динамических изменениях оптико-пространственного компонента письменной речи. Внесен вклад в разработку теоретических проблем современной логопсихологии.

Практическая значимость исследования - представлен диагностический инструментарий для изучения оптико-пространственной составляющей функционального базиса письменной речи у младших школьников. Определены и внедрены в практику формы организации и содержание психокоррекционной работы по преодолению оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы психологами, логопедами, дефектологами, педагогами при разработке программ, направленных на формирование функционального базиса письменной речи и коррекцию оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников; преподавателями педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на психологических и дефектологических факультетах.

Организация исследования. Исследование проводилось в 4 этапа (2009-2012гг). На первом этапе исследования (2009-2010гг) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности, определение основных гипотез, задач, объекта и предмета исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2010-2011гг) осуществлялась разработка методического аппарата исследования, осуществлялось констатирующее исследование. В рамках данного исследования проводился анализ медицинской документации и письменных работ учащихся, проводилось нейропсихологическое исследование по методике И.Ф. Марковской, исследование зрительно-пространственных функций происходило методом копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица. На третьем этапе

исследования (2011-2012гг) осуществлялась разработка и апробация программы и системы заданий и упражнений, направленных на профилактику и коррекцию оптико-пространственных нарушений. На четвертом этапе происходил качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на факультете «Клинической и специальной психологии» ГБОУ ВПО МГППУ (2010-2012гг); были представлены на X юбилейной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Молодые ученые - нашей новой школе» (ГОУ ВПО МГППУ, 2011 г), XI межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Молодые ученые - нашей новой школе» (ГОУ ВПО МГППУ, 2012г), конференции МГГУ им. М.А. Шолохова (2012г), международной научно-практической конференции «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов, 2013г).

Положения, выносимые на защиту:

1.У младших школьников с нарушениями письменной речи различного генеза отмечается недостаточность оптико-пространственного гнозиса. Не отмечается прямой зависимости в степени выраженности и характере проявлений оптико-пространственных нарушений у младших школьников с дисграфией, имеющих и не имеющих предварительного логопедического заключения.

2.Недостаточность оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией проявляется в наличии и стойкости графических ошибок в письменных работах. Отмечается зависимость количества графических ошибок от сложности вида письменных работ.

3.Использование. метода копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица в структуре нейропсихологического обследования при изучении оптико-пространственного гнозиса у младших школьников с различными видами дисграфии, увеличивает диагностическую значимость исследования.

4.В основу разработки психокоррекционной программы по преодолению нарушения оптико-пространственного гнозиса у младших школьников должно быть положено многоаспектное взаимодействие учителя, логопеда и психолога в едином коррекционном образовательном пространстве, условиями создания которого являются оптимальное распределение задач между участниками коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; преемственность в работе; единство требований предъявляемых к учащимся; согласованный подход к оценке эффективности псикоррекционного процесса.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического

списка и 9 приложений. В диссертации представлено 5 таблиц и 33 рисунка. Библиографический список включает в себя 180 наименований. Объем основного текста диссертации составляет 148 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются

его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, обосновывается научная новизна,

теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные

положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Актуальные проблемы формирования письменной речи у детей» рассматривается состояние данной проблемы в современных клинико-психолого-педагогических исследованиях. Проанализированы научные представления: о психофизиологических основах письменной речи (П.К. Анохин, Т.В. Ахутина, JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, A.B. Семенович, Л.С. Цветкова), о причинах нарушений письменной речи (Н.С. Жукова, Е.М. Масткжова, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина, A.B. Ястребова), о классификационных подходах к дисграфии (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.В. Токарева), о психологическом функциональном базисе письменной речи (М.М. Безруких, Л.С. Выготский, P.E. Левина, А.Р. Лурия, A.B. Семенович

Д.А. Фарбер, Л.С. Цветкова), о психолого-педагогических особенностях детей с недостатками речевого развития (Т.Н. Волковская, O.E. Грибова, Т.Н. Дубровина, Т.Н. Князева, P.E. Левина, О.Н.Усанова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о соотношении понятий «письмо» и «письменная речь» (И.А. Зимняя и др.).

Современная наука рассматривает в качестве психофизиологической основы письменной речи совместную работу определенных участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфических вклад. Для полноценной реализации письменной речи необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой письменной речи (В.Г. Ананьев, С.М. Блинков, E.H. Винарская, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова).

Многоаспектный анализ специальной литературы по проблеме дисрафии у младших школьников позволяет выделить несколько подходов к трактовке ее этиологических механизмов. С позиции нейропсихологии причинами дисграфии может быть задержка в формировании функциональных систем, необходимых для овладения письмом и письменной речью, речевые расстройства, (С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев), расстройства, в области праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени (М.Суле, Ж.Ажуриагерра, Ф.Кошер). Логопедическая наука в качестве причины дисграфии считает системное недоразвитие речи, и отражение недоразвития устной речи во всех ее компонентах (P.E. Левина), психолингвисты причинами дисграфии считают нарушения парадигматики и синтагматики структуры языка (И.А Зимняя).

В качестве одной из ключевых причин возникновения дисграфии авторы выделяют недостаточность оптико-пространственного гнозиса в структуре функционального базиса письменной речи.

В психологической литературе отмечается, что восприятие пространства

является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу

целого комплекса анализаторных систем с их пространственными

различительными функциями, каждая из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К.Анохин и др.)

Значительный вклад в расширение представлений о восприятии пространства внесли работы по нейропсихологии. В исследованиях JI.C. Цветковой и Е.Д. Хомской и ряда других авторов представлены данные об онтогенетическом развитии оптико-пространственного гнозиса, которые помогают анализировать нарушения оптико-пространственного гнозиса и связанных с ним речевых нарушений.

В процессе онтогенеза, в структуре пространственных представлений A.B. Семенович выделяет четыре основных уровня: пространственные представления о собственном теле; о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу), уровень вербализации пространственных представлений, пространство языка. Выделение данных уровней определяет логику построения коррекционной работы с детьми с недостаточностью оптико-пространственных представлений.

Особую актуальность для нашего исследования имеют работы, посвященные разработке обозначенной проблемы у детей с оптико-пространственными трудностями. (Т.В. Ахутина и Э.В. Золотарева, 1997г.) отмечают, что у таких детей страдает «целостная» стратегия восприятия. (Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, 1984г.) выделили ряд типичных ошибок несформированности пространственного различения на уровне письма: затруднена или не сформирована ориентировка в пространстве листа тетради, верха и низа сходных букв смешивается, зеркальное написание букв, отредактировать

В качестве причин этих ошибок авторы рассматривают: отсутствие временных, пространственных и количественных представлений об отношениях между предметами внешнего мира; отсутствием практического подкрепления словесных обозначений пространственных признаков, которые вводятся в процессе обучения; недостаточная тренировка анализаторов по различению пространственных признаков и отношений между учебными объектами; к началу

обучения не сформирована система совместной работы полушарий головного мозга; недостатки методики обучения.

В связи с задачами нашего исследования одним из ключевых понятий выступает понятие «функциональный базис письма». Мы используем его в соответствии с трактовкой А.Н. Корнева. Функциональный базис письма определяется автором как «... многоуровневая система, включающая функции и навыки высокой сложности, в том числе и зрительно-пространственную ориентировку, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т. д...» (А.Н. Корнев, 1997).

Таким образом, анализ литературных источников выявил недостаточную разработанность проблемы овладения письменной речью младшими школьниками с оптико-пространственными нарушениями. Нам представляется, что одной из центральных причин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических функций: их генеза, сложного строения, взаимодействия разных звеньев и уровней в организации ВПФ, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который принимает специфическое участие в протекании высших психических процессов. Остается открытым вопрос о профилактике и коррекции оптико-пространственных трудностей в дошкольном возрасте.

Во второй главе «Особенности зрительно-пространственных функций у детей младшего школьного возраста и их влияние на формирование письменной речи» рассматриваются методы и организация экспериментального исследования функционального базиса письма у младших школьников; анализируются результаты констатирующего эксперимента.

Исследование проходило в несколько этапов, на каждом из которых решались конкретные задачи. В задачу предварительного этапа входило изучение медицинской и педагогической документации, а также выявление учащихся младших классов, в письменных работах которых отмечаются стойкие специфические ошибки. На первом этапе осуществлялся анализ письменных

работ младших школьников, направленный на определение характера ошибок и их распределения по классификационным группам. На этом же этапе обозначенная группа учащихся (60 чел.) была разделена на две группы - экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ).

На втором этапе было проведено изучение функционального базиса письменной речи у младших школьников ЭГ и КГ на основе нейропсихологической методики И.Ф. Марковской. В дальнейшем данная методика была расширена дополнительными заданиями (копирование фигур Тейлора и Рея - Остеррица), использование которых повысило диагностическую значимость методики при изучении оптико-пространственного гнозиса у младших школьников с различными видами дисграфии.

Исследование проходило в 2010-2011 и 2011-2012 учебных годах на базе ГОУ СОШ №1968 г. Москвы.

На предварительном этапе в исследовании участвовало 135 учеников начальных классов средней общеобразовательной школы (45 второклассников, 45 третьеклассников и 45 учащихся четвертых классов). Для всех обследованных детей русский язык являлся родным. Анализ медицинской документации показал, что в обследованной группе (135 чел.) у большинства детей (76%) развитие протекает в соответствии с возрастной нормой; у 18% учащихся есть указания на минимальные мозговые нарушения; в картах 6% учеников отмечается перинатальное поражение нервной системы.

Анализ заключений логопеда в медицинских картах выявил, что 35% всех обследованных имеют нарушение речи (ОНР Ш-го уровня); фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) обнаружено у 29% учащихся; у 30 % участников исследования отсутствует указание на какое-либо логопедическое нарушение; у 6% участников исследования присутствует указание на предпосылки к нарушению письма и чтения (дисграфию и дислексию). По результатам анализа письменных работ были выявлены 60 учащихся младших (2-х-4-х) классов, в письменных работах которых отмечаются стойкие специфические ошибки.

Таким образом, предварительный этап изучения показал, что в массовую школу интегрировано значительное число детей с нарушениями устной и письменной речи, что необходимо учитывать в процессе их психолого-педагогического сопровождения.

На первом этапе обозначенная группа учащихся (60 чел.) была разделена на две группы - экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ). Состав групп был однородным по возрастным характеристикам (30 чел), вместе с тем в ЭГ вошли 30 младших школьников с дисграфией, имеющих логопедическое заключение ОНР- III уровень, в КГ вошли 30 учащихся с дисграфией, не имеющих аналогичного заключения.

В результате анализа письменных работ на первом этапе исследования мы выяснили, что самый распространенный вид ошибок в различных видах письменных работ - графические ошибки (при списывании-53% ошибок, в диктанте - 37% ошибок, в изложении - 37%). Было выявлено, что количество графических ошибок суммарно не уменьшается в связи с переходом из класса в класс (2-4-й классы). Однако отмечается качественные динамические изменения по видам работ со 2-го по 4-й класс. Нами выявлен феномен, заключающийся в том, что во 2-м и 4-м классах дисграфические ошибки, связанные с нарушением оптико-пространственного гнозиса, характеризуются выраженностью и стойкостью проявлений. В 3-м же классе количество аналогичных ошибок при списывании и диктанте резко снижается, возрастая к 4-му классу. На наш взгляд это связано с увеличением объема учебной нагрузки в рамках программы развивающего обучения по русскому языку и чтению в начальной школе (рис. 1).

200 100

к списывание # диктант ■ изложение

4-й класс

Рис. 1 Количество фафических ошибок в письменных работах учащихся 2-4-х

классов.

Особо выделялись графические ошибки оптико-пространственного характера - замены букв по количеству элементов, замены букв по пространственному положению, ошибки зеркального письма, ошибки написания зрительно похожих букв, неточность передачи графического образа буквы, неадекватное написание букв, неточность оформления рабочей строки, неудерживание строки, колебания высоты букв, вид наклона, несоизмеримость элементов букв, неравномерность расстояния между словами, левостороннее игнорирование пространства, избегание переноса слов.

а списывание;

' диктакг

67% 76%

учащиеся, не имеющие

предварительного топедического заключения 60% 72%

I изложение

90%

Рис.2 Сравнительный анализ количества графических ошибок, допущенных учащимися в различных видах письменных работ.

В ходе изучения письменных работ была выявлена взаимосвязь речевых нарушений и оптико-пространственных трудностей: графические ошибки встречаются в равном количестве и у детей с дисграфией на основе ОНР 111-го уровня, и у детей с дисграфией, не имеющих предварительного логопедического заключения; отмечается зависимость количества графических ошибок от сложности вида письменных работ (рис.2).

На втором этапе исследования нами была проведена нейропсихологическая диагностика по методике, разработанной И.Ф. Марковской. Результаты качественного анализа исследования буквенного и цифрового гнозиса показали, что ученики с заключением ОНР- III уровня (ЭГ) и учащиеся не имеющих

предварительного логопедического заключения (КГ) не испытывают трудностей при узнавании букв в печатном шрифте независимо от их расположения на строке. Значительные трудности у учащихся ЭГ и КГ вызывает узнавание букв в рукописном шрифте и зеркальном расположении, а также тех букв и цифр, которые имеют оптически похожее написание в рукописном шрифте (д-б; 3-Е, 6-9) и наложенные друг на друга буквы и цифры в их рукописном варианте.

Таблица 1

Среднее значение результатов нейропсихологического исследования учащихся контрольной и экспериментальной групп (различия (р) по критериям и Маниа-Уитни, Уилкоксона)

Параметры Экспериментальна»« Контрольная Значимость

нейропсихологического группа группа (Р)

исследования

Исследование движений и действий 4,5 4,5 1,000

Исследование зрительного гнозиса 4,5 4,5 1,000

Исследование речевых функций и слухоречевой памяти 4,2 4,01 0,428

Количественный анализ результатов исследования не показал явных нарушений по параметрам исследования и не позволил нам выявить статистически значимые различия какому-либо параметру у учеников ЭГ и КГ (табл. 1).

Однако ошибки, допущенные учениками, при выполнении заданий для исследования буквенного и цифрового гнозиса показывают необходимость углубленного изучения психологического базиса письменной речи.

Исследование зрительно-пространственных функций происходило методом копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица. Ошибки, допущенные учащимися ЭГ и КГ в ходе выполнения задания распределялись нами согласно

типологии, выделенной Н.Г. Манелис (1999). Соответственно были выделены три группы: координатные, метрические и топологические. Определяя тип стратегии копирования, которую использовали учащиеся при копировании фигур, мы также ориентировались на типологию Н.Г. Манелис (1999г.): целостная, фрагментарная, фрагментарно-хаотическая и хаотическая.

| 40 1 30 1 20 0 10 в п с 0 ф 1 -

/ ЦВ т.. М---------

г^ИШ ■ваг —ЩЩтг

координат ные метрическ ие топологии еские

^ я Экспериментальная группа 20 34 7

контрольная группа 14 20 .. _? ...............

Рис.3 Сравнение количества ошибок, допущенных учащимися ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора.

Сравнительный анализ ошибок, допущенных учащимися ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора показал, что больше всего ученики допустили метрических ошибок (рис. 3). Ученики обеих групп допустили 20 и 14 координатных ошибок. Количество топологических ошибок несколько больше у учеников экспериментальной группы.

При сопоставлении ошибок, допущенных учащимися ЭГ и КГ, при копировании фигуры Рея-Остеррица было отмечено, что больше всего допущено метрических ошибок (33 и 20 ошибок). Количество координатных и топологических ошибок больше у учащихся ЭГ (рис.4).

количество ошибок /

40 30 20 10 0 ^__

ЯИн!?

координатные метрические топологически е

« экспериментальная группа 21 33 10

контрольная группа 18 20 5

Рис.4 Сравнение количества ошибок по видам, допущенных учащимися ЭГ и

КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица. 18

В результате сравнения количества ошибок по видам, допущенными учащимися ЭГ и КГ при копировании фигур Тейлора и Рея-Остеррица статистические значимые различия при р=0,020 обнаружены по параметру метрические ошибки. Сравнение проводилось при помощи непараметрического критериям и Манна-Уитни.

В результате анализа ошибок по видам были сделаны следующие выводы:

- большое количество метрических ошибок указывает на то, что ученикам сложно оценить расстояние между элементами фигуры;

- координатные ошибки указывают на сложности в ориентации в верхненижнем и право-левом пространстве.

Наряду с анализом количества ошибок по видам нами были изучены и проанализировали типы стратегии копирования, которыми пользовались учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица.

зо 20 10 о

фрагмента ______(шая________

хаотическ

* экспериментальная группа

5 контрольная группа

Рис.5 Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора.

При копировании фигуры Тейлора большинство учеников ЭГ и КГ использовали фрагментарную стратегию копирования (27 и 21 человек). Целостная стратегия копирования используется чаще у учеников КГ. (Рис.5).

При копировании фигуры Рея-Остеррица большинство учащихся ЭГ и КГ использовали фрагментарную стратегию копирования (25 и 15 человек). Однако при выполнении данного задания выявились учащиеся, использующие фрагментарно-хаотическую и хаотическую стратегии копирования (Рис. 6).

Рис.6 Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица.

Анализ типов стратегий, используемых учащимися при копировании фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица позволили сделать нам следующие выводы:

-при копировании у большинства учеников преобладает фрагментарная стратегия;

- наличие предварительного логопедического заключения не является существенным показателем при выборе стратегии копирования;

- учащиеся продемонстрировали сложность ориентировки в размерах элементов фигуры и расстояниях между ними, чем можно объяснить оптико-пространственные трудности при передаче письменного текста и написании отдельных букв.

Эти данные ориентируют на организацию коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование оптико-пространственной составляющей письменной речи.

В третьей главе «Особенности психокоррекционной работы по преодолению нарушений оптико-пространственного гнозиса в структуре дисграфии у младших школьников» представлены результаты формирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования, проходившем в 2011-2012 учебном году на базе московских средних общеобразовательных школ осуществлялась разработка и апробация психокоррекционной программы, направленной на профилактику,

развитие и коррекцию оптико-нространственных нарушений у младших школьников. Программа была разработана с учетом принципов логопсихологии (Волковская Т.Н. 2012).

В основу программы положена научная позиция A.B. Семенович, о выделении четырех уровней оптико-пространственных представлений в процессе онтогенеза. Согласно этому положению программа включает следующие этапы психокоррекционной работы: освоение телесного пространства; ориентировка в пространстве; пространственные схемы и диктанты; конструирование и копирование; формирование «квазипространственных» (логико-грамматических речевых) конструкций.

В своей основе данная программа реализуется в профессиональной деятельности психолога. Однако отдельные ее элементы могут быть использованы учителем начальных классов в рамках образовательного процесса, учителем-логопедом на занятиях на школьном логопункте, воспитателем на занятиях в группе продленного дня.

В зависимости от степени сформированное™ оптико-пространствениых представлений у учащихся младших классов, сроки изучения различных разделов программы можно варьировать. Так, часы, отведенные на формирование понятия или представления можно «потратить» на уточнение понятия или его коррекцию.

Каждый следующий этап программы предполагает, наряду с введением новых понятий, уточнение и совершенствование понятий, умений и навыков предыдущего этапа. Для этого можно использовать резервные занятия. Также резервные занятия можно использовать для мониторинга, оценки уровня умений, которыми овладели ученики, пройдя каждый этап программы.

Занятия по нашей программе проводились психологом с учениками экспериментальной группы. Занятия проводились фронтально с учениками 2-х, 3-х и 4-х классов 2 раза в неделю по 30 минут для каждой параллели классов. Учащиеся любого класса могли быть приглашены на индивидуальные занятия, а

потом снова включены в группу, что определялось степенью необходимой им

помощи. Данная программа учитывает возрастные и индивидуальные особенности учеников. Разработанная психокоррекционная программа практически реализует возможность индивидуального подхода в процессе коррекционной работы с ребенком.

На четвертом этапе проводилось контрольное срезовое изучение с целью подтверждения эффективности разработанной нами программы. С этой целью дети ЭГ и КГ были исследованы с помощью ряда ключевых методик, использованных нами на этапе констатирующего эксперимента. По результатам контрольного эксперимента был проведен качественный и количественный анализ данных.

Рис.7 Сравнение количества ошибок по видам, допущенных учащимися ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора.

При копировании фигуры Тейлора у учащихся ЭГ и КГ больше всего допустили метрических ошибок (25 и 20 ошибок). Однако по сравнению с результатами констатирующего эксперимента количество метрических ошибок у учеников ЭГ стало меньше (34 и 25 ошибок соответственно). Количество координатных ошибок у учеников этих двух групп одинаково (рис. 7). До реализации нашей программы у учащихся ЭГ отмечалось 20 координатных ошибок (рис. 2). Не отмечается положительной динамики при сравнении количества топологических ошибок у учеников ЭГ.

Рис.8 Сравнение количества ошибок по видам, допущенных учащимися ЭГ и КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица.

При копировании фигуры Рея-Остеррица больше всего учащиеся ЭГ и КГ допустили метрических ошибок (30 и 20 ошибок). Количество координатных ошибок у учащихся этих двух групп одинаково (по 18 ошибок) (рис. 8).

Статистическое сравнение проводилось при помощи непараметрического критерия Манна-Уитни. Статистически значимые различия при р=0,008 между ЭГ и КГ обнаружены при сравнении метрических ошибок при копировании фигур Тейлора и Рея-Остеррица.

При копировании фигуры Тейлора учащиеся ЭГ и КГ в основном использовали фрагментарную стратегию копирования. Целостную стратегию копирования использовало 9 учащихся ЭГ. Количество учащихся ЭГ и КГ, использующих фрагментарную и целостную стратегии копирования одинаково (рис. 9).

25 С / льав

20 ' / ; ; V -

10 5 /СврЯ. нН

0 целостная фрагментарн ая —г--------- хаотическая

1 * экспериментальная группа 9 21 0

! ® контрольная группа 9 21 [ 0

Рис.9 Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Тейлора.

20 ЯЯ ......... ........... - - -

15 У На

10 /

Щ\

5 ЛИН_ ВЕ§——

0 целости ая фрагмен тарная хаотиче екая фрагмен тарно-хаотиче

екая

; й экспериментальная группа 9 20 1 0

| ^ контрольная группа 9 15 3 0

Рис.10 Типы стратегий, которые использовали учащиеся ЭГ и КГ при копировании фигуры Рея-Остеррица.

При копировании фигуры Рея-Остеррица большинство учащихся ЭГ и КГ также использовало фрагментарную стратегию копирования (рис. 10). Однако увеличилось количество учащихся ЭГ, использующих целостную стратегию копирования (9 человек).

Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:

- наибольшие сложности вызывает оценка расстояний, углов и пропорций при передаче фигуры;

- ученикам трудно сориентироваться в всрхне-нижнем и право-левом пространстве;

- не отмечено существенных различий в видах ошибок и использовании стратегий между учащимися с дисграфией на основе ОНР Ш-го уровня, и у детей с дисграфией, не имеющих речевого диагноза;

- большинство учеников использует фрагментарную стратегию копирования, передают копируемое изображение по частям;

- на письме ученикам сложно передать целостный образ буквы. Ученики не дописывают буквы, не используют или используют неправильно перенос слов, не соизмеряют расстояние между словами и предложениями, встречаются замены букв и слогов по пространственному положению, встречаются ошибки написания зрительно схожих букв; неточное оформление рабочей строки; не удерживание

строки даже на разлинованном тетрадном листе; колебания высоты и наклона букв, а также отсутствия наклона букв и т.д.

В заключении по результатам исследования сделаны следующие выводы:

У учащихся начальной школы распространены нарушения письменной речи. Из специфических ошибок в различных видах письменных работ чаще всего встречаются графические ошибки. Однако эти ошибки встречаются как у учеников с речевой патологией, так и у тех учеников, у которых речевое развитие соответствует возрастной норме.

Одной из причин нарушений или трудностей формирования письменной речи являются нарушения или несформированность психологического базиса письменной речи.

Не отмечается прямой зависимости в степени выраженности и характере проявлений оптико-пространственных нарушений у младших школьников с дисграфией, имеющих и не имеющих предварительного логопедического заключения.

Доказана диагностическая значимость и надежность метода копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица в структуре нейропсихологического обследования при изучении оптико-пространственного гнозиса у младших школьников с различными видами дисграфии, как доступного для младших школьников с речевой патологией.

Незначительная положительная динамика отражает стойкость в преодолении графических ошибок, вероятно обусловленную стойкостью нарушений оптико-пространственной составляющей письменной речи, что нацеливает нас на необходимость формирования оптико-пространственного восприятия на более ранних этапах развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Скребец, Т.В. Нейропсихологический анализ нарушений письменной речи младших школьников с трудностями в обучении [Текст] /Т.В. Скребец // Известия южного федерального университета. 2011, №6. С. 211-219.

2.Скребец, Т.В. Динамика нарушений письменной речи у учащихся нача.' лой школы [Текст] /Т.В. Скребец // Психология обучения. 2012, №6. С. 30-35.

3.Скребец, Т.В. Сравнительный анализ исследования от,:Х<>-пространственной функции у учеников 2,3,4-х классов [Текст] /Т.В. Скребец // Вестник южно-уральского государственного университета. 2013, т.6 №1 С. 120-122

4.Скребец, Т.В. Нейропсихологический подход к анализу нарушений письменной речи у младших школьников с трудностями в обучении [Текст] /Т.В. Скребец // Коррекционная педагогика. - М. 2009, № 4(34). С. 70-76.

5.Скребец, Т.В. Анализ специфических ошибок вследствие нарушения оптико-пространственного гнозиса в письменных работах младших школьников [Текст] /Т.В. Скребец // Материалы X юбилейной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Молодые ученые - нашей новой школе»: М.: МГППУ, 2011. С.238-239.

6.Скребец, Т.В. Исследование зрительно-пространственных функций у учащихся начальных классов [Текст] /Т.В. Скребец // Материалы XI межвузовской научно-практической конференции с международным участием: «Молодые ученые - нашей новой школе»: М.: МГППУ, 2012 С.237-239.

7. Скребец, Т.В. К проблеме изучения нарушений письменной речи. (Текст] /Т.В. Скребец // Сборник научных трудов по материалам II Международной научно-практической «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья».: М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012, т.З. С.250-252.

8. Скребец, Т.В. Исследование зрительно-пространственных функций у учащихся начальных классов общеобразовательной школы [Текст] /Т.В. Скребец // Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: «Современные тенденции в образовании и науке»: - Тамбов, 2013, ч. 7, С.135-136.

Подписано в печать:

25.03.2014

Заказ № 9425 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 \vww.autoreferat. ги

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Скребец, Татьяна Викторовна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет»

На правах рукописи

04201457495

Скребец Татьяна Викторовна

ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА В СТРУКТУРЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук И. Ю. Левченко

МОСКВА - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.....................................................................................4

Глава 1. Актуальные проблемы формирования письменной речи у детей (поданным литературных источников)...........................................15

1.1 Современные представления о письменной речи.............................15

1.2 Психологический базис письменной речи..................................... 18

1.3 Нарушения письменной речи у детей.......................................... 25

Глава 2. Изучение письменной речи и психических функций у младших школьников................................................................................61

2.1. Организация экспериментального исследования............................61

2.1.1. Диагностическая программа исследования...............................62

2.2. Результаты экспериментального исследования..............................83

2.2.1. Результаты анализа медицинской и педагогической

документации...........................................................................83

2.2.2. Результаты анализа продуктов деятельности учащихся............... 87

2.2.3. Результаты анализа нейропсихологического

исследования учащихся начальных классов..................................... 98

2.2.4. Анализ результатов исследования зрительно-

пространственных функций........................................................ 105

Глава 3. Особенности психокоррекционной работы по преодолению нарушений опгико-пространственного гнозиса в структуре дисграфии у младших школьников................................................................ 118

3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента.............. 118

3.2. Результаты реализации программы.......................................... 123

Заключение...............................................................................128

Библиографический список..........................................................131

Приложение 1. Лексический материал.............................................149

Приложение 2. Образцы работ учащихся......................................... 152

Приложение 3. Протокол нейропсихологического исследования............ 154

Приложение 4. Последовательные и сюжетные картинки.....................158

Приложение 5. Рассказы для пересказа............................................ 162

Приложение 6. Фигура Тейлора. Образцы работ учащихся.................. 163

Приложение 7. Фигура Рея-Остеррица. Образцы работ учащихся......... 165

Приложение8. Программа по развитию и коррекции

оптико-пространственного гнозиса................................................. 167

Приложение 9. Схема взаимодействия участников образовательного процесса в процессе развития и коррекции оптико-пространственного гнозиса................................................................................... 194

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития специальной педагогики и психологии особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания методов коррекционного воздействия (Н. JI. Белопольская, И.Ю. Левченко, H.H. Малофеев Н.М. Назарова и др.) Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей их развития.

особенностями развития метаязыковых навыков и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формировании функциональной системы письма. В связи с этим расширяется круг научных областей, а соответственно и число специалистов смежных дисциплин, занятых решением этой проблемы.

На современном этапе данная проблема разрабатывается в рамках междисциплинарного подхода, использующего достижения логопедии, психолингвистики, нейропсихологии, логопсихологии и других наук. П.К.Анохин, Т.Г. Визель, Т.Н. Волковская, O.E. Грибова, И.А. Зимняя, В.А. Калягин, Т.Н. Князева, C.B. Коноваленко, А.Н. Корнев, A.JI. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина и др.).

обозначенной проблемы специальные исследования в данном направлении представлены единичными работами (C.B. Коноваленко и др.)

Объект исследования: состояние оптико-пространственной функции у младших школьников с трудностями овладения письменной речью.

В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования поставлены следующие задачи:

- провести анализ письменных работ учащихся 2-х-4-х классов общеобразовательной школы с целью выявления специфических ошибок в письменной речи,

- разработать, психокоррекционную программу, определяющую основные этапы, формы организации и содержание коррекционной работы по преодолению оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников и оценить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, Т.Н.Князева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.);

- учение J1.C. Выготского о единстве нормального и аномального развития, о речи, как ключевой психической функции, о связи речи и личности;

- исследования В.Г. Ананьева, С.М. Блинкова, E.H. Винарской, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаевой, В .Я. Ляудис, Л.С. Цветковой, посвященные сложной психофизиологической структуре письма и чтения;

- системный подход (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (Р.Е.Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);

- положение В.И. Лубовского об общих и специфических закономерностях аномального развития;

- концепция P.E. Левиной о связи несформированности речевой функции с трудностями в овладении письмом;

- личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.Н.Князева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);

- концепция психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе, разработанная Т. Н. Князевой.

нарушений у младших школьников с дисграфией, дополняющие их психолого-педагогическую характеристику. Дано научное обоснование психокоррекционной работы по преодолению оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников. Разработан механизм профессионального взаимодействия учителя, логопеда и психолога в процессе обучения младших школьников с нарушениями письменной речи.

письменной речи и коррекцию оптико-пространственных нарушений в структуре дисграфии у младших школьников; преподавателями педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на психологических и дефектологических факультетах.

Организация исследования. Исследование проводилось в 4 этапа (2009-2012гг). На первом этапе исследования (2009-20 Югг) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности, определение основных гипотез, задач, объекта и предмета исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2010-2011гг) осуществлялась разработка методического аппарата исследования, осуществлялось констатирующее исследование. В рамках данного исследования проводился анализ медицинской документации и письменных работ учащихся, проводилось нейропсихологическое исследование по методике И.Ф. Марковской, исследование зрительно-пространственных функций происходило методом копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица. На третьем этапе исследования (20112012гг) осуществлялась разработка и апробация программы и системы заданий и упражнений, направленных на профилактику и коррекцию оптико-пространственных нарушений. На четвертом этапе происходил качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на факультете «Клинической и специальной психологии» ГБОУ ВПО МГППУ (2010-2012гг); были представлены на X юбилейной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Молодые ученые -нашей новой школе» (ГОУ ВПО МГППУ, 2011г), XI межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: «Молодые ученые — нашей новой школе» (ГОУ ВПО МГППУ, 2012г), конференции МГГУ им. М.А. Шолохова (2012г), международной научно-практической конференции «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов, 2013г).

Положения, выносимые на защиту:

1.У младших школьников с нарушениями письменной речи различного генеза (с диагностированным речевым недоразвитием и не имеющих предварительного логопедического заключения) отмечается недостаточность оптико-пространственного гнозиса. Не отмечается прямой зависимости в степени выраженности и характере проявлений оптико-пространственных нарушений у младших школьников с дисграфией, имеющих и не имеющих предварительного логопедического заключения.

2. Недостаточность оптико-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией проявляется в наличии и стойкости графических

ошибок в письменных работах. Отмечается зависимость количества графических ошибок от сложности вида письменных работ.

3. Доказана диагностическая значимость и надежность метода копирования фигуры Тейлора и фигуры Рея-Остеррица в структуре нейропсихологического обследования при изучении оптико-пространственного гнозиса у младших школьников с различными видами дисграфии, как доступного для младших школьников с речевой патологией.

4. В основу разработки психокоррекционной программы по преодолению нарушения оптико-пространственного гнозиса у младших школьников должно быть положено многоаспектное взаимодействие учителя, логопеда и психолога в едином коррекционном образовательном пространстве, условиями создания которого являются оптимальное распределение задач между участниками коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; преемственность в работе; единство требований предъявляемых к учащимся; согласованный подход к оценке эффективности псикоррекционного процесса.

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, трех глав, �