Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования

Лапп, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования

Автореферат

Автор научной работы: Лапп, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования"

На правах рукописи

□озовеэбБ

Лапп Елена Александровна

Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования

13.00.03 - Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

003066965

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

ПУЗАНОВ Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ВОРОНКОВА Валентина Васильевна

кандидат психологических наук, доцент ТРИГЕР Рашель Давыдовна

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита состоится

йгй^ 2007г. в '^агов'ца заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571 Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд. 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «*

?2007г.

Учепый секретарь Диссертационного Совета

Веретенникова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации (H.H. Малофеев, Б.П. Пузанов). Среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с задержкой психического развития. Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформироваиность речи этих детей отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.И. Скиотис, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.

Обучение школьников умению грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме предполагает формирование и совершенствование у них речевых умений, нацеленных на понимание чужих и создание собственных текстовых сообщений. Существующая система обучения школьников лишь в общих чертах удовлетворяет требованиям современного социума, и не охватывает в полной мере проблему развития связной письменной речи. В настоящий момент формирование речевых умений и навыков младших школьников характеризуется некоторой односторонностью, так как не предполагает анализа функционально-семантической сути языковых явлений (В.В. Воронкова, В.Г. Петрова); речевые упражнения в этот период обучения носят зачастую второстепенный характер по отношению к грамматическим и орфографическим упражнениям.

Анализ теории и практики образовательного процесса показал, что при обучении младших школьников с задержкой психического развития используются в основном традиционные технологии. Существует противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации младших школьников с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования речевых умений у данной категории

детей. Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - связная письменная речь учащихся младших специальных (коррекционных) классов VII вида.

Предмет исследования - педагогические условия формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования состоит в следующем: коррекцмонно-педагогическая работа с использованием средств графического моделирования оказывает существенное влияние на формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, что проявляется в содержательном и структурном единстве их письменных текстовых сообщений. Развитию связной письменной речи при этом способствуют: 1) позитивная мотивационная готовность учащихся к овладению письменной речью; 2) овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа раскрыть разноаспектные подходы к определению понятия «письменная речь» и описать психологическую готовность к письменной коммуникации школьников с задержкой психического развития:

- изучить особенности мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речью и выделить уровни ее сформированноети;

- выявить и проанализировать особенности письменных текстовых сообщений младших школьников с задержкой психического развития (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);

- разработать и апробировать методическую систему овладения умением конструировать письменное текстовое сообщение с использованием средств графического моделирования;

- проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Методологические основы исследования базируются на: философском понимании языка как важнейшего средства общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлением; положении об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (Л.С. Выготский); теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев), теорий порождения высказывания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) и текста (Н.И. Жинкин); концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев) и поэтапного формирования умственных действий (Л.Я. Гальперин); идее об определяющей роли обучения в развитии познавательных способностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогических исследованиях речевого развития младших школьников с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко) и их нормально развивающихся сверстников (Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

теоретический анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы в аспекте изучаемой проблемы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей;

- эмпирические методы: включенное наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями, обобщение опыта педагогической деятельности в специальных (коррекционных) классах VII вида;

- экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментов;

- количественный и качественный анализ результатов исследования, а также самостоятельных письменных текстовых сообщений учащихся.

Личный вклад соискателя состоит в том, что автором:

- выявлены уровни мотавационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развития;

- определены особенности продуцирования учениками третьих - четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида письменных текстовых сообщений по серии картин и по отдельной картине;

- теоретически обосновано и реализовано в практике коррекционно-развивающего обучения содержание, методы и приемы работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования.

Достоверность результатов и выводов определена методологическим обоснованием исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в других учебных учреждениях.

Научная новизна исследования:

- систематизированы типовые ошибки в оформлении содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений у младших школьников с задержкой психического развития;

- определены и научно обоснованы основные направления деятельности педагогов по формированию у младших школьников с задержкой психического развития речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений;

- разработана система заданий и упражнений, обеспечивающих формирование и развитие речевых умений учащихся с задержкой психического развития по конструированию текстовых сообщений;

- определены основные коррекционно-педагогические условия работы по формированию речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в части самостоятельного построения письменных текстов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию связной письменной речи в систему коррекционной помощи детям с задержкой психического развития;

- выявлены особенности мотивационной готовности к овладению письменной речью учащимися с задержкой психического развития и степень овладения ими речевыми умениями конструирования текстовых сообщений;

- определены основные коррекционно-педагогические условия формирования связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- использование графического моделирования, обеспечивающего содержательное и структурное единство текстового сообщения, позволяет более эффективно развивать письменную речь младших школьников с задержкой психического развития.

- применение диагностических шкал оценки состояния мотивационной готовности к овладепию навыками самостоятельной письменной речи позволяет педагогу пропедевтически подготовить учащихся с задержкой психического развития к формированию письменно-речевой деятельности и обеспечивает индивидуализацию обучения;

- материалы исследования включены в содержание лекций при обучении студентов дефектологических специальностей по курсу «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития», на курсах повышения квалификации учителей; могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятии с детьми данной категории.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенностью письменной речи учеников младших специальных (коррекционных) классов VII вида является недостаточная сформированность умений, обеспечивающих смысловое и структурное единство письменных текстовых сообщений.

2. Составной частью коррекционного обучения построению письменного текстового сообщения учащимися с задержкой психического развития является использование графического моделирования, выступающего в качестве условия, обеспечивающего процесс создания текстов.

3. Овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации с использованием графических моделей, повышает показатели смыслового и структурного единства продуктивных текстовых сообщений учащихся с задержкой психического развития и оггпнмизирует процесс коррекционно-развивающего обучения.

учеников третьих-четвертых классов, в том числе 147 учеников с задержкой психического развития различного генеза и 338 нормально развивающихся школьников -учащихся традиционных младших классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (2003-2005 гг.), на научно-практических конференциях государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» (2004-2005 гг.). Материалы исследования используются на семинарах учителей специальных (коррекционных) классов VII вида г. Волгограда. По результатам исследования разработан спецкурс для студентов специальности «Олигофренопедагогика» «Формирование письменной речи младших школьников с задержкой психического развития».

Публикации. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, включающих рисунки и таблицы, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 181 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов диссертационного исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; освещаются формы апробации и внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования письменной речи у младших школьников» представлен аналитический обзор лингвистической, психолингвистической, методической и дефектологической литературы по проблеме исследования; излагаются теоретические аспекты проблемы порождения связного письменного высказывания, рассматриваются научные представления о тексте как продукте письменно-речевой деятельности, закономерности и условия актуализации письменной речи младших школьников; анализируются

факторы, влияющие на формирование письменной коммуникации школьников с задержкой психического развития.

Результатом письменно-речевой деятельности является текст - сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, в котором реализуется замысел говорящего (И.Р. Гальперин).

Анализ литературных источников показал, что обязательными условиями, придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики - цельность и связность. Общим параметром цельности является соотнесение этого явления с содержательной стороной речевого высказывания (Л.П. Доблаев, К.Ф. Седов). Связность «закрепляет» цельность, «цементируя» текст и подчеркивая его единство (Л.Н. Мурзин, A.C. Штерн). Внешнее выражение связности обеспечивают четыре блока языковых средств: морфологический, синтаксический, лексический и, в случае устного продуцирования, фонетический (И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева, А.К. Маркова, И.Г. Севбо, Г.Я. Солганик и др.).

Письменная речь как особая деятельность включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля, что позволяет применить к ней графическое моделирование (A.A. Леонтьев). С одной стороны, моделирование позволяет отследить важнейшие стороны текстообразования, усвоить сущностные категории текста, имеющие практическое значение, с другой стороны - способствует формированию умений и навыков, обеспечивающих адекватное продуцирование текстового сообщения, совершенствуя тем самым связную письменную речь (P.A. Каримова, Б.С. Мучник, В.И. Самохвалова и др.).

Письменная речь детей актуализируется посредством творческих письменных работ - сочинений и изложений, обеспечивающих оптимальное усвоение учащимися речеведческих знаний и умений, развивающих их творческие способности и обогащающих школьников опытом творческой деятельности (Е.А. Баринова, М.Ф. Гнездилов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Г. Петрова и др.). Действительно, от уровня владения всеми видами речевой , деятельности (осмысленным и точным пониманием чужой речи, свободным и правильным выражением собственных мыслей в устной и письменной речи с учетом разных ситуаций общения) зависит не только успешность обучения в школе, но и овладение важнейшими надучебными умениями (коммуникативными, интеллектуальными, информационными, организационными). Но именно этот важный аспект в изучении родного языка явно недооценивается, и в центре внимания на уроках русского языка традиционно оказывается письмо.

Учитывая, что по уровню развитии устно-речевой базы и состоянию психологических предпосылок письмеино-речевой деятельности дети с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников [Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер. С.Г. Шевченко и др.), в современных условиях требуется переосмысление подходов к формированию связной ЙЙСЬМенноЙ речи данной категории учащихся, обучению и\ знаниям И умениям самостоятельного выражения мыслей в устной и письменной формах, что будет Способствовать, в целом, развитию мышлении обучающихся, совершенствованню коммунпкативнйх способностей и речевой культуры, адаптации в социуме.

Во второй главе «Особенности связной письменный речи младших школьников с задержкой психического развития» излагаются исходные положения, цель, задачи, методы констатирующего эксперимента, представлены методика и результаты его проведения.

Целый констатирую и [с го эксперимента было изучение и выявление особенностей письменного продуцирования текстовых сообщений младшими школьниками с задержкой психического развития. Констатирующий эксперимент проходил в два этапа.

На первом тише констатирующего эксперимента выявлялась потенциальная готовность школьников к овладению навыками самостоятельной письменной речи. Изучение проводилось посредством анкетирования и условиях фронтальной эксперимента. Результаты. Отраженные на диаграмме (рис. I ), позволяют утверждать, что, большинство учащихся имеет позитивное отношение к письменно-речево$ деятельности.

Уровня чотивационнон готовности школьников К овладению связной письменной речыо (в %)

□ 4

В 4 специальные КЛ&СС

овщео&рааоватепьн

Г'ис. I

- высокий уровень. 2 ■ средний ^ро&снь, 3 низкий уронень

Но хотя у детей и складывается мотивационная необходимость оформлять свои мысленные образы в письменном виде, дети с задержкой психического развития, в целом, демонстрируют более низкий уровень мотиващюнной готовности к овладению связной письменной речью, чем их нормально развивающиеся сверстники.

На втором этапе констатирующего эксперимента осуществлялось исследование связной письменной речи школьников на материале текстовых сообщений повествовательного типа. При анализе текстов были использованы критерии, количественно и качественно отражающие структурную и содержательную стороны письменных дискурсов; цельность, связность, использование языковых средств (Т.А. Ладыженская, Н.И. Политова). В ходе констатирующего эксперимента было проанализировано 82 письменных текстовых сообщения по серии картин, выполненных учащимися третьих - четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида и 130 работ их нормально развивающихся сверстников, а также 65 сочинений по картине, выполненных учениками с задержкой психического развития и 149 работ учеников общеобразовательных классов.

Сравнительный анализ результатов исследования выявил следующие качественные и количественные особенности письменных работ учащихся:

1. Анализ цельности текстов (табл. 1). Умения выделять и раскрывать микротемы у учеников специальных (коррекционных) классов VII вида сформированы недостаточно. В их работах наблюдались: а) частичная вербализация смысловых частей наглядно представленной ситуации; 6) неполное раскрытие микротем: в) объединение микротем: г) отсутствие информации, устанавливающей смысловые связи между микротемами.

Анализ текстовых сообщений позволил выявить характерные ошибки в изложении последовательности наглядно представленной ситуации: а) описание наглядно представленных фактов автономно, как самостоятельных смысловых структур; б) трудности в установлении и описании логической цепочки, не представленной наглядно. Полученные нами данные свидетельствуют о сниженном уровне мыслительной деятельности, направленной на понимание наглядно представленной ситуации, что обуславливает продуцирование неполноценною текстового сообщения.

Изменения смысловой структуры классифицировались нами по следующим видам: а) повторы (полное или частичное воспроизведение уже описанных смысловых единиц); б) привнесения: в) пропуск информации; г) усечение содержания смысловых

звеньев. Наличие в творческих работах детей с задержкой психического развития повторного воспроизведения смысловых единиц, а также пропуска информации или усечения, указывает на несформированность у учащихся данной категории внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования.

Таблица 1

Показатели цельности текстовых сообщепий младших школьников (в %)

Класс Учащиеся Показатели цельности текста

Последовательность изложения (частичная) Выделение микротем (частичное)

Серия картин Одна карт ина Серия картин Одна картина

111 ДетисЗПР 63,8 100 77,6 100

III Нормально развивающиеся дети 18 85 30 89

IV Дети с ЗПР 42 83,3 70,9 91,4

IV Нормально развивающиеся дета 8 85 12,9 88

Анализ творческих работ показал также, что младшие школьники с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и в развитии умения выделять основную мысль рассказа, составленного по наглядно представленной ситуации, что свидетельствует о сниженной познавательной и языковой некомпетентности.

2. Анализ связности текстового сообщения. Анализ письменных работ выявил неумение младших школьников с задержкой психического развития выделять структурные компоненты продуцируемых текстов: зачин, основную часть, заключение. Исходя из ошибок композиционной структуры, допущенных в работах, текстовые сообщения можно разделитьнатри группы.

Первая группа объединила работы с пропущенной заключительной частью, что приводит к смысловой незавершенности текстового сообщения. Этот недочет отмечен в 30% работ третьеклассников с задержкой психического развития и 25,7% сочинений учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида. Вторая группа включает работы, где повествование начинается с основной части высказывания. Это самый распространенный тип письменных работ - 43,3% сочинений учеников третьих классов и 37,1% сочинений учеников четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида. В третью группу вошли работы, в которых отсутствуют вводная и заключительная части: 26,7 % сочинений третьеклассников и 20,5 % работ четвероклассников с задержкой психического развития.

Нормально развивающиеся дети в основном построили сообщения в соответствии с трехчастной структурой (71,4%).

3. Использование языковых средств. В письменных работах младших школьников с задержкой психического развития использовано меньшее количество слов, чем в работах их нормально развивающихся сверстников. Объем текстовых сообщений по серии картин больше, чем по одной сюжетной картине. Цепочка глаголов в работах детей с задержкой психического развития более короткая, в ряде случаев не достаточно полно отражает событийный ряд, что свидетельствует о том, что ученик нечетко осмыслил события, представленные ему наглядно. Использование прилагательных детьми с задержкой психического развития вызвано представленной в наглядном виде ситуацией. Особенностями письменных текстовых сообщений младших школьников с задержкой психического развития также являются: а) неадекватное употребление слов; б) использование слов-бьгговизмов; в) тавтология. Анализ лексико-грамматического оформления текстовых сообщений представлен в таблице 2.

Таблица 2

Лексико-грамматическое оформление текстовых сообщений (р %)

Класс Учащиеся Объем рассказа Глаголы Имена Неадекватное Бытовизмы

прилагательные употребление

слов

Сред, кол-во слов Сред, кол-во слов Сред, кол-во слов Сред, кол-во слов Сред, кол-во слов

иа 1 работу на 2 работу на 1 работу на 1работу на 1работу

серия картин одна картина серия картин одна картина серия картин одна картина серия картин одна картина серия картин одна картина

Ш Дети с ЗПР 40,7 32 9,9 8,7 2,4 1,6 0,5 0,4 1 0,6

III Нормально развивающиеся дети 65 45 17,2 10 3 1,7 0,1 0,02 0,02 0,3

IV Дети с ЗПР 49,6 40 11,3 9,5 2,5 1,8 0,4 0.3 0,3 0,3

IV Нормально развивающиеся дети 66,2 49,4 18,1 11 3,1 23 0,09

4, Особенности синтаксического конструирования:

а) неправильное употребление связей слов в предложениях по типу согласования и управления (у учеников третьих специальных (коррекционных) классов в 17,2% сочинений по серии картин и в 20% работ по картине, у учащихся четвертых специальных (коррекционных) классов, соответственно, в 16,6% и 17,1% работ);

б) наличие в текстовых сообщениях малораспространенных предложений однотипных конструкций (у учеников третьих специальных (коррекционных) классов в 70% работ

по серии картин и 86,7% по одной картине; в работах четвероклассников, соответственно, в 60% и 82,9 % сочинений);

в) наличие в тексте письменных работ синтаксически нерасчлененных смысловых частей (в 27,5% работ учеников третьих специатьных (коррекционных) классов VII вида);

г) использование конструкций, характерных для разговорной речи (13,7% работ учеников третьих специальных (коррекционных) классов VII вида).

Итоговый анализ письменных текстовых сообщений учащихся с задержкой психического развития позволил выделить следующие группы текстовых письменных сообщений (табл. 3):

1 группа - работа не соответствует теме; нарушен ход изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними; работа написана простыми, однотипными предложениями; часты случаи неправильного использования слов и конструкций, приводящих к неточному воспроизведению наглядно отраженной ситуации.

2 группа - в работе допущены существенные отклонения от темы; имеются нарушения последовательности изложения; однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление; адекватно вербализируется наглядно представленная ситуация и события.

3 группа - содержание работ в основном соответствует теме (имеются малозначимые отклонения от темы); имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей; использованы слова и речевые конструкции, адекватно отражающие смысловое содержание как наглядно представленных событий, так и пропущенного звена.

Таблица 3

Группы письменных текстовых сообщений младших школьников (в %)

Класс Учащиеся Текстовые сообщения по серии картин Текстовые сообщения по одной сюжетной картине

1 группа 2 группа 3 группа 1 группа 2 группа 3 группа

III Дети с ЗПР 27,5 46,6 25,9 30 60 10

III Нормально развиваюшиеся дети 10 38 52 16,3 68.6 15,1

IV Дети с ЗПР 6,6 53,9 39,5 35,5 44,5 20

IV Нормально развивающиеся Дети 41 59 12.7 60,3 27

Данные констатирующего эксперимента послужили основанием для создания методики формирования речевых умений посредством графического моделирования.

В третьей главе «Коррекциоппо-развивающап работа по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития» рассматриваются методологические основы (Н.И. Жинкин, В.И. Каган, А.Н. Леонтьев, Л.М. Фридман и др.) и содержание формирующего эксперимента. Цель программы экспериментального обучения - формирование у младших школьников с задержкой психического развития речевых умений, направленных на овладение структурно-семантическими закономерностями построения письменных текстовых сообщений с опорой на графическое моделирование.

Построение и использование модели текстового сообщения способствовало наглядному представлению таких сущностных абстрактных лингвистических категорий текста, как цельность к связность.

Формирующее обучение включало обязательное использование невербальных опор (серии картин или картину). В качестве вербальных опор выступали названия основных структурных компонентов сообщения, определяемые с помощью вопросов: С (субъект) - «о чем или о ком будем говорить в тексте в данной части?»; П (предикат) -«что будем говорить об этом в данной части?» ((Л.П. Доблаев, З.М. Истомина, К.П. Мальцева, В.И. Самохвалова и др.).

Усвоение элементарных лингвистических знаний и формирование речевых умений учащихся осуществлялось в несколько этапов.

1-й этап - формирование умений анализировать готовые образцы текстовых сообщений, и операций кодирования вербального материала: определение единого предмета сообщения и главной темы, соотнесение их с заголовком на основе анализа содержания текстов; выделение тематических предложений в каждой части, деление текста на части; определение мжсротем каждой части; выделение из текста главного смыслового субъекта, определение субъектов, зависимых от основного; выделение предиката.

Анализируя текстовой материал, ученики актуализировали понятия «текст», «тема текста», «главная мысль»; определяли особенности трехчастной композиции и содержания повествовательного текста.

2-й этап - формирование первоначального навыка продуцирования письменного текстового сообщения с использованием средств графического моделирования, овладение умениями кодировать и декодировать текстовые

сообщения с опорой на наглядный материал: определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания картин; обозначение микротем в ходе обсуждения содержания картан; выделение основных структурных компонентов сообщения; создание графической модели текста; конструирование письменного текстового сообщения (декодирование графической модели).

На данном этапе у школьников формировались умения планировать содержание и языковое оформление текстового сообщения с опорой на наглядный материал, определяя его тему и главную мысль, выделяя микротемы, моделируя связи и отношения между субъектами и объектами на картине.

3-й этап - формирование умений конструирования и письменного воспроизведения текста по самостоятельно созданным графическим моделям, развитие процессов кодирования и декодирования текстового сообщения: формирование умений определять предмет сообщения и главную мысль, структурные компоненты текста и средства выражения смысловой связи; формирование умения намечать ход развития мысли, отображать его графически, последовательно излагать материал (воспроизведение текстов по графическим моделям) и соотносить структуру текста с решением коммуникативной задачи.

В результате формирующего эксперимента повысилась заинтересованность, активность и самостоятельность учеников в процессе работы; было закреплено положительное отношение школьников с задержкой психического развития к творческим письменным работам.

С целью определения эффективности коррекционно-педагогической работы был проведен контрольный срез в экспериментальном и контрольном классах, подтвердивший эффективность специально организованного обучения. Изменение показателей количества текстовых сообщений, имеющих недостатки, статистически значимы по критерию ср* - угловому преобразованию Фишера: по полноте и достоверности высказывания при р < 0,05 по серии картин и р < 0,01 по одной картине; по последовательности высказывания при р < 0,01 соответственно. Была доказана возможность осознания школьниками с задержкой психического развития структуры текста, способов и средств межфразовой связи (табл. 4).

Таблица 4

Воспроизведшие содержания текстовый сообщений по серии картин и по одной сюжетной картине (и "/»)

K '. l Ч- I I J . (Л>:1 . НЦДО ; I...U4 EW,'r

Класс об; чщня JIÍI.IHO lt oqcí icjoijm re.ii.niH- > н .im'roHejww i и

С L_PLTM KApIHIl O.IHÜ KflfnJHJLl Серия кфшн Одна ntpmmt Cqui K.'lflfklll ШШ K*|trnna

'>ксп«рич£нгдльный класс До обучения SO 100 90 LOO ¡W* 1»

К'о1про,1Ы1ЫП клЦСС 73.7 KL.S 72.7 100 до

)кСПСрКМСН1!1>ицЫЛ К.1ЙСС Поел i: обучения 4Q «0 50 70 JO

КотрояышП класс Ы.6 ¡ Ш ! Ш ш 54.S 81.S I

Качественный анализ структурного единства продуктивных текстов пвквзал. что использование графического моделирования и усвоение речеведчсских знаний о тексте влияеот на композиционную структуру и качество языкового оформления письменных текстовых сообщений. В работах учеников экспериментальных классов заметно снизилась доля бессмысленных предложений, меньшей число учащихся допускало ошибки в грамматическом оформлении связи слов в предложении- Вдвое снизилось число работ, в которых отражалась присущая детям данной категории инертность в отборе лексического материала.

Отмечено общее повышение уровня мотиваиионкой готовности к письменно-речевой деятельности при самостоятельном осознанном продуцировании письменных текстовых сообщений с испвдьмваниш граф'/чежото мшкпирования {рис. 1).

Изменение уровня мотивацнонной готовности школьников з кс i г с р иментального класса К овладению свазной письменной речью (в %)

so,

уровни мОТинаци(1нно-ПОВудитолЬНйЙ

Рис. 2. I - высокий уровень. 2 - средний уровень, 3 - низкий уровень

В заключении диссертации формулируются общие выводы по проведенному исследованию.

1. Особенностью письменной речи младших школьников с задержкой психического развития является нарушение цельности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации языковых средств. Это обуславливает несформированность содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений. В сочинениях детей с задержкой психического развития обнаружены такие виды нарушений, как сужение частей текстового сообщения, привнесение неадекватных фактов, нарушение причинно-следственных отношений в тексте, ограниченность лексики. У детей данной категории отмечены нарушения в синтаксическом конструировании и лексико-морфологическом оформлении текстового сообщения.

2. Изучение и анализ мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речи позволяет утверждать, что большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно - речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде. При этом у школьников не сформированы умения по созданию собственных письменных текстовых сообщений с учетом критериев оценки содержательной и структурной сторон текстов.

3. Организация работы по обучению приемам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования доступна школьникам с задержкой психического развития и способствует осознанному и целенаправленному самостоятельному продуцированию связных письменных текстов.

4. Графическое моделирование закрепляет основные речеведческие знания о структуре текста и позволяет сохранять логическую цепочку образов и действий в сочинениях по серии картин или по отдельной картине.

5. Применение графического моделирования при создании письменных текстов с опорой на наглядный материал способствует развитию операций упреждающего синтеза и создает возможность для мысленного контроля правильности распределения предметных значений в собственной речевой продукции учащихся и создает основу для развития самоконтроля за речью.

Результативность разработанных и апробированных в практике условий формирования • содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития делает

возможным их использование в ходе коррекционно-развивающего обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида и имеет перспективы дальнейшего совершенствования.

Материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лапп Е.А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с задержкой психического развития // Дефектологии. - 2006. -№6.-С. 34-40 (0,4).

2. Ершова (Лапп) Е.А. Мотивационная готовность младших школьников с ЗПР к овладению письменной речью // Практическая психология и логопедия. - 2004. -№4(11). -С. 73-74 (0,1 п.л.).

3. Ершова (Лапп) Е.А. Особенности связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. // Российское образование на этапе модернизации: становление и развитие нового. / Материалы научно-практической конференции. Вып. 5 - Волгоград: Изд-во «КОЛЛЕДЖ», 2005. - С.49-51 (0,2 п.л.).

4. Лапп Е.А. Особенности письменного продуцирования текстов младшими школьниками с ЗПР. // Совершенствование образования. Материалы научной конференции 1-3 февраля 2005 г. - Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образовать, 2005. -С. 120-122 (0,2 п. л.).

5. Лапп Е.А. Некоторые приемы работы над структурой текста в младших классах УП вида // Школьный логопед. - 2005. - № 2 (5). - С.52-60 (0,6 пл.).

6. Лапп Е.А. Формирование письменной речи младших школьников с задержкой психического развития // Логопед. - 2006. - № 2. - С.80-95 (0,9 пл.).

7. Лапп Е.А. Оценка смыслового и языкового оформления продуктивных письменных работ младших школьников с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. -2006. - №4 (21). - С. 9-14 (0,3 п.л.).

Подл, к печ. 28.12.2006 Объем 1 п.л Закач М». 10 Тип 100

Типография МИГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапп, Елена Александровна, 2006 год

Психолого-педагогические основы формирования письменной школьников. гвистический и психолингвистический аспекты изучения менная речь как дидактическая проблема. шость младших школьников с задержкой психического развития язной письменной речью.

Особенности связной письменной речи младших школьников с ического развития. задачи и методика констатирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования"

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации (H.H. Малофеев, Б.П. Пузанов). Среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с задержкой психического развития. Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформированность речи этих детей отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребноеш и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.И. Скиотис, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.

Обучение детей умению грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме предполагает формирование и совершенствование у них речевых умений, нацеленных на понимание чужих и создание собственных текстовых сообщений. Существующая система обучения школьников лишь в общих чертах удовлетворяет требованиям современного социума, и не охватывает в полной мере проблему развития связной письменной речи. В настоящий момент формирование речевых умений и навыков младших школьников характеризуется некоторой односторонностью, так как не предполагает анализа функционально-семантической сути языковых явлений (В.В. Воронкова, В.Г. Петрова); речевые упражнения в этот период обучения носят зачастую второстепенный характер по отношению к грамматическим и орфографическим упражнениям.

При построении системы развития связной письменной речи разные авторы исходят из факта, что усвоение письменной речи положительно влияет на развитие устной речи. Одновременно формирование письменной речи качественно изменяет интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферы личности учащихся (В.В. Воронкова, Ю.А. Костенкова, Ю.А.Круглова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В .Я. Ляудис, E.H. Моргачева, И.П. Негурэ, Р.Д.Тригер и др.)

Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с воспитанием являются творческие письменные работы, в практике начального обучения чаще всего используемые в форме сочинения и изложения. Репродуцирование образца высгупает как необходимый компонент системы учебных взаимодействий, направленных на формирование у учащихся умений самостоятельного создания письменного текста (В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский и др.). Сочинение большинство исследователей определяют как учебную работу высшего типа, как вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению (Л.М. Быкова, С.А. Зыков, М.Р. Львов, И.Д. Морозова и др.).

В настоящее время в специальной психолого-педагогической литературе достаточно сведений по формированию ряда умений связной речи школьников с нарушениями интеллекта (А.К. Аксенова, Ю.А. Круглова, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Л.С. Вавина и др.), учащихся с тяжелыми нарушениями речи (В.К. Воробьева, E.H. Российская, Г.В. Чиркина и др.), детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г, Коровин и др.). Изучая письменную продукцию детей, исследователи анализируют тексты с точки зрения цельности, связности, использования языковых средств.

В исследованиях данной проблемы большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, развитию базовых психических процессов, влияющих на ее становление (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, А.К. Маркова, E.H. Российская др.), исследуются особенности использования разнообразных средств при формировании связной письменной речи (А.К. Аксенова, Е.А. Гордиенко, Г.И. Данилкина, Л.В. Матвеева, В.Г. Петрова, Е.И. Скиотис и др.). Однако они не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. В повседневной работе со школьниками данной категории учителя используют в основном те же методы и приемы, что и в массовой школе. В практике обучения недостаточно учитывается тот факт, что для учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида, в отличие от их сверстников, характерны снижение мотивированности учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания, снижение объема памяти.

При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении средств формирования письменно-речевой продукции творческого характера у детей с задержкой психического развития необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.

Современная лингвистика рассматривает письменную речь, прежде всего, как особую деятельность, обеспечивающую знаково-символическое выражение опыта субъекта, обобщение и идеализацию этого опыта, порождение мысли и ее обозначение. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать гакже психологический аспект. В связи с этим при изучении механизмов письменноречевой деятельности важно учитывать учение о психических функциях (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия). Поскольку письменная речь в рамках образовательного процесса является предметом обучения, то важно принять во внимание дидактический аспект данной проблемы.

Анализ теории и практики обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида выявил существующее на современном этапе противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации младших школьников с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования речевых умений у данной категории детей. Наше исследование обращено к решению следующей проблемы - какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - связная письменная речь учащихся младших специальных (коррекционных) классов VII вида.

Предмет исследования - условия формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой коррекционно-педагогическая работа с использованием средств графического моделирования оказывает существенное влияние на формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, что проявляется в содержательном и структурном единстве их письменных текстовых сообщений. Развитию связной письменной речи при этом способствуют: 1) позитивная мотивационная готовность учащихся к овладению письменной речью; 2) овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, были обозначены следующие задачи исследования:

- на основе теоретического анализа раскрыть разноаспектные подходы к определению понятия «письменная речь» и выделить условия, влияющие на развитие письменной коммуникации школьников с задержкой психического развития;

- изучить особенности мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речью и выделить уровни ее сформированное™;

Методологические основы исследования базируются на: философском понимании языка как важнейшего средства общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлением; положении об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (JI.C. Выготский); теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев), теории порождения высказывания (J1.C. Выготский, А.Р. Лурия) и текста (Н.И. Жинкин); концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); идее об определяющей роли обучения в развитии познавательных способностей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогических исследованиях речевого развития младших школьников с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко) и их нормально развивающихся сверстников (Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Для решения поставленных задач использованы методы: теоретический анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы: изучение медико-психолого-педагогической документации детей, включенное наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями, обобщение опыта педагогической деятельности в специальных (коррекционных) классах VII вида; экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментов; количественный и качественный анализ результатов исследования, а также самостоятельных письменных текстовых сообщений учащихся.

Личный вклад соискателя состоят в том, что автором выявлены уровни мотивационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развития; определены особенности продуцирования учениками третьих-четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида письменных текстовых сообщений по серии картин и по отдельной картине; теоретически обосновано и реализовано в практике коррекционно - развивающего обучения содержание, методы и приемы работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования.

Научная новизна исследования:

- получены новые данные о картине нарушений цельности и связности в письменных текстовых сообщениях младших школьников с задержкой психического развития;

- впервые систематизированы типовые ошибки в оформлении содержательной и структурной стороны продуктивных письменных текстовых сообщений у младших школьников с задержкой психического развития; определены и научно обоснованы основные направления деятельности педагогов по формированию у младших школьников с задержкой психического развития речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, средствами графического моделирования;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены теоретические представления о связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития;

- сформулированы теоретические положения о необходимости включения целенаправленной педагогической работы по формированию связной письменной речи в систему коррекционной помощи детям с ЗПР;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития внедрены в практику образовательных учреждений; использование графического моделирования, обеспечивающего содержательное и структурное единство текстового сообщения, позволяет более эффективно развивать письменную речь младших школьников с задержкой психического развития.

- применение диагностических шкал оценки состояния мотивационной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи позволяет педагогу пропедевтически подготовить учащихся с задержкой психического развития к формированию письменно-речевой деятельности и обеспечивает индивидуализацию обучения;

- материалы исследования включены в содержание лекций при обучении студентов по курсу «Психолог о-педаюгические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития», на курсах повышения квалификации учителей; могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий с детьми данной категории.

Положения, выносимые на защиту:

3. Овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации с использованием графических моделей повышает показатели смыслового и структурного единства продуктивных текстовых сообщений учеников с задержкой психического развития, влияет на активность и развитие мыслительных процессов учащихся и оптимизирует процесс коррекционно-развивающего обучения.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных и специальных (коррекционных) классов VII вида при муниципальных образовательных учреждениях «Средних общеобразовательных школах № 5, 98, 99, 1 12» г. Волгограда. В экспериментальной работе приняли участие 485 учеников третьих-четвертых классов, в том числе 147 учеников с задержкой психического развития различного генеза и 338 нормально развивающихся школьников - учащихся традиционных младших классов.

Публикации. Материалы диссертации изложены в семи публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

Результаты экспериментального обучения учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида доказали возможность осознания школьниками с задержкой психического развития структуры текста, способов и средств связи в нем предложений.

Формирование у учащихся умений анализировать материал для творческой работы, раскрывать тему и основную мысль текстового сообщения влияет на содержательность текстового сообщения. Умения систематизировать материал, строить текстовое сообщение в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно определяют логичность, последовательность письменной творческой работы. В целом эти коммуникативные умения определяют связность и цельность текстового сообщения младших школьников с задержкой психического развития.

В условиях специально организованного обучения младшие школьники с задержкой психического развития способны овладеть основными действиями, входящими в состав графического моделирования текстовых сообщений: умениями выделять главный смысловой субъект, определять зависимые от основного субъекты, выделять предикаты, графически представлять информацию; конструировать письменное текстовое сообщение с учетом оценки содержательного и структурного единства.

Применение графического моделирования при создании связных письменных текстовых сообщений с опорой на серию картин или картину будет более эффективным при овладении учащимися основными речеведческими знаниями о структуре текста и его основных признаков: наличие заголовка, тематическое единство, достоверность, завершенность, подчинение каждого компонента текста его общей мысли, наличие логической схемы построения текстового сообщения, связь между частями текста и между предложениями, стилистическое единство.

Применение графического моделирования при конструировании письменных текстов с опорой на невербальные средства способствует развитию операций упреждающего синтеза, создает возможность для мысленного контроля правильности распределения предметных значений в собственной речевой продукции учащихся, является основой для развития самоконтроля за речью.

Осознанное и целенаправленное самостоятельное продуцирование письменных текстовых сообщений с использованием графического моделирования способствует повышению уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речью; обогащает содержательную сторону письменных текстовых сообщений по серии картин и по одной картине с точки зрения полноты, достоверности, последовательности письменного продуцирования содержания текста; влияет на композиционную структуру и качество языкового оформления письменных текстовых сообщений, способствует использованию различных средств межфразовой связи.

Успех в работе по развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития определяется ее обучающим характером, а также ее систематическим и регулярным проведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено формированию связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

В последние годы все большее значение приобретает проблема развития письменной коммуникации, которая инициирует развитие психических процессов у детей и способствует развитию речевой и мыслительной культуры учащихся. Разработка и внедрение средств обучения письменной речи детей с задержкой психическою развития в начальной школе приобретает не только научное, но и большое практическое значение. В частности, вопрос о том, какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, насущно важен для практики специального образования в классах VII вида.

Анализ и обобщение исследований, посвященных изучению проблемы формирования и развития письменной речи учащихся младших классов, свидетельствует о недостаточной изученности, разработке способов и приемов, нацеленных на формирование умений, обеспечивающих связность речи. Сложность усвоения связности как категории текста, заключается в том, что требуется одновременно на одном объекте проследить, как присоединяются предложения в тексте и при помощи каких языковых единиц осуществляется их «скрепление», каково значение наличия или отсутствия тех или иных средств связи, каким образом это отражается на структуре текстового сообщения. Усвоение «связности» требует преобразования высказывания таким образом, чтобы эта характеристика текста стала абсолютно очевидной и понятной для учащихся с нарушениями развития.

В результате выполнения аналитического этапа нашего исследования была сформулирована общая гипотеза о том, что использование средств графического моделирования при обучении письменной речи должно в большей степени способствовать изменениям в содержательном и структурном компонентах письменных текстовых сообщений младших школьников с задержкой психического развития.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено изучение мотивационной готовности к овладению письменной речью и исследование особенностей связной письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Эксперимент показал, что у школьников младших классов письменная речь характеризуется недостаточной сформированностью речевых умений по созданию собственного текстовою сообщения. Наиболее распространенными ошибками являются несоблюдение тема-рематического единства, нарушение композиционной структуры текста и логической последовательности в нем. Самостоятельно созданные учащимися с задержкой психического развития письменные текстовые сообщения идентичны устной речи школьников.

Языковые средства выражения смысловой связи отличает лексическое однообразие. Для связи предложений школьники указанной категории используют преимущественно неоправданный лексический повтор, реже -личные местоимения. Употребление местоимений в письменных текстовых сообщениях, продуцируемых школьниками самостоятельно, чаще всего является избыточным и создает двусмысленность.

Несформированность представлений младших школьников с задержкой психического развития о правилах письменно - речевой деятельности коррелирует с низкой мотивационно - побудительной готовностью к письменной речи.

Таким образом, практика коррекционного обучения в специальных классах VII вида поставлена перед необходимостью выработки и совершенствования условий формирования письменной речи у школьников с задержкой психического развития в соответствии с их образовательными возможностями и потребностями.

Сравнительный анализ данных конаатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о качественных изменениях продуктивных письменных текстовых сообщений у школьников, обучавшихся с применением разработанных нами методов и приемов коррекционно-педагогической работы. Организация работы по обучению школьников приемам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования способствовала практическому пониманию учащимися с задержкой психического развития структуры текста, способа и средств связи в нем предложений; более осознанному и целенаправленному самостоятельному продуцированию связных письменных текстовых сообщений с учетом критериев оценки содержательной и структурной сторон текстово1 о сообщения.

Организация педагогических условий развития связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития в практике коррекционно-педагогического процесса строилось па практическом понимании и представлении таких ключевых компонентов, как структура связного высказывания, роль зачинного предложения и необходимость заключительной части; особенности смыслового строения всех предложений текстового сообщения: на первом месте - обозначение предмета, на втором - действия, на третьем - обозначение уже нового предмета ситуации; цепной и параллельный способ соединения предложений в тексте и влияние разных способов межфразовой связи на смысловую целостность текста; содержательные компоненты текста: микротемы и тематические предложения каждой части текста; языковые средства, соединяющие предложения в текст.

Формирование и закрепление элементарных лингвистических знаний и умений осуществлялось на основе графического моделирования текстового сообщения. Сначала учащиеся анализировали готовые образцы текстов, потом воспроизводили текст по создаваемым совместно с учителем опорным конструкциям, а затем самостоятельно создавали текст. Использование моделей, а также самостоятельное построение моделей текста учащимися с задержкой психического развития способствовало более эффективному анализу текста с позиции его содержательной и структурной организации, редактированию, созданию собственных письменных текстовых сообщений.

Вместе с тем, исследование проблемы формирования умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство текстовых сообщений, не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием связной письменной речи учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида, оно имеет перспективы дальнейшего развития. Наиболее актуальны такие проблемы, как изучение корреляции показателей содержательной и структурной организации текстов в продуктивных устных и письменных текстовых сообщениях школьников с задержкой психическою развития, совершенствование устного монолога с позиции соблюдения связности, цельности и языкового оформления высказывания; влияние систематической работы по развитию письменной речи на коррекцию познавательного развития детей данной категории; дифференциация ошибок в текстовых письменных сообщениях детей разных типов задержки развития.

В целом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Особенностью письменной речи младших школьников с задержкой психического развития является нарушение цельности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации языковых средств. Это обуславливает несформированность содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений. В сочинениях детей с задержкой психического развития обнаружены такие виды нарушений, как сужение частей текстового сообщения, привнесение неадекватных фактов, нарушение причинно-следственных отношений в тексте, ограниченность лексики. У детей данной категории отмечены нарушения в сишаксическом конструировании и лексико-морфологическом оформлении текстового сообщения.

Результативность разработанных и апробированных в практике условий формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития делает возможным их использование в ходе коррекционно-развивающего обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида и имеет перспективы дальнейшего совершенствования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапп, Елена Александровна, Москва

1. Акишина А.А. Структура целого текста.- М.: Б.и., 1979.-81 с.

2. Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 2000. - 92 с.

3. Апухтин В.Б. Психолингвисшческий метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Москва, 1977. - 29 с.

4. Арутюнова Н.Д. Дискурс. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 136 -137.

5. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 143 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

7. Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Дисс. . кандидата психологических наук.-М., 2003.- 170 с.

8. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

9. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930. - 200 с.

10. Ю.Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний старшими дошкольниками с ЗПР: Дис. .кандидата педагогических наук М., 1983. -180 с.

11. П.Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1979. - 85 с.

12. Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. Л.: ЛГПИ, 1979. - 92 с.

13. П.Вавина J1.C. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1968. - 18 с.

14. М.Валгина Н.С. Теория текста. М.: Мир кн., 1998. - 208 с.

15. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1-4 классов.-М., 2001.

16. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 94 с.

17. Выготский Л. С. Предыстория письменной речи //Антология гуманной педагогики. Л. С. Выготский. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-222 с.

18. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-524 с.

19. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.- 351 с.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 354 с.

22. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) // Изв. АН СССР. Серия: лит и яз.- 1977. Т.36 - № 6, С.522 - 532.

23. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования -М.: Наука, 1981.- 139 с.

24. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.-52 с.

25. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С.76-82.

26. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983. - 240 с.

27. Гнездилов М.Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе практических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

28. Гольдин З.Д. Обучение техники письма по методике учебного моделирования.- М.: Новая школа, 1997. 32 с.

29. Гольдин З.Д. Учебные модели-игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению. М.: новая школа, 1997. - 79 с.

30. Гордиенко Е.А. Использование картин для развития письменной речи учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1971. - № 4. - С.24-31.

31. ЗКГордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи (на материале сочинений по картинам). -Ташкент: Фан, 1985. 100 с.

32. Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. 2000.- № 3. - С.5 - 8.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996-544 с.

34. Давыдов В.В., Варданян Н.И.Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. 220 с.

35. Данилкина Г.И. Дифференцированное использование картинок для развития речи учащихся 1-2 классов вспомогательной школы // «Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания». Л., 1974. -С.32-46.

36. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 92 с.

37. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969. - 171 с.

38. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ею понимания: Автореф. дис. доктора психол. наук. Саратов, 1972. - 41с.

39. Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в неполной средней школе: Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1945, 205с.

40. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Перевод с английского/Под ред. В.И. Лубовского.-М.: Педагогика,1985. 192 с.

41. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984. С.70 - 107.

42. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // дефектология.-1972.-№ 4.- С. 16-23.

43. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности // Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой и др.-М.: Педагогика, 1984.-С. 135-151.

44. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

45. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964.- № 6. - С.26-39.

46. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

47. Закожурникова М.Л. Сочинения и изложения в начальных классах. М., Просвещение. - 1964.- 100 с.

48. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Рус. яз., 1977. 48 с.

49. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формированияречевого общения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 360 с.

50. Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5-6 классах вспомогательной школы: Авгореф. дис. .канд. пед. наук, Ленинград, 1989. -16 с.

51. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992.- 125 с.

52. Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1975. - 41с.

53. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1971.-С.132 - 139.

54. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивною мышления детей с ЗПР // Гор.гос.пед.ин-т иностр.яз. им. H.A. Добролюбова/ Отв. ред. Е.С. Рабунский. Вып.З. - Горький: ГГПИИЯ, 1975. - С.30 - 38.

55. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения / 5-7 кл. / Кн. для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. -196 с.

56. Каримова Р.Л. Семантико-структурная организация текста (на материале устных спонтанных и письменных текстов). Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1991.- 154 с.

57. Кибрик A.A., Плунгян В.А. Функционализм // Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под ред. А. А. Кибрика, И.М. Кобозевой, И.А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997. -С.276 - 339.

58. Кирпичникова Н.В., О способах объединения предложений в связной речи // «Русский язык в школе», 1960. -№ 5.-С.10 -14.

59. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.49 - 68.

60. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи.-М., Высшая школа, 1982.-С. 136-139,145,186, 221.

61. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

62. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.-160 с.

63. Комарова В.И. ССЦ как лингвистическая основа развития связной речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. С.28 - 32.

64. Коровин К. Г. Формирование грамматического строя // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. -М.: Просвещение, 1968. С. 119 -146.

65. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.:РПА, 1997.-124 с.

66. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-239 с.

67. Красиков Ю.В. Лингвистические параметры исследования письменного текста (опыт психолингвистического анализа структуры высказывания на материале русского языка): Автореф. дис. докторафилол. наук, М., 1990. 47 с.

68. Красильникова O.J1. Формирование умения глухих школьников 3-4 классов строить текст с элементами рассуждения на уроках чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1994. 18 с.

69. Круглова Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Санкг-Петербург, 1999. -151с.

70. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - С.21 - 81.

71. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учебное пособие для студ.филол.спец.ун-тов.- 2-е изд. Испр. и доп.- М.: Высш.шк., 1989.-216 с.

72. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: АПН РСФСР. - 1963. - 95 с.

73. Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка (Из опыта работы). М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. - 62 с.

74. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4 8 классах.- М.: Просвещение, 1973. - 367 с.

75. Лаптева О.В. Нерешенные вопросы теории актуального членения // Вопросы языкознания. 1972 - № 2.

76. Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.

77. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис ieKCia. М.: Наука.- 1979.- С.18-37.

78. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

79. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа восприятия. Киев,1979.-297 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Учебное пособие. -М.: Академия. 2004. - 352 с.

81. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

82. Лосева Л.М. Как строится текст.- М.: Просвещение, 1980. 96 с.

83. Лотман Ю.М. Риторика // Структура и семантика художественного текста. Труды по знаковым системам. XII. Тарту, 1981. 287 с.

84. Лубовский В.И. ЗПР как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях / Ирку г. гос.пед.ин-т. -Иркутск, 1979.-С.З- 18.

85. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. Автореф. дис.доктора психол. наук. М., 1975. - 31с.

86. Лукаш O.A. Развитие письменной речи учащихся 2-3 классов специальных школ V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола: Дис. .кандидата педагогических наук. Екатеринбург. -2002.-257 с.

87. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: нейролингвистические исследования / учебное пособие для студ-в психол.фак.высш.учеб.заведений. М.: Академия. - 2002. - 352 с.

88. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т.1. - С.516 - 577.

89. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 61 с.

90. Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. Алма-Ата: Изд-во Казах, пед. ин-та, 1989. - 87 с.

91. Львов М. Р. Письменные сочинения учащихся III и IV классов: Дис.кандидата педагогических наук. М., 1964. - 268 с.

92. Львов М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. -160 с.

93. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. -176 с.

94. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

95. Ю2.Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001.-№5.

96. ЮЗ.Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста//Дис.кандидата педагогических наук. М., 1991.-197 с.

97. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии и памяти / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 175-179.

98. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1974. 240 с.

99. Юб.Масюкова H.A. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР // Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1986.- 176 с.

100. Ю7.Матвеева Л.В. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания: Дис. . кандидата педагогических наук. С.-Пб. -2001.-186 с.

101. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Дис.доктора педагогических наук. Сумы, 1985. - 778 с.

102. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. Хабаровск: Изд-во Хабар, пед. ин-та, 1976. - 111 с.

103. ПО.Микк Я.А. О факторах понятности учебною текста: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Тарту, 1970. - 22с.

104. Ш.Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики. М.: Типография П. П. Рябушинского Задруга, 1913. - 343 с.

105. Моргачева E.H. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития // Дис. . кандидата педагогических наук. -М.- 1995.- 197с.

106. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. 127 с.

107. М.Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. -183 с.

108. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991.- 171 с.

109. Нб.Мучник Б.С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М.: Аспект - пресс, 1996. - 174 с.

110. Ш.Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата: Мектеп, 1973.- 188 с.

111. Ш.Насонова В.И. Анализ психологических механизмов затруднения в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР: Автореф.дис.кандидата психологических наук. Москва, 1979. - 22с.

112. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1977. - 20 с.

113. Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с ЗПР // Под ред. Т.А.Власовой и др. -М.: Педагогика, 1984.-С.121 135.

114. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.8. Лингвистика текста.- М., 1978.-С.467.

115. Новиков А.Н. Семантика текста и ее формализация.- М.: Наука, 1983, С.13.

116. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь между изложениями и сочинениями: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1974. -21с.

117. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

118. Озеров Ю. А. Раздумья перед сочинением. М.: Высш. шк., 1990.-154 с.

119. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста: Дис. доктора филологических наук. -Л., 1987.-391 с.

120. Пазухин Р.В. О моделях вообще и моделях в лингвистике // Вестник Ленинградского университета. Вып.1. №2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975.-С. 98-119.

121. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А.Власовой.-М.: Педатгика, 1971.-С. 15-20.

122. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф.дис.доктора психол. наук. Москва, 1975.-42 с.

123. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

124. Пленкин H.A. Обучение школьников структуре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. - С. 32 - 40.

125. Пленкин H.A. Уроки развития речи: 5-9 кл. М.: Просвещение, 1995. - 223 с.

126. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР // Дефектология. 1975. -№ 5. - С.34 - 43.

127. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1980. - № 4. - С.21-26.

128. Подобед В.Л.Особенности кратковременной памяти детей с ЗПР // Дефектология. 1981. - № 3. - С. 17 - 26.

129. Подобед ВЛ. Особенности вербальной памяти учащихся IV классов школы длядетей с ЗПР / Сообщение I // Дефектология. -1988. № 6 - С.3-9.

130. Ш.Подобед B.JI. Особенности вербальной памяти учащихся IV классов школы для детей с ЗПР / Сообщение 1 // Дефектология. 1989. - № 4. -С.З - 9.

131. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/ Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 187 с.

132. Поспелов Н.С. ССЦ и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка. М., 1948.- Вып.2 - С.43 - 68.

133. Программа для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (1-IV). Подготовительный класс / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. - 176 с.

134. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж.И. и др. М.: Педагогика, 1980. -176 с.

135. Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика): учебное попосбие для вузов. М.: Академия, 2003.-272 с.

136. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология. 1980. - № 3. - С. 10-18.

137. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с ЗПР: Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1985. - 154 с.

138. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. J1.: Наука, 1989. - 168 с.

139. Российская E.H. Формирование ютовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Дис. . кандидата педагогических наук. М., 1999. -199 с.

140. Русина С.С. О целесообразности анализа текста-образца с точки зрения синтаксиса целого текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся. — М.: Просвещение, 1980. С. 40-45.

141. Рябова T.B. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967.

142. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 256 с.

143. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Педагогика, 1988. - 287 с.

144. Самохвалова И.А. Моделирование как средство развития пространственного мышления / Педагогическое мастерство. 2003. -№6. - С. 13 - 20.

145. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. - 135 с.

146. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагматический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 112 с.

147. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.:000 Речь, 2001.-350 с.

148. Скиотис Е. И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития: Дис.кандидата педагогических наук. М., 1997.- 158 с.

149. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис.канд. психол. наук. Москва, 1978. - 21с.

150. Слепович Е.С. Формирование речи дошкольников с ЗПР. // Минск: Нар.асвета, 1989. 63 с.

151. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 351 с.

152. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -С. 143-207.

153. Слюсарева Н.А.Категориальная основа тема рематической организации предложения //Вопросы языкознания. - 1986. - № 4. - С. 192.

154. Смирнов В.А. Погружение силлогистики в исчисление предикатов / Логическая семантика и модальная логика. М.: Наука. - 1967. - С.254-258.

155. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции • нарушений формирования грамматического строя у детей:

156. Автореф.дис.канд. пед. наук. Москва, 1984. - 49 с.

157. Солганик Г.Я Синтаксическая стилистика. М.: Высш. шк., 1991.- 181с.

158. Сулейманкулов Р. О познавательном значении метода моделирования. Фрунзе: Изд-во Фрунз. ун-та, 1967. - 118 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

160. Тригер Р. Д. Дограмматпческие и грамматические знания // Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. - С.70 -107.

161. Триггер Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 2004. - № 4. - С.40 - 47.

162. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР//Дефектология. -1971. -№5.-С.35-41.

163. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте // Пособие для учителя. -Смоленск: ООО Изд-во «АССОЦИАЦИЯ XXI ВЕК», 2000. 73 с.

164. Тригер Р.Д Обучение русскому языку // Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой. М.: Просвещение, 1981. - С.70 - 97.

165. Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

166. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Нижний Новгород, 1994. - 140 с.

167. Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. М.: Просвещение, 1962.- 95 с.

168. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей: Учебное пособие. М.: УРАО. - 2001. - 75 с.

169. Фридман JI.M. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопросы психологии. -1977. № 2. - С. 15-29.

170. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984.-80 с.

171. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

172. Цацковская М, Тезисы к международной научной конференции к столетию со дня рождения П.Я.Гальперина. Москва, 30 сент.- 2 окт. 2002 г. Москва: Изд-во МГУ, 2002.

173. Цветкова Л.С, Глозман Ж.М. Аграмматизм при афазии. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 151 с.

174. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

175. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 304 с.

176. Цибульский Г.М. Моделирование. Красноярск: Изд-во Краснояр. техн. ун-та, 1994. - 80 с.

177. Цыпина H.A. Особенности чтения //Дети с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой• и др.- М.: Педагогика, 1984.- С. 196 215.

178. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах // Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

179. Шахнорович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1974. - 20 с.

180. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М.: Владос, 2001. - 136 с.

181. Шевченко С.Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с ЗПР //Дефектология. 1981. - № 5. - С.62 - 70.

182. Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984. С.35-54.

183. Штофф В.А. Роль моделей в познании. JL: Изд-во Ленингр.ун-та, 1963. -128 с.

184. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.,Л.:Наука, 1966.- 301 с.

185. Щерба Л.В. Пунктуация. Литературная энциклопедия, т.IX, 1935.

186. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

187. Яссман Л.В. Некоторые особенности овладения грамматическим строем речи детьми с ЗПР: Дис, .кандидата психологических наук. -М., 1979.-167 с.

188. Boder Е. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. // Developmental medicine and child neurology. 1973 - Vol. 15. - №5. - P.663 - 687.

189. Ernest Baron, C., Brookshine, R., Nicholas, L. Story structure and retelling of narratives by aphsing and non brain-damaged patients // Journal of speech and hearing disorders, V. 30, 1987, P.44-49.

190. Ulatowska, H., Freedman-Stern, R., Doyel, A., and Macaluso-Haynes, S. Production of narrative discourse in aphasia. Brain and language, 1983, N 19, P.317-334.