Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования

Крылова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Крылова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования"

На правах рукописи

КРЫЛОВА Елена Викторовна

□03451865

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13. 00. 03 Коррекционнап педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степенн кандидата педагогических наук

о 6 НОЯ 2008

Санкт-Петербург - 2008

003451865

Работа выполнена на кафедре логопедии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Антипова Жанна Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Кутепова Елена Николаевна

Ведущая организация:

Московский

педагогический

государственный университет

Защита состоится 25 ноября в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан хрЗ OKTjSP£

Ученый секретарь У'"'^

диссертационного совета у

доктор пед. наук, доцент /у О. А. Денисова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в общеобразовательных школах неуклонно растет число детей, испытывающих трудности в обучении. Как показали комплексные исследования М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской, М.Н Фишман и др. большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития».

Одним из факторов, препятствующих полноценному обучению детей, является несформированность их связной речи. Умение связно, последовательно и точно, грамматически правильно и образно выражать свои мысли является необходимым условием успешности обучения по всем дисциплинам, позволяет расширять возможности в общении с окружающими людьми.

Нормальный уровень развития связной речи предполагает сформированность всех подсистем языка (фонетико-фонематической и лексико-грамматической), а также достаточный уровень развития познавательной деятельности ребенка.

Тесная связь мышления и речи в процессе онтогенеза подчеркивается многочисленными психологическими и психолингвистическими исследованиями (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Т.В. Рябова (Ахутина) и ДР-).

Связная речь представляет собой сложную речемыслительную деятельность и является одним из показателей состояния мышления ребенка. Вследствие этого при всех отклонениях в развитии интеллектуальной и речевой деятельности отмечаются в той или иной степени нарушения связной речи. Особенно выражены эти нарушения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Научные исследования в области изучения состояния связной речи детей с задержкой психического развития Р.И. Лалаевой, Д.И. Бойкова, Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович свидетельствуют о значительных нарушениях внутреннего программирования и языкового оформления связных высказываний этой категории детей.

Согласно статистическим данным, полученным от психолого-медико-педагогической комиссии г. Смоленска в 2005-2006 учебном году, в городе функционировали 133 класса коррекционно-развивающего обучения 7 вида, в 2006-2007 учебном году - 122 класса коррекционно-развивающего обучения. В 2007-2008 учебном году на основании Приказа Управления образованием и молодежной политики Администрации г. Смоленска от 24.09.2007 № 329 «О специальных коррекционных классах и классах компенсирующего обучения» в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах г. Смоленска открыто

102 класса коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.

Таким образом, тенденция свертывания классов коррекционно-развивающего обучения вынуждает детей с задержкой психического развития обучаться в массовых классах и, нередко, по программам с углубленным изучением ряда предметов.

Следовательно, сегодня особенно остро стоит проблема создания наиболее благоприятных условий для обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных школ.

В отечественной логопедии известны методические рекомендации для развития связной речи детей с задержкой психического развития, разработанные Р.И. Лалаевой, И.Н. Лебедевой, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, но их применение наиболее эффективно в специально созданных для обучения детей с задержкой психического развития условиях (при наличии классов коррекционно-развивающего обучения, в специальных коррекционных школах VII вида). В условиях сложившейся ситуации, при включении детей с задержкой психического развития в массовые классы, специалисты не располагают методическими рекомендациями, позволяющими наиболее эффективно развивать связную речь у учащихся с задержкой психического развития.

Данное противоречие определило проблему диссертационного исследования и актуальность выбранной темы: развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей связной речи у учащихся с задержкой психического развития, а также в определении приоритетных направлений и методической системы коррекции нарушений связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях массовой общеобразовательной школы.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс формирования связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Предмет исследования - коррекционно-педагогический процесс, направленный на развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития 2-го года обучения в условиях общего образования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие связной речи у учащихся с ЗПР в условиях общего образования возможно при условии, если:

1.Учитывать особенности связной речи детей с задержкой психического развития, уровень ее развития, симптоматику и механизмы.

2.0рганизовать индивидуально-дифференцированный подход к проведению коррекционно-логопедической работы с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития.

3. Осуществлять комплексный подход к развитию связной речи детей с задержкой психического развития с участием логопеда, учителя и родителей.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в лингвистических, психологических, психолингвистических и научно-методических исследованиях.

2. Разработать и обосновать адекватную модель диагностики состояния связной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

3. Выявить особенности связной речи у учащихся с задержкой психического развития с учетом семантических и лексико-грамматических критериев.

4. Определить основные принципы, направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития в условиях общего образования и экспериментально проверить их эффективность.

Новизна исследования состоит в том, что:

• на основе лингвистической и методической литературы разработана классификация семантических и лексико-грамматических ошибок;

• выделены и охарактеризованы уровни развития связной речи у учащихся с задержкой психического развития с учетом семантических и лексико-грамматических особенностей;

• разработаны индивидуально-дифференцированные направления и методическая система коррекционной работы (с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития);

• научно обоснована эффективность реализации комплекса педагогических направлений, методов и приемов, осуществляемых логопедом, учителем и родителями в целях развития связной речи детей с ЗПР в условиях общего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• выявлены и охарактеризованы уровни развития связной речи детей с задержкой психического развития; выделены наиболее специфические семантические и лексико-грамматические трудности, характерные для связной речи детей каждого из уровней;

• научно обоснованы и определены основные принципы организации коррекционно-педагогической работы (принцип комплексности, и индивидуально-дифференцированного подхода), направления, методы и приемы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Практическая значимость исследования:

• разработана и апробирована методика исследования связной речи младших школьников с балльно-уровневой оценкой, которая содержит разностороннее изучение связной речи, включая понимание и продуцирование отдельных и связных речевых высказываний различной сложности;

• разработаны совокупность педагогических приемов и учебно-методические материалы для логопедов, учителей начальных классов и родителей, необходимые для развития у учащихся с задержкой психического развития связной речи в условиях общего образования. Результаты исследования могут быть использованы логопедами учителями начальных классов, учителями классов коррекционно-развивающего обучения, родителями, психологами.

Методологическую основу исследования составили: положение о взаимодействии мышления и речи в ходе развития ребенка (Л.С. Выготский,

A.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн, Д. Слобин, Дж. Брунер и др.); психологические и психолингвистические теории о порождении речевого высказывания (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова (Ахутина), Г.В Колшанский, С.Д.Кацнельсон и др.); положение, представленное в научных трудах А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Т.М. Дридзе и др. о двух объективно существующих сторонах (планах) речевого сообщения: плана содержания (внутреннего, семантического плана) и плана выражения (внешнего, языкового); лингвистические представления об организации текста и основных его характеристиках Дж. Лайонеза, Е.С. Кубряковой, Г.А. Золотовой, Л.П. Доблаева, Ю.А. Сорокина, К. Кожевниковой, Е.А. Реферовской, Ван Дейка и др.; психолого-педагогические концепции М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, К.С. Лебединской, Е.А. Екжановой, Л.Б. Баряевой, И.Ф. Фишман, С.Г. Шевченко и др. об этиологии, механизмах и симптоматике задержки психического развития; теоретические труды в области методики обучения родному языку Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова,

B.Г.Горецкого и др. Методы исследования.

Интерпретационные методы: анализ психологической, лингвистической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Эмпирические методы: праксиметрические - изучение, анализ личных дел и медицинских карт учащихся, участвовавших в эксперименте; экспериментальные - психолого-педагогический эксперимент по изучению и развитию связной речи младших школьников. Количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся (протоколы, аудиозаписи); математико-статистический анализ (t-критерий Стьюдента).

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 год на базе пяти общеобразовательных школ № 7, № 9, № 25, №26, №39 г. Смоленска. В психолого-педагогическом эксперименте участвовало 60 учащихся с ЗПР и 30 их сверстников с нормальным психофизическим развитием, хорошо успевающих по всем учебным дисциплинам. Средний возраст испытуемых составил - 8л.2 мес.- 8л. 11 мес. Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в три

этапа.

На первом этапе (2003-2004г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась методика

проведения эксперимента, были определены критерии и уровни сформированное™ связной речи.

На втором этапе (2004-2006г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучалось состояние связной речи детей, осуществлялся анализ полученных результатов. Были выделены уровни успешности выполнения заданий методики. Определены основные принципы, направления, методы и приемы коррекционной работы логопеда, учителя начальных классов и родителей по развитию связной речи учащихся.

На третьем этапе (2006-2008г.г.) был проведен формирующий эксперимент: изучалась зависимость динамики состояния связной речи от принципов, определяющих организацию коррекционной работы, от выбранных направлений, методов и приемов; обосновывались теоретические и практические выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (2005г.); на курсах повышения квалификации специалистов школы-интерната VII вида г. Гагарина (2005г); на областном семинаре учителей-логопедов в Смоленском областном центре диагностики и консультирования (2006г.); на 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2006г.); на методическом объединении учителей начальных классов г. Починок (2006г.); на 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2007г.); на областном методическом объединении учителей классов КРО, проходившем на базе Института усовершенствования учителей г. Смоленска (2007г.); на 58-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2008г.); на комплексных курсах повышения квалификации учителей-логопедов Вяземского района Смоленской области (2008г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. У учащихся с задержкой психического развития отмечается вариативность нарушений в овладении связной речью, проявляющаяся в различном соотношении семантических и лексико-грамматических ошибок, как на уровне предложений, так и на уровне владения разными видами текстовой деятельности.

2. Обучение детей с задержкой психического развития в условиях общего образования затрудняет процесс развития связной речи у данной категории детей и вызывает необходимость разработки специальной методической системы для целенаправленного коррекционного воздействия.

3. Реализация индивидуально-дифференцированного, комплексного подхода с привлечением к коррекционно-педагогическому процессу учителя начальных классов и родителей, использование специально разработанных направлений, методов и приемов способствуют более эффективному

преодолению нарушений связной речи у детей с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 11 научных публикациях.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заюиочения, списка литературы, состоящего из 203 литературных источников. Диссертационное исследование содержит 209 страниц машинописного текста, содержащих 20 таблиц и 4 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования, определены методологические предпосылки, цель, задачи, предмет и объект исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; отражены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования.

В первой главе «Теоретические основы проблемы изучения связной речи детей» представлен анализ подходов к проблеме связной речи в научной психолого-педагогической литературе, раскрыты основные проблемы изучения, формирования и развития связной речи детей и, в частности, с задержкой психического развития. Дается теоретический обзор изученности состояния речи детей с задержкой психического развития.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что, несмотря на многочисленные кпинико-психолого-педагогические исследования детей с задержкой психического развития, проблема их обучения остается актуальной. В связи с многообразием этиопатогене-тических факторов данная категория детей является крайне неоднородной и требует к себе особого диагностико-коррекционного подхода.

В научных исследованиях отмечается, что недоразвитие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, в первую очередь, проявляется в их речевом развитии. Связная речь как наиболее сложный вид речевой деятельности в той или иной степени нарушается у всех детей с задержкой психического развития независимо от этиологии и тяжести нарушения.

Наибольшую выраженность задержка психического развития приобретает в школьном возрасте. Высокий уровень требований школьных программ не позволяет детям с задержкой психического развития усваивать учебный материал наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Однако по мнению Т.В. Егоровой, К.С. Лебединской, В.И. H.A. Никашиной, Е.А. Стребелевой, С.Г. Шевченко и др., преобладающее большинство детей с задержкой психического развития способны успешно освоить образовательный стандарт в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной психолого-педагогической помощи.

Анализ психологической и психолингвистической литературы, посвященной проблеме изучения связной речи, показал, что связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий сложное строение.

Связная речь является ярким показателем состояния мышления ребенка. Согласно положениям, выдвинутым Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьевым, Н.И. Жинкиным, И.Н. Гореловым, Е.С. Кубряковой и др. независимо от различных генетических корней мышления и речи, между ними существует неоспоримая связь.

Изучение связной речи с позиции лингвистики текста позволяет заключить, что связная речь (текст) представляет собой единство содержания и структуры, выраженные смыслом, грамматическими и лексическими средствами. Данный факт, направляет наше внимание на рассмотрение связной речи в двух аспектах: аспект, непосредственно характеризующий процесс мышления и аспект, не являющийся выразительным показателем состояния мышления человека. В связи с этим тщательному анализу должны быть подвергнуты два плана речевого сообщения: план содержания (внутренний, семантический план) и план выражения (внешний, языковой). Это позволит определить характер и степень нарушения связной речи, обозначить направления, наиболее эффективные методы и приемы коррекционно-логопедической работы.

Проанализировав результаты исследований речи детей с задержкой психического развития Р.И. J1 алаевой, Д.И. Бойкова, Е.С. Слепович, Н.Ю. Боряковой и др., можно заключить, что исследований в области связной речи, а именно полного анализа всех ее проявлений, начиная с предложения и заканчивая текстами, недостаточно. Немаловажно и то, что исследования проводились около 10-20 лет назад и в настоящее время, в связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития, интерес к нарушениям речи этой категории учащихся только увеличивается.

В научно-методической литературе широко представлены методы и приемы, направленные на развитие связной речи детей. Преобладающее большинство из них рассчитано на детей с первичной речевой патологией (В.К. Воробьева, А.В Ястребова, Л.Н. Ефименкова, В.П. Глухое, И.В. Прищепова и др.). Для детей с задержкой психического развития методических рекомендаций по развитию связной речи представлено недостаточно. Кроме того, в специальной литературе (Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко) отсутствуют рекомендации по организации коррекционно-логопедической работы с детьми с задержкой психического развития, позволяющие наиболее эффективно повысить уровень связной речи в достаточно сложных для их обучения условиях - в массовых классах общеобразовательных школ, обучая их по программам, рассчитанным на детей с нормальным психофизическим развитием. В связи с этим данная проблема не теряет своей актуальности.

Во второй главе «Особенности связной речи учащихся с задержкой психического развития (экспериментальное изучение)» на основании изучения психологической, психолингвистической, лингвистической литературы были определены основные направления для изучения связной речи младших школьников с задержкой психического развития - изучение внутреннего плана (смыслового, семантического) и внешнего (формально-языкового, лексико-грамматического).

Экпериментальное исследование, проводившееся на протяжении пяти лет (2003-2008г.г.), осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Смоленска № 7, № 9, № 25, № 26 , № 39 г. Смоленска. Экспериментальную группу составили 60 учащихся с задержкой психического развития (согласно медико-психолого-педагогическому заключению), возраст которых к моменту обследования составлял 8л.2мес.-8 л.11 мес.

Для сопоставительного анализа привлекались 30 хорошо успевающих второклассников того же возраста, обучающихся в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах г. Смоленска № 26 и № 39.

В ходе эксперимента была использована методика, включающая нейропсихологический прием А.Р. Лурии, задания из методик обследования устной речи Л.В. Яссман, Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.А. Фотековой и дополненная разработанными нами заданиями. Методика включала семь серий заданий.

Серия № 1. .Понимание и продуцирование предложений.

Цель- выявить понимание и использование синтаксических конструкций различной сложности и различной эмоциональной окрашенности.

Серия № 2. Установление связи слов и их порядка в соответствии с контекстом

Цель: выявить умения детей выражать мысль в определенном контексте, устанавливать связь слов и их порядок соответственно контексту.

Серия 3. Пересказ текстов, отличающихся сложностью лексического содержания и наличием скрытого смысла.

Цель: выявить умения детей воспроизводить литературный текст по памяти.

Серия № 4.. Составление рассказа по серии картинок.

Цель: выявить способности детей устанавливать причинно-следственные зависимости между предметами и явлениями, самостоятельно строить программу высказывания и оформлять ее в соответствии с лексико-грамматическими нормами языка.

Серия № 5.. Составление рассказа по сюжетной картинке.

Цель: выявить возможности детей самостоятельно составлять программу высказывания, включающую основные составляющие повествования: зачин, кульминация, развязка.

Серия № 6. Составление рассказа-описания (описание предмета быта и человека определенного рода деятельности).

Цель: выявить умения детей составлять рассказ-описание по восприятию; описывать предмет (объект), выделяя его существенные признаки - основные и второстепенные, воспользовавшись необходимыми языковыми средствами (определениями, сравнениями и др.)

Серия№ 7. Составление рассказа на тему: «Что с тобой произошло вчера» и рассказа о наиболее ярком событии из жизни.

Цель: выявить умения детей составлять связное высказывание без использования готового текстового и наглядного материала; с опорой на собственный жизненный опыт и речевые возможности.

При проведении анализа связных речевых высказываний решались задачи:

1. Установить особенности понимания и продуцирования детьми речевых высказываний (предложений), включающих сложные логико-грамматические отношения, сложноподчиненные с придаточными причины, уступки и цели, а также предложений различной интонационной окрашенности.

2. Проанализировать умения детей составлять тексты различной сложности (по восприятию, по представлению).

3. Выявить в связной речи детей (в предложениях и текстах) характер ошибок (семантических и лексико-грамматических) и их соотношение.

Анализ ошибок, представленных в высказываниях детей, производился с учетом классификации, разработанной нами на основе представленных в лингвистической и методической литературе материалов (Ю.Д. Апресян, В.И, Капинос, МР. Львов, В.Г. Горецкий, C.B. Зорина).

Проанализировав типы ошибок, рассмотренных авторами, мы адаптировали классификацию с учетом интересующего нас аспекта рассмотрения проблемы связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями, т.е. выделив в классификациях ошибки, характеризующие семантическую и лексико-грамматическую сторону речи.

Обобщая полученные результаты, мы пришли к выводу, что нарушения в связной речи у детей с задержкой психического развития прослеживаются уже на уровне предложения и имеют ряд характерных особенностей в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты представлены на рис.1.

1 серия 2 серия 3 серия Л серия 5 серия В серия 7 серия

серии методики

_шэг_®кг_

Рис.1. Диаграмма 1. Сравнительные показатели владения связной речью детьми исследуемых групп (даны средние баллы по каждой из серий

методики).

Как показало исследование, у детей с задержкой психического развития отмечается многообразие ошибок семантического и лексико-грамматического характера, проявляющееся на уровне предложений и текстов.

Так, дети с задержкой психического развития испытывают затруднения в понимании некоторых синтаксических конструкций. Наибольшую сложность у них вызывают инвертированные предложения; предложения, включающие подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями.

Анализ результатов исследования указывает на то, что большинство детей не понимают интонационных оттенков речи, что также не может в целом не сказаться на полном и точном понимании детьми речевых высказываний, так как в устной речи интонация несет в себе смысловую нагрузку.

Исследуя возможности продуцирования детьми различных типов синтаксических конструкций, мы отметили, что учащиеся с задержкой психического развития не владеют навыком использования сложных синтаксических конструкций. Преимущественное большинство детей пользуются простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями (чаще однородными членами предложения, выраженными глагольными сказуемыми, и/или обстоятельством места) При попытках воспользоваться более сложными конструкциями, речь детей становится еще более непонятной, нелогичной, с большим числом аграмматизмов.

Наибольшую выраженность получили все указанные выше речевые ошибки детей при работе с текстами. Дети с задержкой психического развития затрудняются в маленьком по объему тексте выделить главное и второстепенное, в соответствии с этим составить точное ему продолжение, отразив логику развития мысли в порядке слов в предложении.

Из всех заданий по работе с текстами, предложенных детям с ЗПР, наименьшую трудность вызвало составление рассказа на тему: «Что с тобой произошло вчера». Относительная легкость его выполнения, предполагаем, обусловлена тем, что дети не были стеснены ни рамками содержания предложенного текста с его зачастую сложной для воспроизведения лексикой и смысловым содержанием, ни сложным для них замыслом сюжетных картинок. Кроме того, описываемые детьми события не были отсрочены во времени, а, следовательно, не требовали усилий припоминания. Дети могли самостоятельно выбирать языковые средства из своего небогатого арсенала, что позволяло им избегать множества лексико-грамматических ошибок. Высказывания детей были недостаточно развернуты и отражали бедность языкового оформления. При этом семантические ошибки были не столь выражены, хотя, безусловно, присутствовали.

При выполнении других заданий (пересказ, рассказ по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ-описание, рассказ о наиболее ярком событии из жизни) дети обнаружили значительные трудности. Особенно это проявилось при составлении пересказа и рассказа-описания. Среди всех ошибок преобладающее большинство и выраженность имели ошибки семантического оформления.

Количество лексико-грамматических ошибок в высказываниях детей с задержкой психического развития зависело от вида задания. В тех случаях, когда детям надо было точно воспроизвести предложенный материал (составить предложения из заданных слов, пересказать текст, описать конкретный предмет) в речи детей присутствовали ошибки словоизменения и словообразования. В рассказах, самостоятельно составленных (на свободную тему) лексико-грамматических ошибок отмечалось значительно меньше, но синтаксические конструкции (предложения), используемые детьми, были преимущественно простые малораспространенные.

Результаты экспериментального исследования указывают на ряд трудностей, испытываемых детьми контрольной группы в работе по текстообразованию. Характерными для них ошибками были следующие: неточное использование слов, структурная неоформленность предложений, однообразие в использовании межфразовых средств связи, недостаточная развернутость микротем.

В зависимости от характера ошибок, способности принимать помощь со стороны экспериментатора, мы выделили три группы детей:

Высокий уровень развития связной речи из числа детей с задержкой психического развития не показал ни один ученик. Из детей контрольной группы - 20 человек (66,66%).

Средний уровень развития связной речи был зафиксирован у 16 детей (26,66%) с задержкой психического развития и у 10 детей (33,33%) из контрольной группы.

Низкий уровень развития связной речи мы отметили только у детей с. задержкой психического развития. Эту группу составили дети в количестве 44 человек (73,33%).

В результате мы можем сделать вывод о том, что развитие связной речи детей с задержкой психического развития соответствует среднему и низкому уровням развития. Низкий уровень представлен значительно большим количеством детей.

Результаты представлены на рис 2.

Уровни развития связной речи

_яэг_акт_

Рис. 2. Диаграмма 2. Распределение детей ЭГ и КГ по уровням развития связной речи.

Таким образом, мы можем выделить из числа детей две группы, отличающиеся характером ошибок в их связной речи. Нарушения связной речи у обеих групп детей прослеживаются как во внутреннем, так и на внешнем этапе порождения речевого высказывании.

Первая группа детей (26,66%), показавшая средний уровень развития, имеет трудности в лексико-грамматическом оформлении предложений. Ошибки детей выражаются в пропуске слов, не несущих основную смысловую нагрузку или неточном их использовании, что не искажает смысл высказывания.

Понимание и продуцирование предложений различной интонационной окрашенности у детей затруднено (особенно вопросительной). При этом дети активно принимают помощь.

Нарушения продуцирования текстов прослеживаются как на семантическом, так и на лексико-грамматическом уровнях и выражены следующим образом: замена слов (часто семантически близких); нарушение последовательности в изложении событий, перескакивания с описания одних деталей (событий) на другие; пропуски важных фрагментов; пропуск предлогов; нарушение единства видо-временных форм глаголов; ошибки в использовании межфразовых средств связи.

Таким образом, можно утверждать, что нарушения внутреннего программирования речевых высказываний у данной группы детей происходят только в процессе порождения текстов.

Анализ перечисленных ошибок свидетельствует о том, что трудности текстообразования у этих учащихся выражаются в нарушениях, прежде всего, коммуникативной и структурной целостности текстов. Это подтверждается такими ошибками как: неточное использование слов, нарушение порядка слов в предложении, пропуски важных фрагментов, нарушение причинно-следственной связи.

Вторую группу (73,33%) составили учащиеся, показавшие по результатам исследования, низкую степень выполнения заданий.

Дети данной группы испытывают значительные трудности уже в понимании и продуцировании предложений. Непонимание логико-грамматических конструкций, сложных предложений, содержащих союзы, интонационного оформления высказываний свидетельствует о более выраженных нарушениях связной речи. Значительные трудности дети второй группы испытывают в работе с текстами. Им характерны такие ошибки: замена, пропуск слов; использование асемантичных предложений (преимущественно абсурдного содержания); соскальзывания на другие темы, побочные ассоциации; искажения замысла.

Особенным для этой группы детей являлось то, что ученики часто отказывались от выполнения задания и не могли воспользоваться помощью.

Таким образом, нарушения программирования связного высказывания у данной группы детей прослеживаются уже на уровне отдельных высказываний (предложений), что подтверждает более глубокие нарушения связной речи в отличие от детей выше описанной группы. Текстовая

продукция этой группы учащихся характеризуется отсутствием смысловой, коммуникативной и структурной целостности. Тексты характеризуются абсолютным отсутствием связности.

Итак, исследование связной речи учащихся с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками показало, что исследуемая нами группа детей неоднородна по проявлениям нарушений в связной речи. У всех детей с задержкой психического развития отмечается преимущественное большинство трудностей семантического характера. Семантические нарушения в связной речи у выделенных нами групп детей различны. Сформированность навыков представленных видов рассказывания неодинакова.

В третьей главе «Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования», в соответствии с полученными в ходе констатирующего эксперимента результатами, мы определили основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию связной речи у учащихся с ЗПР.

В плане семантического оформления высказываний обозначились следующие направления:

1. Развитие умений устанавливать смысловые связи, внутрипонятийные отношения в речевом высказывании (предложении и тексте).

2. Развитие умений вычленять из речевого потока его элементы -законченные мысли и речевые действия (вопросы и побуждения).

3.. Развитие умений выражать смысловые связи путем определенного расположения основных смысловых звеньев (данного и нового / микротем).

4. Формирование умений планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, содержание каждой части текста.

5. Формирование умений передавать последовательность событий в соответствии с временным планом высказывания путем соблюдения единства видо-временных форм глаголов.

6. Развитие умений фиксировать внимание на интонационном оформлении высказываний, анализировать их с точки зрения выразительности, точно и полно улавливать, воспринимать мысли и чувства говорящего и читающего.

В планелексико-грамматического оформления:

1. Обогащение, уточнение, активизация словарного запаса (родовидовыми понятиями, антонимами, синонимами, омонимами, родственными словами).

2. Обучение использованию в речи синтаксических конструкций различной сложности (сложносочиненных, сложноподчиненных с союзами причины, уступки, цели и пр.) за счет включения в них различных грамматических категорий (существительных, глаголов, прилагательных).

3. Обучение использованию различных видов межфразовых средств связи с целью обеспечения связности текста.

4. Обучение правильному звуковому оформлению готового текста и самостоятельного устного высказывания.

Обозначенные направления взаимосвязаны и взаимообусловлены. В связи с тем, что приоритетным в коррекционной работе являлось развитие семантической стороны речи, реализация обозначенных направлений осуществлялась на уровне слова, предложения и текста. Были определены основные задачи.

В работе по обогащению словарного запаса:

• развитие семантических сопоставлений в работе над смысловой стороной слова (обогащение речи синонимами, антонимами, многозначными словами, родственными);

• отработка, осмысление новых слов в различных грамматических формах и в рамках контекста;

• изучение нового слова с вовлечением в работу различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, обонятельного и др.).

В процессе работы над фразовой речью (предложением):

• развитие умений узнавать и исправлять семантически правильные и неправильные предложения;

• развитие умений строить предложения соответственно сложившимся в языке лексико-семантическим нормам (сочетаемости-несочетаемости);

• формирование умений выделять в предложении главное и второстепенное, располагать слова в соответствии с коммуникативной задачей.

Решение выше перечисленных задач служило пропедевтической работой, обеспечивающей готовность детей к работе с текстами. Основная цель - развитие связной речи -достигалась на занятиях посредством пересказов различной сложности. Использование пересказов как основного средства развития связной речи было обусловлено следующими факторами:

1.Данный вид рассказывания (по результатам, полученным в ходе эксперимента) является затруднительным для большинства детей с задержкой психического развития.

2.Навыки рассказывания по образцу онтогенетически формируются у детей раньше других видов рассказывания, следовательно, являются важной предпосылкой к овладению более сложными видами связной речи.

3.Художественные и научно-познавательные произведения, являясь образцом для подражания, способствуют формированию эталонов связной речи, развивают «языковое чутье».

4.0бучение пересказу научно-познавательных текстов расширяет представления детей об окружающем мире, обогащает словарный запас, развивает аналитико-синтетическую деятельность, внимание и объем слухо-речевой памяти.

5. Материал текстов предоставляет возможность развивать навыки описательной речи, а так же навыки творческого рассказывания, способствует подготовке детей к сочинениям.

6. Умение пересказывать является необходимым условием усвоения учебного материала в начальной школе по всем основным дисциплинам.

В основу всей коррекционно-педагогической работы были положены основные педагогические принципы: комплексности и индивидуально-дифференцированного подхода.

Комплексность воздействия осуществлялась путем реализации обозначенных направлений логопедом, учителем начальных классов и родителями. Координатором всей коррекционной работы выступал логопед. Каждая из сторон воздействовали на речь детей с использованием специально разработанных методов и приемов.

Решение поставленных задач логопедом проводилось на основе лексической темы и в соответствии с ней подобранном речевом материале, что позволяло обогащать и расширять знания детей об окружающем мире, создавать мотивационную установку на овладение новыми умениями и навыками. Каждое логопедическое занятие включало игры и упражнения, способствующие формированию психологических предпосылок к овладению связными речевыми высказываниями (мышления, памяти, внимания, восприятия и др.).

Основными методами, применяемыми логопедом, являлись следующие: чтение текста, анализ текста по вопросам, пересказ (подробный, выборочный, сжатый, с творческим дополнением), взаимное рецензирование.

Перечисленные методы сопровождались применением разработанных отдельно для каждой из групп детей (в соответствии с уровнем развития связной речи) приемов.

Для детей со средним уровнем развития связной речи наиболее эффективными зарекомендовали себя следующие: знакомство с текстами на слух; пересказ текста по серии сюжетных картин и опорным словам; пересказ текста с опорой на слова действия, слова-предметы, слова-признаки; выборочный пересказ фрагмента текста с опорой на сюжетную картинку; пересказ фрагмента, в котором описано какое-либо событие или действие с опорой на предметную картинку; пересказ фрагмента рассказа без опоры на картинку; пересказ каждой части рассказа с опорой на план; самостоятельное составление плана (вопросительного, повествовательного, назывного); составление концовки рассказа с опорой на вопросы и сюжетную картинку; составление концовки (начала) рассказа с опорой на ключевые слова; составление концовки (начала) рассказа с опорой на план.

В работе с детьми с низким уровнем развития связной речи акцент делался на формировании умений планировать отдельные высказывания, поэтому использовались такие приемы: пересказ с опорой на вопросы к каждому предложению текста; пересказ с опорой на серию картинок и опорные слова; выделение основных микротем текста с опорой на сюжетные картинки и зрительное восприятие текста; пересказ фрагмента по сюжетной картинке и опорным словам; пересказ с опорой на план и начатые

предложения; пересказ по вопросам и с опорой на сюжетные картинки; пересказ с опорой на ключевые слова; составление концовки (начала) рассказа с опорой на начатые и незаконченные предложения; составление концовки (начала) рассказа с опорой на сюжетную картинку и ключевые слова; составление концовки (начала) рассказа с опорой на план и ключевые слова.

Отличительными особенностями заданий, облегчающих их выполнение детям с низким уровнем, являлись: зрительное восприятие текста; обязательное использование вспомогательных опор в ходе пересказа: сюжетных, предметных картинок; опорных, ключевых слов, памяток.

Применялось взаимное рецензирование как важнейшее средство, способствующее активизации и развитию речеслухового внимания и памяти, аналитико-синтетической деятельности в области языковых средств (их восприятия и выбора для построения собственных высказываний), а так же как средство, стимулирующее мотивационную деятельность детей с задержкой психического развития.

На уроках русского языка учитель осуществлял индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с задержкой психического развития и детей с нормальным психофизическим развитием.. Учитывая тот факт, что дети с нормальным развитием в ходе констатирующего эксперимента испытывали некоторые трудности при составлении связных высказываний, мы посчитали необходимым оказать им помощь в овладении навыками связной речи с учетом их речевых возможностей. В связи с этим в коррекционно-педагогической работе учителя были выделены два варианта сложности выполнения задания: 1 вариант предназначался для детей с задержкой психического развития; 2 вариант - для детей с нормальным психофизическим развитием. Основным методом являлось обучение изложению на уроках русского языка. Различия заключались в том, что обучение изложению детей с задержкой психического развития проводилось первоначально с опорой на зрительное восприятие текста и с использованием дополнительных опор (сюжетных, предметных картинок, памяток).

Перечислим приемы, используемые учителем начальных классов в работе с детьми с задержкой психического развития: изложение по вопросам к тексту с опорой на зрительное восприятие текста; изложение с опорой на вопросительный план и на зрительное восприятие текста; изложение с опорой на повествовательный план и слуховое восприятие текста; изложение с опорой на назывной план и слуховое восприятие текста.

В коррекционно-педагогическом процессе принимали участие родители детей с задержкой психического развития. Представим, используемые с ними формы работы: индивидуальное воздействие, групповое воздействие, организация самостоятельной (домашней) работы.

Наиболее эффективными формами индивидуального воздействия зарекомендовали себя: консультирование родителей по вопросам состояния связной речи ребенка; индивидуальные практикумы по обучению приемам коррекционной работы, результативному использованию рабочих тетрадей.

Среди групповых форм работы наиболее востребованными со стороны родителей оказались: тематические консультации; семинары-практикумы.

Организация самостоятельной (домашней) работы осуществлялась с использованием рабочих тетрадей. Содержание рабочей тетради включало в себя: рекомендации для родителей по использованию материалов рабочей тетради; коррекционно-развивающие игры на развитие восприятия, памяти, внимания, мыслительных операций, зрительно-пространственных ориентировок; упражнения для развития семантической и лексико-грамматической стороны речи; памятки для работы над различными видами пересказов.

После экспериментального обучения был проведен контрольный срез. Исследование связной речи проводилось по методике, использованной в констатирующем эксперименте.

Проведенный качественный и количественный анализ результатов формирующего эксперимента позволяет утверждать, что разработанные принципы, направления, методы и приемы коррекционной работы положительно сказываются на уровне владения младшими школьниками с задержкой психического развития связной речью.

Полученные результаты мы сопоставили с результатами констатирующего эксперимента. Результаты представлены на рис. 3.

Уровни развития связной речи

□ ЭГ до формирующего эксперимента

□ ЭГ после формирующего эксперимента В КГ

Рис. 3. Диаграмма 3. Результаты исследования уровней развития связной речи у детей с задержкой психического развития.

Таким образом, за период внедрения разработанных условий, направлений, методов и приемов коррекционно-развивающей работы произошли заметные изменения в уровнях развития связной речи детей с задержкой психического развития. Наиболее значительным достижением

можно считать сокращение числа детей, которые были отнесены нами в начале экспериментального изучения к группе детей с низким уровнем развития связной речи. Их число сократилось на 67,93%. Количество детей со средним уровнем развития связной речи увеличилось на 30,2%. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о появлении детей, которых можно отнести к группе с высоким уровнем развития связной речи - 37,8% (на начальном этапе у детей высокий уровень не отмечался). Приведенные показатели подтверждают эффективность предложенных нами мероприятий.

Сравнительный анализ, полученных в ходе контрольного эксперимента результатов, показал значительную динамику в развитии связной речи детей ЭГ в сравнении с детьми КГ по результатам выполнения всех серий методики. Однако наиболее позитивные изменения мы можем наблюдать в результатах выполнения детьми 1-4 серий методики (особенно серии №3 - пересказ текстов). Эти данные еще раз свидетельствуют об эффективности реализованных нами направлений, методов и приемов коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи у учащихся с задержкой психического развития.

По всем показателям связная речь детей с задержкой психического развития, участвовавших в формирующем эксперименте, имела положительную динамику:

• дети овладели навыками подробного, выборочного, сжатого пересказа, с творческим дополнением. Пересказы детей характеризуются

. последовательностью, логичностью, разнообразием лексических средств;

• рассказы по картинкам обрели большую развернутость, последовательность, связность;

• дети усвоили лексико-грамматические средства выражения связности текста: лексические повторы, синонимы, антонимы, указательные, притяжательные местоимения, порядок слов в предложениях.

Как показывает динамика развития качеств связной речи у детей с задержкой психического развития, выявленная на этапе контрольного эксперимента, разработанные нами принципы, направления, методы и приемы коррекционной работы способны обеспечить эффективное развитие связной речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Невысокие результаты по показателям составления рассказов-описаний и самостоятельных рассказов на сводную тему указывают на то, что, дальнейшая коррекционная работа должна быть направлена на эти виды рассказывания при соблюдении выделенных нами основных принципов - реализации комплексного, индивидуально-дифференцированного подхода в развитии связной речи учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Полученные в ходе эксперимента результаты представлены на рис.4.

Серии методики

ШКГ 0 эг

Рис. 4. Диаграмма 4. Динамика развития связной речи у детей ЭГ и КГ.

Для анализа достоверности экспериментальных данных мы использовали критерий Стьюдента, который позволяет сделать вывод, что различия между данными, полученными у детей ЭГ и КГ, выходят за пределы ошибки измерения, изменения параметров связной речи детей с ЗПР после проведения формирующего эксперимента не случайны и носят закономерный характер (Р<0,001).

Значительная динамика в развитии связной речи детей ЭГ в отличие от детей КГ носит достоверный характер и обусловлена не случайными факторами, а имеет определенные закономерности. В этом случае закономерной причиной является организация комплексного, индивидуально-дифференцированного подхода к развитию связной речи детей с ЗПР.

В заключении диссертационного исследования представлены выводы о подтверждении исходной гипотезы, достижении целей и решении задач исследования:

1. Для более полного изучения особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития на основании лингвистической и методической литературы нами была разработана классификация ошибок семантических и лексико-грамматических. Исследование показало, что все дети с задержкой психического развития имеют значительные и неоднородные нарушения связной речи, характеризующиеся качественным многообразием лексико-грамматических и, прежде всего, семантических ошибок. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, обнаружили два варианта проявлений нарушений связной речи у учащихся с задержкой психического развития:

• нарушения, проявляющиеся во владении минимальной единицей связной речи - предложением, что приобретало еще большую выраженность в процессе текстовой деятельности;

• нарушения, проявляющиеся преимущественно в овладении детьми навыками составления различных видов рассказывания. Существенных трудностей при продуцировании отдельных высказываний у детей не наблюдалось.

2. Полученные экспериментальные данные указывают на значительные различия в уровнях сформированное™ связной речи детей с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Трудности, испытываемые детьми в понимании и продуцировании предложений, несформированность навыков текстообразования позволяют заметить, что условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательных классах наравне с нормально развивающимися сверстниками не способствуют развитию связной речи детей и являются существенным фактором, препятствующим этому процессу.

3. На основании выявленных ошибок, степени их выраженности у детей с задержкой психического развития были определены уровни развития связной речи, что способствовало разработке основных направлений, методов и приемов коррекционной работы.

В основу коррекционно-педагогических мероприятий были положены принципы:

• комплексности, предусматривающий включение в единый педагогический процесс логопеда, учителя начальных классов и родителей. Совместная педагогическая работа осуществлялась по единым обозначенным направлениям, согласно разработанным методам и приемам, с использованием общих дидактических игр и упражнений;

• принцип индивидуально-дифференцированного подхода, позволяющий учитывать уровень сформированное™ связной речи, типологию, присущих учащимся семантических и лексико-грамматических нарушений.

Центральным звеном развития связной речи являлась целенаправленная и совместная работа всех участников педагогического процесса по обучению детей пересказу как важнейшему средству, способствующему формированию эталонов связной речи и обеспечивающему успешное усвоение учебного материала в начальной школе по всем основным дисциплинам.

Важнейшим результатом педагогической коррекции следует считать тот факт, что навыки овладения детьми разными видами пересказа оказали активное положительное влияние на владение детьми другими видами рассказывания. В связи с этим, изменились качественные характеристики связной речи детей с задержкой психического развития, количественно

изменились группы детей, показавших низкий, средний и, что особенно важно, высокий уровни развития связной речи.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования, получены существенные теоретические и научно-практические результаты, апробированы принципы, определяющие организацию коррекционно-развивающей работы, разработаны направления, методы и приемы развития связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Крылова, Е.В. Особенности связной речи детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Ч. I / Е.В. Крылова // Проблемы развития российского и зарубежного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 85-летию СГПУ 1-3 декабря 2003г. -Смоленск: СГПУ, 2003. - С. 134-141. (0,5 п.л.)

2. Крылова, Е.В. Особенности связной речи детей с ЗПР младшего школьного возраста. Ч. 2 /Е.В. Крылова // Педагогика. Методика. Филология: Сборник научных трудов - Смоленск: СГПУ, 2004. -С. 151-155.(0,3 п.л.)

3. Крылова, Е.В. Интегрированный подход к обучению детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы / Е.В. Крылова // Феномен младшего школьника в современных психолого-педагогических исследованиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета начального и специального образования 10 апреля 2004г. - Смоленск: СГПУ, 2004. -С. 58-60. (0,25 п.л.)

4. Крылова, Е.В Воспитание интонационной выразительности речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Е.В. Крылова// Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования: Материалы международной научно-практической конференции: В 2 ч. - 4.2 - Смоленск: СГПУ, 2004. - С. 57-59. (0,25 п.л.)

5. Крылова, Е.В. и др. Развитие связной речи детей с ЗПР младшего школьного возраста / Е.В. Крылова, Е.А. Колодовская // Логопедия. -№ 1(3).-2004.-С. 41-48. (0,5 п.л.)

6. Крылова, Е.В. и др. О некоторых особенностях языкового оформления высказываний детьми с ЗПР / Е.В. Крылова, Я.О.Микфельд // Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования: Материалы научно-практической конференции. - Смоленск: СГПУ, 2005. - С. 63-65. (0,25 п.л.)

7. Крылова, Е.В. Психолингвистический анализ связного речевого высказывания детей с задержкой психического развития / Е.В. Крылова

// Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 2005,— Вып.6. - С. 198-202. (0,3 п.л.)

8. Крылова, Е.В. Проблема восприятия речи детьми с ЗПР / Е.В Крылова //Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. - Смоленск: СмолГУ, 2006. -Вып.7.-С. 116-122. (0,4 п.л.)

9. Крылова, Е.В. Некоторые аспекты коррекционно-логопедической работы по формированию понимания речи детьми с ЗПР/ Е.В. Крылова //Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. - Смоленск: СмолГУ, 2006. -Вып.7. - С. 122-128.(0,5 пл.)

Ю.Крылова, Е.В. Изучение особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития / Е.В. Крылова // Вестник НовГУ. - № 45. - 2008. - С. 4-7. (0,25 пл.)

П.Крылова, Е.В. Анализ семантических и лексико-граммапнеских ошибок, характерных для пересказов учащихся с задержкой психического развития / Е.В. Крылова // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных трудов. - Смоленск: СмолГУ, 2008 - Вып. 9. - С Л 35-141. (0,5 пл.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крылова, Елена Викторовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы изучения связной речи детей.

1.1. Связная речь как предмет изучения психологии, лингвистики и психолингвистики.

1.2. Клиническая и психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития, проблемы их обучения.

1.3. Особенности речи детей с задержкой психического развития.

1.4. Методические подходы к развитию связной речи детей с проблемами в развитии.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. Особенности связной речи учащихся с задержкой психического развития (экспериментальное изучение).

11.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента по изучению особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития.

11.2. Методика исследования связной речи детей младшего школьного возраста.

11.3. Изучение особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА Ш. Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования.

III. 1. Организация, основные направления, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи детей с задержкой психического развития.

III.2. Содержание коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи у учащихся с задержкой психического развития.

111.3. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя по развитию связной речи у учащихся с задержкой психического развития на уроках русского языка.

111.4. Взаимодействие учителя-логопеда и родителей по развитию связной речи детей с задержкой психического развития.

111.5. Результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования"

В последние десятилетия в общеобразовательных школах неуклонно растет число детей, испытывающих трудности в обучении. Как показали комплексные исследования М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, И.Ф. Марковской, М.Н Фишман и др. большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфические особенности развития которых квалифицируются как «задержка психического развития».

Тесная связь мышления и речи в процессе онтогенеза подчеркивается многочисленными психологическими и психолингвистическими исследованиями (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Т.В. Рябова (Ахутина) и др.).

2006-2007 учебном году - 122 класса коррекционно-развивающего обучения. В

2007-2008 учебном году на основании Приказа Управления образованием и молодежной политики Администрации г. Смоленска от 24.09.2007 № 329 «О специальных коррекционных классах и классах компенсирующего обучения» в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах г. Смоленска открыто 102 класса коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования — коррекционно-педагогический процесс, направленный на развитие связной речи у учащихся с задержкой психического развития 2-го года обучения в условиях общего образования.

1.У читывать особенности связной речи детей с задержкой психического развития, уровень ее развития, симптоматику и механизмы.

2,Организовать индивидуально-дифференцированный подход к проведению коррекционно-логопедической работы с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития.

Для достижения- поставленной- цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1 .Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в лингвистических, психологических, психолингвистических и научно-методических исследованиях.

Новизна исследования состоит в том, что:

• выделены и охарактеризованы уровни развития связной речи у учащихся с задержкой психического развития с учетом семантических и лексико-грамматических особенностей; разработаны индивидуально-дифференцированные направления и методическая система коррекционной работы (с учетом уровня развития связной речи и психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития); в научно обоснована эффективность реализации комплекса педагогических направлений, методов и приемов, осуществляемых логопедом, учителем и родителями в целях развития связной речи детей с ЗПР в условиях общего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• выявлены и охарактеризованы уровни развития связной речи детей с задержкой психического развития; выделены наиболее специфические семантические и лексико- грамматические трудности, характерные для связной речи детей каждого из уровней;

Практическая значимость исследования: разработана и апробирована методика исследования связной речи младших школьников с балльно-уровневой оценкой, которая содержит разностороннее изучение связной речи, включая понимание и продуцирование отдельных и связных речевых высказываний различной сложности; разработаны совокупность педагогических приемов и учебно-методические материалы для логопедов, учителей начальных классов и родителей, необходимые для развития у учащихся с задержкой психического развития связной речи в условиях общего образования. Результаты исследования могут быть использованы логопедами учителями начальных классов, учителями классов коррекционно-развивающего обучения, родителями, психологами.

Методологическую основу исследования составили: положение о взаимодействии мышления и речи в ходе развития ребенка (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Дж. Брунер и др.); психологические и психолингвистические теории о порождении речевого высказывания (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова (Ахутина), Г.В Колшанский, С.Д.Кацнельсон и др.); положение, представленное в научных трудах А.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, Т.М. Дридзе и др; о двух объективно существующих сторонах (планах) речевого сообщения: плана содержания (внутреннего, семантического плана) и плана выражения (внешнего, языкового); лингвистические представления об организации текста и основных его характеристиках Дж. Лайонеза, Е.С. Кубряковой, Г.А. Золотовой, Л.П. Доблаева, Ю.А. Сорокина, К. Кожевниковой, Е.А. Реферовской, Ван Дейка и др.; психолого-педагогические концепции М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, К.С. Лебединской, Е.А. Екжановой, Л.Б. Баряевой, И.Ф. Фишман, С.Г. Шевченко и др. об этиологии, механизмах и симптоматике задержки психического развития; теоретические труды в области методики обучения родному языку Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.Г. Горецкого и др.

Методы исследования.

Интерпретационные методы: анализ психологической, лингвистической, педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме. Эмпирические методы: праксиметрические — изучение, анализ личных дел и медицинских карт учащихся, участвовавших в эксперименте; экспериментальные - психолого-педагогический эксперимент по изучению и развитию связной речи младших школьников. Количественный и качественный анализ продуктов речевой деятельности учащихся (протоколы, аудиозаписи); математико-статистический анализ (t-критерий Стьюдента).

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 год на базе пяти общеобразовательных школ № 7, № 9, № 25, № 26, № 39 г. Смоленска. В психолого-педагогическом эксперименте участвовало 60 учащихся с ЗПР (по заключению ПМГЖ) и 30 их сверстников с нормальным психофизическим развитием, хорошо успевающих по всем учебным дисциплинам. Средний возраст испытуемых составил - 8л.2 мес.- 8л. 11 мес.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2004г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась методика проведения эксперимента, были определены критерии и уровни сформированности связной речи.

На третьем этапе (2006-2008г.г.) был проведен формирующий эксперимент: изучалась зависимость динамики состояния связной речи от принципов, определяющих организацшо коррекционной работы, от выбранных направлений, методов и приемов; обосновывались теоретические и практические выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования были доложены и обсуждены на 53-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете «Проблемы профессиональной подготовки педагогов в контексте модернизации российского образования» (2005г.); на курсах повышения квалификации специалистов школы-интерната VII вида г. Гагарина (2005г.); на областном семинаре учителей-логопедов в Смоленском областном центре диагностики и консультирования (2006г.); на 54-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2006г.); на методическом объединении учителей начальных классов г. Починок (2006г.); на 55-й научно-практической конференции преподавателей и студентов в Смоленском государственном университете (2007г.); на областном методическом объединении учителей классов КРО, проходившем на базе Института усовершенствования учителей г. Смоленска (2007г.); на 58-й научно-практической конференции преподавателей И студентов в Смоленском государственном университете (2008г.); на комплексных курсах повышения квалификации учителей-логопедов Вяземского района Смоленской области (2008г.).

Положения, выносимые на защиту:

2. Обучение детей с ЗПР в условиях общего образования затрудняет процесс развития связной речи у данной категории детей и вызывает необходимость разработки специальной методической системы для целенаправленного коррекционного воздействия.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 203 литературных источников. Диссертационное исследование содержит 209 страниц машинописного текста, включающих 20 таблиц и 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ

1. Исследование связной речи учащихся с задержкой психического развития показало, что все дети имеют значительные и неоднородные нарушения связной речи, характеризующиеся качественным многообразием лексико-грамматических и, прежде всего, семантических ошибок.

2. На основании полученных экспериментальных данных дети с ЗПР были распределены на группы соответственно уровням развития связной речи (средний и низкий уровни) и, одновременно с этим подтвердили необходимость организации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития связной речи изучаемой категории детей.

3. В процессе коррекционно-развивающей работы принимали участие логопед, учитель начальных классов и родители детей с ЗПР. Все участники педагогического процесса работали по единым обозначенным направлениям, путем использования специально разработанных для каждого методов и приемов.

4. За период внедрения разработанных принципов (комплексности и индивидуально-дифференцированного подхода), направлений, методов и приемов коррекционно-развивающей работы произошли заметные изменения в уровнях развития связной речи детей с задержкой психического развития.

5. Сравнительный анализ, полученных в ходе контрольного эксперимента результатов, показал значительную динамику в развитии связной речи детей ЭГ в сравнении с детьми КГ по результатам выполнения всех серий методики.

• дети овладели навыками подробного, выборочного, сжатого пересказа, с творческим дополнением. Пересказы детей характеризуются последовательностью, логичностью, разнообразием лексических средств;

• рассказы по картинкам обрели большую развернутость, последовательность, связность;

Невысокие результаты по показателям составления рассказов-описаний и самостоятельных рассказов на сводную тему указывают на то, что, дальнейшая коррекционная работа должна быть направлена на эти виды рассказывания при соблюдении выделенных нами основных принципов - реализации комплексного, индивидуально-дифференцированного подхода в развитии связной речи учащихся с задержкой психического развития в условиях общего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умение связно излагать свои мысли - один главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания, в единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи.

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка. Связная речь — есть яркий показатель состояния мышления ребенка.

Процесс порождения связного высказывания включает операции как семантического, так и языкового уровня. Первичным и определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

Современные условия обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательных школ не позволяют обеспечить учащимся оптимальных условий их развития и, в частности, развития связной речи. Усвоение программы начальной школы предполагает достаточный уровень развития речи ребенка и, в первую очередь, высокого уровня сформированности связной речи.

Проведенное исследование посвящено одной из актуальных проблем теории и практики логопедии, разработке и апробации методической системы развития связной речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях общего образования.

В ходе исследования была реализована цель и решены основные задачи исследования, что позволяет утверждать следующее:

1. При анализе исследований, посвященных изучаемой проблеме, было выявлено, что: в хорошо развитая связная речь является необходимым условием для успешного овладения детьми программой общеобразовательной школы; о вследствие недостаточной сформированности психофизиологических механизмов, участвующих в речевой деятельности, у всех детей с ЗПР отмечается недостаточный уровень развития связной речи; о накопленный научно-методический материал не позволяет решить проблему развития связной речи у учащихся с ЗПР в условиях обучения детей с ЗПР в общих классах и по единым программам с детьми с нормальным психофизическим развитием.

2. Для более полного изучения особенностей связной речи учащихся с задержкой психического развития на основании лингвистической и методической литературы была разработана классификация ошибок семантических и лексико-грамматических и методика исследования связной речи младших школьников с бально-уровневой системой оценки.

3. Исследование показало, что все дети с задержкой психического развития имеют значительные и неоднородные нарушения связной речи, характеризующиеся качественным многообразием лексико-грамматических и, прежде всего, семантических ошибок. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, обнаружили два варианта проявлений нарушений связной речи у учащихся с задержкой психического развития: нарушения, проявляющиеся во владении минимальной единицей связной речи — предложением, что приобретало еще большую выраженность в процессе текстовой деятельности; ® нарушения, проявляющиеся преимущественно в овладении детьми навыками составления различных видов рассказывания. Существенных трудностей при продуцировании отдельных высказываний у детей не наблюдалось.

4. Полученные экспериментальные данные указывают на значительные различия в уровнях сформированности связной речи детей с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Трудности, испытываемые детьми в понимании и продуцировании предложений, несформированность навыков текстообразования позволяют заметить, что условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательных классах наравне с нормально развивающимися сверстниками не способствуют развитию связной речи детей и являются существенным фактором, препятствующим этому процессу.

6. На основании выявленных ошибок, степени их выраженности у детей с задержкой психического развития были определены уровни развития связной речи, что способствовало разработке основных направлений, методов и приемов коррекционной работы.

В основу коррекционно-педагогических мероприятий были положены принципы:

• принцип индивидуально-дифференцированного подхода, позволяющий учитывать уровень сформированности связной речи, типологию, присущих учащимся семантических и лексико-грамматических нарушений.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования, получены существенные теоретические и научно-практические результаты, апробированы принципы, определяющие организацию коррекционно-развивающей работы, разработаны направления, методы и приемы развития связной речи у учащихся с ЗПР в условиях общего образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с развитием связной речи изучаемой нами категории детей. Перспективными вопросами, ожидающими своего решения, на наш взгляд, являются вопросы развития интонационной выразительности высказываний, планомерное обучение детей с задержкой психического развития умениям составлять рассказы-описания и самостоятельные рассказы. Решение данных вопросов требует продолжительного времени и дальнейшей научно-методической разработки.

В реализации дальнейшей коррекционно-логопедической работы целесообразно использовать обозначенные принципы, направления, методы и приемы, разработанные и апробированные в данном исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крылова, Елена Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека Текст. / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004 - 304с. - 1.BN 5-94010-227-1.

2. Адмони, В.Г. Система форм речевого высказывания Текст. / В.Г. Адмони. С-П.: Наука, 1994. - 151 с. - ISBN 5-02-028212-Х.

3. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведен. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2002. — 160 с. — ISBN 5-7695-1199-0.

4. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе Текст.: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 320 с. - ISBN5-691-00215-5.

5. Аксенова, А.К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках Текст. / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская // Дефектология. 1987. - № 6. - С. 32-37.

6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Текст.: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова [и др.]; под. ред. Л.С. Цветковой. — 2-е изд., испр. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. - 296с. - ISBN 5-89502-435-1 (МПСИ). - ISBN 5-89395-482-3 (НПО «МОДЭК»).

7. Апресян, Ю.Д. Лексическая семантика Текст. / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1974. - 366 с.

8. Ахутина, Т.В. Модель порождения речи по данным нейролингвистики Текст. / Т.В. Ахутина // VIII Всесоюзный симп. по психолингвистике и теории коммуникации: тез. докл. М.: ИЯЗ, 1985. - С.162-163.

9. Беличева, С.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее преимущества и проблемы Текст. / С.А. Беличева // Практическая психология и логопедия. 2003. - № 1-2 ( 4-5). - С. 21-23.

10. Березин, Ф.М. Общее языкознание Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Ф.М. Березин, Б.Н. Головин — М.: Просвещение, 1979. 325 с.

11. Блинова, JI.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР Текст.: учеб. пособ. / Л.Н. Блинова. М.: НЦЭНАС, 2001. - 136 с.

12. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования Текст. / Е.Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 288 с. - ISBN 5-89502-333-9 (МПСИ). - ISBN 5-89395-405-Х (НПО «МОДЭК»).

13. Борякова, Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с ЗПР Текст. / Н.Ю. Борякова // Дефектология.с1983-№3.-С. 9-15.

14. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (Организационный аспект) Текст. / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицина. М.: Изд-во В.Секачев, ИОИ, 2004. - 66 с. - ISBN 5-8892392 -1.

15. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку Текст. / Н.Ю. Борякова // Дефектология. — 1982.-№5.-С, 53-58.

16. Брудный, А.А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности Текст. / А. А. Брудный. Фрунзе: Илим, 1972.-234 с.

17. Величко, А.В. Простое предложение. Опыт семантического описания Текст. / А.В. Величко, Ю.А. Туманова, О.В. Чагина. М.: МГУ, 1986. -118 с.

18. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка Текст.: пособие для учителя / Л.И. Величко. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

19. Вилыпанская, А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения Текст. / А.Д. Вилыпанская // Дефектология. -2007.-№2.-С. 50-57.

20. Власенко, И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи Текст. / И.Т. Власенко // Дефектология. 1988. - № 4. - С. 3-11.

21. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии Текст. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. -С. 47-56.

22. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей Текст. / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. -2003.-№2-С. 5-16.

23. Волковская, Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития Текст. / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. 2003. -№ 2-С. 62-69.

24. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи Текст.: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. 158 [2] с. - ISBN 5-17-034944-0.

25. Воробьева, В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией Текст. /В.К. Воробьева // Дефектология. 1989. - № 4. - С. 40-46.

26. Воробьева, В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией образцы связной речи Текст. / В.К. Воробьева // Дефектология. -1988.-№6.-С. 56-62.

27. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский; ред. Г.Н. Шелогубова. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. -(Философия риторики - риторика философии). - ISBN 5-87604-097-5.

28. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский.- М.: Педагогика, 1991. 479 (1) с. - ISBN 5-7155-0358-2.

29. Выготский, JI.C. Психология Текст. / JI.C. Выготский; предисл. Н.Е. Веракс. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-пресс, 2002. - 1007 с. 24 см. - (Мир психологии). -Библиогр.: с.998-1003. - ISBN 5-04-004708-8-Д.

30. Выготский, JI.C, Развитие высших психических функций Текст.: из неопублик. трудов / JI.C. Выготский. М.: Акад. пед. наук, 1960. — 500 с.

31. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка Текст. / JI.C. Выготский; под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

32. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии Текст. / Л.С. Выготский,- собр. соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1984. Т. 2. - 504 с.

33. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» Текст. /И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - № 6. - С. 68-77.

34. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 139 с. - ISBN ГИР-ТКО-81-139.

35. Глухов, В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1986. - № 6. - С. 73-79.

36. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1989. - № 1. - С. 69-76,

37. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием Текст. / В.П. Глухов, М.: АРКТИ, 2002. - 144 с. - ISBN 5-89415-211-9.

38. Головин, Б.Н. Введение в языкознание Текст.: учебное пособие для студентов филол. спец. вузов. 4-е изд., испр. и доп. / Б.Н. Головин. — М.: Высшая школа, 1983. - 367с.

39. Голод, В.И. Семантические аспекты порождения речи Текст. / В.И Голод, А.М. Шахнарович // Известия АН СССР. Серия литературы и языка.-М., 1981.-Т. 40.-№3.-С. 117-132.

40. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 280 с. - ISBN 5-7695-0487.

41. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики Текст. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1997. 224 с. - 5-87604-121-1.

42. Горелов, Н.И. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе Текст. / Н.И. Горелов. Челябинск, 1974. - 116 с.

43. Дети с задержкой психического развития Текст. / под. ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1971. -117с.

44. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения Текст. / под ред. С.Г. Шевченко. — 2-е изд., испр. и доп. — М.:

45. АРКТИ, 2004. 224 с. - ISBN 5-89415-205-4.

46. Дмитриева, Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных коррекционных школ VIII вида (нач. кл.) Текст.: учеб. пособие / Л.И. Дмитриева. М.: МПСИ, 2002. - 128 с. - ISBN 5-89502-335-5.

47. Добдаев, Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений Текст. / Л.П. Доблаев // Вопросы психологии. —1983. — № 3. — С. 101-105.

48. Дридзе, Т.М. Организация и методы лингво-психосоциологического исследования массовой коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. — М., 1979. -281с.

49. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст. / Т.М. Дридзе; под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

50. Егорова, Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности Текст. // Дети с ЗПР / под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. - С. 70-107.

51. Егорова, Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития Текст. / Т.В. Егорова // Дефектология. — 1972. -№4.-С. 16-23.

52. Еремина, В.Н. Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи Текст. / В.Н. Еремина // Практическая психология и логопедия. 2006. - № 6 (23). - С. 26-31.

53. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Текст.: кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. — М.: 1991. 224 с. - ISBN 5-09-001272-5.

54. Жаренкова, Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе Текст. / Г.И. Жаренкова // Дефектология. 1981. -№2.-С. 3-8.

55. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М.: АПН РСФСР, 1958.-370 с.

56. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи Текст. / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова / сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1966. — С. 5-25.

57. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-VII классов Текст. / Н.И. Жинкин // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи / под ред. Д.Н. Богоявленского. М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып. 78.-С. 141-250.

58. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. 154 с.

59. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь Текст. / Н.И. Жинкин // Нарушения речи у дошкольников / сост. Р.А. Белова-Давид. — М.: Просвещение, 1972. С. 9-31.

60. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст.: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320 с. - ISBN 5-89396085-8.

61. Звягинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория Текст. / В.А. Звягинцев. -М.:МГУ, 1973.-248 с.

62. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. М.: Академия, 2002. - 176 с. — ISBN 5-76950973-2.

63. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.Г. Зикеев. М.: Академия, 2000. - 200 с. 1.BN 5-7695-0342-4.

64. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с. - ISBN 589502-253-7.

65. Золотова, Г.А. Роль темы в организации и типологии текста Текст. / Г.А. Золотова. М.: Наука, 1996. - С. 117.

66. Калмыкова, З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников Текст. // Дети с временными задержками развития / под. ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1971. -С. 132-139.

67. Калмыкова, З.И. Особенности абстрагирования и обобщения существенного в материале детьми с задержками психического развития Текст. / З.И. Калмыкова // Дефектология. 1977. - № 4. - С. 19-26.

68. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология Текст. / В.Б. Касевич. М.: Наука, 1988.-309 с.

69. Кацнельсон, С.Д. Речемыслительные процессы Текст / С.Д. Кацнельсон // Вопросы языкознания. — 1984. №4. - С. 3-12.

70. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление Текст. / С.Д. Кацнельсон. Наука, Ленинградское отделение. Лен. - 1972. - 215 с.

71. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика Текст.: учеб. пособие / И.М. Кобозева М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 352 с. - ISBN 5-8360-0165.

72. Ковтунова, И.И. Современный русский язык: порядок слов и актуальное членение предложения Текст. / И.И. Ковтунова. — М.: Просвещение, 1976-239 с.

73. Кожевникова, К. Об аспектах связности в тексте как целом Текст. / К. Кожевникова // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С. 49-68.

74. Козырева, Л.М. Логопедическая работа в классах коррекции Текст.: из опыта работы по обогащению словарного запаса младших школьников сзадержкой психического развития / Автор-составитель

75. Л.М. Козырева. Смоленск: ИУУ, 1997. 144 с. - ISBN 5-900238-33-4.

76. Козырева, Л.М. Слова друзья и слова - неприятели Текст.: тетрадь для логопедических занятий /Л.М. Козырева. — Ярославль: Академия развития, 2006. - 80с., ил. - ISBN 5-7797-0310-8.

77. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика Текст. / Г.Н. Колшанский. -М.: Наука, 1980. 147 с.

78. Колшанский, Г.В. О языковом механизме порождения текста Текст. / Г.В. Колшанский // Вопросы языкознания. М., 1983. - №3 - С. 44-51.

79. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации Текст.: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений / под общ. ред. Е.М, Мастюковой. М.: АРКТИ, 2002. - 72с. - ISBN 5-89415-230-5.

80. Красиков, Ю.В. Алгоритмы порождения речи Текст. / Ю.В. Красиков. -Орджоникидзе: Ир. 1990. - 239 с. - ISBN 5-7534-0282-8.

81. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности Текст. / Е.С. Кубрякова. — М.: Наука, 1986. 158 с.

82. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. — 256 с. + 8с. вкладки.

83. Лайонз, Дж. Лингвистическая семантика: Введение Текст. / Дж, Лайонз; под общ. ред. И.Б. Шатуновского. — М.: Языки славянской культуры, 2003. — 400 с. ISBN 5-94457-128-4.

84. Лапаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. М.: ВЛАДОС, 2003. - 304 с. - ISBN 5-691-01076-Х.

85. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с. - ISBN 5-94033-033-9.

86. Ланина, Г.Н. Лингвистический и нейролингвистический аспекты исследования вязной речи Текст. / Г.Н. Ланина / Практическая психология и логопедия. 2006. - № 2 (19). - С. 55-56.

87. Ланина, Г.Н. Психологическое исследование связной речи Текст. / Г.Н. Ланина // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 5-6 (16-17). -С. 94-97.

88. Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития Текст.: пособие для учителей и логопедов / П.Д. Лебедева. СПб.: КАРО, 2004. - 176 с. - ISBN 5-89815400-0.

89. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития Текст. / К.С. Лебединская // Дефектология. — 2006. -№ 3. — С. 15-27.

90. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. / А.А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1965. - 245 с.

91. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

92. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Текст. // Синтаксис текста / отв. ред. Г.А. Золотова. М., 1979. С.18-37.

93. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 147с. - ISBN 5-89357-025-1.

94. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста Текст. / А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 46-47.

95. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Наука. — 1969. -307с.

96. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической прихологии Текст.: избр. психол. труды /А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Российская академия образования; МПСИ, 2004. — 536 с. -ISBN 5-89502-191-3.

97. Логопедия: методические традиции и новаторство Текст. / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 336 с. - ISBN 5-89502-388-6 (МПСИ). - ISBN- 5-89395439-4 (НПО «МОДЭК»).

98. Лосева, Л.М. Как строится текст Текст. / Л.М. Лосева; под ред. Г.Я. Солганика. — М.: Просвещение, 1980. 96 с.

99. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей Текст. / В.И. Лубовский // Дефектология. -1971.-№6.-С. 15.

100. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В.И. Лубовский. Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 104с. - ISBN 5-7155-0113-Х.

101. Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе Текст. / А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова. М.:

102. Институт практической психологии, Воронеж: НПО

103. МОДЭК, 1996. 64с. - ISBN 5-89395-046-1.

104. Лутонян, Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития Текст. / Н.Г. Лутонян / Дефектология. 1977. - № 3. - С. 18-26.

105. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников Текст.: пособие для учителя / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1985. -176с.

106. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития Текст. / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

107. Максимук, Н.Н. Сборник изложений по русскому языку: 2-4 кл. для шк. с рус. яз. обучения Текст.: пособие для учителя / Н.Н. Максимук Минск: ПКИП Асар, 1995. - 160 с. - ISBN 985-6070-09-0.

108. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР Текст. / Е.В. Мальцева // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 10-17.

109. ИЗ. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. -400 с. - ISBN 5-9268-0166-4.

110. Маркова, Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР: методическое пособие Текст. / М.С. Маркова. М.: Айрис-пресс, 2005.-160 с. - ISBN 5-8112-0539-2.

111. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) Текст. / И.Ф.Марковская М.: Н/О Компенс-центр, 1993. - 198 е.: ил.

112. Марковская, И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития Текст. /И.Ф. Марковская //Дефектология. 1977. - № 6. - С. 3-11.

113. Марковская, И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития Текст. / И.Ф.Марковская // Дефектология. 2006. - №3.-С. 28-34.

114. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция Текст. / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1992. - 95с.: ил. - ISBN 5-09-004049-4.

115. Методика развития речи на уроках русского языка Текст.: кн. для учителя / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 240 с. - ISBN 5-09-003178-9 (в пер.).

116. Методы обследования речи детей Текст.: пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. — 4-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2005. - 240 с. - ISBN 5-89415-266-6.

117. Мисаренко, Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Г. Мисаренко. М.: Академия, 2004. - 336 с. - ISBN 5-7695-1503-1.

118. Москальская, О.И. Грамматика текста Текст. / О.И. Москальская. -М.: Высшая школа, 1981. —183 с.

119. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов Текст. / В.Б Никишина. М.: ВЛАДОС, 2004. - 126 с. - ISBN 5-69101124.

120. Новиков, А.И. Семантика текста и ее формализация Текст. / А.И. Новиков М.: Наука, 1983. - 78 с.

121. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе Текст.: пособие для учителя / ред.-сост. В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

122. Обучение детей с задержкой психического развития Текст.: пособие для учителей / под ред. В.И. Лубовского — Смоленск: Россиянка, 1994. 129 с.

123. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) Текст. / под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2001. -272 с.-ISBN 5-7695-0343-2.

124. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей Текст. / под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Просвещение, 1981. -119с.

125. Общение. Текст. Высказывание Текст. / под ред. Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1989. -175 с.

126. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития Текст. / М.С. Певзнер // Дети с временными задержками развития / под. ред. Т.А.Власовой. — М.: Педагогика, 1971.-С. 15-20.

127. Переслени, Л.И. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развития детей Текст. / Л.И. Переслени, В.Л Подобед // Дефектология. 1982. - № 6. - С.11-16.

128. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? Текст. / В.Г. Петрова, И.В Белякова М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 104 с. - ISBN 5-89502-028-3 (МПСИ). - ISBN 5-89349-073-8. (Флинта).

129. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже; ред. В.А. Луков. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 527 с. - ISBN 5-7155-0694-8.

130. Подготовка к школе детей с ЗПР Текст. / С.Г. Шевченко [и др.]; под общ. ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная Пресса. — Кн. 1 — 2003. -96 с. ISBN 5-9219-0309-4.

131. Подготовка к школе детей с ЗПР. Тематическое планирование занятий Текст. / С.Г. Шевченко [и др.]; под общ. ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса. Кн. 2 - 2003. - 107 с. - ISBN 5-92190310-8.

132. Поддубная, Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР Текст. / Н.Г. Поддубная // Дефектология. — 1975. 5. -С. 34-43.

133. Поддубная, Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР Текст. / Н.Г. Поддубная // Дефектология. — 1980. -№4.-С. 21-26.

134. Подобед, B.JI. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей с задержкой психического развития Текст. / B.JI. Подобед // Дефектология. 1988. - № 6. - С.3-9.

135. Подобед, B.JI. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития Текст. / B.JI. Подобед // Дефектология.- 1981. -№3.- С. 17-25.

136. Поляков, И.В. Лингвистика и структурная семантика Текст. / И.В. Поляков. Новосибирск: Наука, 1987. — 175 с.

137. Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи Текст.: учеб.-метод. пособие / И.В. Прищепова. — СПб.: КАРО, 2005 144 с. -ISBN 5-89815-494-9.

138. Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекционно-развивающее обучение: Нач. классы Текст. / сост. Л.А. Вохмянина. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 256 с. - ISBN 5-7107-5060-3.

139. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция Текст. / под ред. У.В. Ульенковой. СПб.: Питер, 2007. - 304 е.: ил. - ISBN 5-91180-150-7.

140. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия Текст.: учеб. пособие для студ. факультетов психологии / сост. О.В. Защиринская. СПб: Речь, 2003. - 432с. - ISBN 5-9268-0215-6.

141. Рахмакова, Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития Текст. / Г.Н. Рахмакова // Дефектология. 1987. - № 6. - С. 3-9.

142. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление Текст. / под. ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 256 с. - ISBN 5-89502-257-Х (МПСИ). - ISBN-5-89395-336-3 (НПО «МОДЕК»).

143. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста Текст. / Е.А. Реферовская; отв. ред. А.В. Бондарко Ленинград: Наука Ленинградское отделение, 1989. - 165[2] с. - ISBN 5-02-027871-8.

144. Речь. Речь. Речь: книга для.учителя начальных классов по развитию речи учапщхся Текст. / под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1983.-144с.

145. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: учеб. пособие: в 2кн / Е.И. Рогов / Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 2-е изд., перераб. и доп. - М., ВЛАДОС, 1998. - 383 е.: ил. - ISBN 5-691-00180-9.

146. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / учеб. пособие: в 2кн / Е.И. Рогов / Кн.2: Работа психолога со взрослыми, коррекционные приемы и упражнения. 2-е изд., перераб. и доп. — М., ВЛАДОС, 1998. - 477 е.: ил. - ISBN 5-691-00180-9.

147. Рождественский, Н.С. К проблеме развития речи Текст. / Н.С, Рождественский // Речевое развитие младших школьников: сб. статей; под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - С. 4-25.

148. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи: Психология речи Текст. / С.Л. Рубинштейн // Учен, записки Ленинградского ин-та им. А. И. Герцена. 1941. - Т.35. - С. 6-35.

149. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 е.: ил. - ISBN 5-314-00016-4.

150. Рубинштейн, С.JI. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн; отв. ред. Е.В. Шорохова. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.-415 с. -ISBN 5-314-00016-4.

151. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. — М.: Академия, 1995. - 128 с. - ISBN 5-314-00016-4.

152. Рябова, Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии Текст. / Т.В. Рябова // Вопросы порождения и обучения языку. — М.: МГУ.- 1967. -С.76-94.

153. Селиверстова, О.Н. Труды по семантике Текст. / О.Н. Селиверстова. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 959 с. - ISBN 59551-0020-2.

154. Симонова, И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития Текст. / И.А. Симонова // Дефектология. 1974.- № 3 С. 18-24.

155. Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст.: прогр.-метод. пособие / под общ. ред. Т.Г. Неретиной. ~ М.: Баласс, Дом РАО, 2004. -240с. ISBN 5-85939-426-8.

156. Слепович, Е.С. Исправление речи у детей Текст. / Е.С. Слепович.- Минск: Нар. асвета, 1983. 63 с.

157. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР Текст. / Е.С. Слепович // Дефектология. — 1981.-№ 1.-С. 68-74.

158. Слободняк, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении Текст.: практическое пособие / Н.П. Слободняк. М.: Айрис - пресс, 2003. - 256 с. - ISBN 5-7843-0203-4.

159. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушениями интеллекта и моторной алалией) Текст.: учеб. пособие для студ./ Е.Ф. Соботович. М.: Классике Стиль, 2003. - 160 с. - ISBN 5-94603-026-4.

160. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое) Текст. / Г.Я. Солганик. М., Высшая школа, 1993.- 181 с.

161. Сорокин, Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность Текст. / Ю.А. Сорокин // Аспекты общей и частичной лингвистической теории текста. М.: Наука, 1982. - С. 61-74.

162. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников Текст.: учеб. пособие /Ф.А. Сохин.— 2-е изд. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 224 с. - ISBN 5-89502-754-7(МПСИ). - ISBN 5-89395-684-2 (НПО «МОДЭК»).

163. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Текст.: кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 184с.: ил. - ISBN 5-691-00605-3.

164. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения детей Текст.: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ю. Субботина. — Ярославль: «Академия развития», 1997. 240 е., ил. - ISBN 5-7797-0021-4.

165. Тарабарина, Т.И. И учеба, и игра: русский язык Текст.: популярное пособие для родителей и педагогов / Т.И. Тарабарина, Е.И Соколова. -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. — 208 е.: ил. — ISBN 5-9285-0223-0.

166. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей Текст.: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова, А.В.

167. Басова. — Ярославль: Академия развития, 1996. -235 с. ил.1.BN 5-88723-011-9.

168. Ткаченко, Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи Текст. / Т.А Ткаченко. С-Пб: Детство-пресс, 1998, - 32 с .-ISBN 5-89814-010-7.

169. Токарева, Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом Электронный ресурс.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 / Токарева Наталья Георгиевна. М., 2002. -165с.-Библиограф.: С. 142-153.

170. Триггер, Р.Д. Ориентировка детей с ЗПР в грамматическом материале Текст. / Р.Д. Триггер // Дефектология. 1981. - № 2. — С. 4048.

171. Триггер, Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи Текст. /Р.Д. Триггер // Дефектология. 1987. - № 5. - С. 12-17.

172. Тункель, В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры Текст. / В.Д. Тункель // Ученые записки МПИИЯ им. М. Тореза. Исследования языка и речи. 1971. - Т.60 — С. 165-169.

173. Тункель, В.Д. Прием и следующая переработка речевого сообщения Текст. / В.Д. Тункель // Вопросы психологии. 1964. - №4. - С. 106-114.

174. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии Текст. / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М.: Академия, 2002. - 176 с. - ISBN 5-76950776-4.

175. Филичева, Т.Б. Совершенствование связной речи Текст.: учеб.-метод. пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. — М.: Соц.-полит. журн., 1994.-80 с.

176. Фишман, М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей Текст. / М.Н. Фишман. М.: Экзамен, 2006. - 157,[3] с. - ISBN 5-472-01841-2.

177. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Текст. / Т.А. Фотекова. — М,: АРКТИ, 2000. 56с.: илл. - ISBN 5-89415-102-3.

178. Хомский, Н. Новое в лингвистике Текст. / Н. Хомский. — М.: Наука, 1962. Вып.П. - 504 с.

179. Цветкова, JI.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение Текст.: учеб. пособие / Л.С. Цветкова. М.: МПСИ, 2000. - 148 с.-ISBN 5-89502-098-4.

180. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности Текст. / Л.С. Цветкова. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1995. 304 с. - ISBN 5-09-004989-0.

181. Чупров, Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития Текст. / Л.Ф. Чупров // Дефектология. — 1987. -№6.-С. 17-22.

182. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи Текст. / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 38-48.

183. Шевченко, С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития Текст. / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1976. - № 4. - С. 20-28.

184. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты Текст.: метод, пособие для учителей коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко.- М.: ВЛАДОС, 1999. 136с. - ISBN 5-691-00295-3.

185. Шипицина, Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения Текст. / Л.М. Шипицина // Дефектология. 1999. - № 5. - С. 3-10.

186. Шошин, П.Б. Зрительное восприятие Текст. // Дети с ЗПР / под. ред. Т.А. Власовой и др. М.: Педагогика. - 1984. - С. 35-54.

187. Яссман, Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития Текст. / Л.В. Яссман // Дефектология. 1976. - № 3. - С. 35-43.

188. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений Текст. / А.В. Ястребова. М: АРКТИ, 2000. - 120 с. - ISBN 5-89415-076-0.

189. Barthes R. Iinguistiqve du discourse Text. // Sign. Language. Culture. La Hague. Paris, 1970.

190. Berger E. Minimale celebrale dysfunction bei Kinder Text. Berlin. 1977.

191. Boguslawski A. W sprawie przygotowania tomu poswieconego wynikom nauki о tekstie: Semantyka tekstu i jezyka Text. Wroclaw, 1976.

192. Corboz R.J. Psychiatry of early childhood minimal brain dysfunction Psychiat. J. Univ. Text. Ottava. 1980. 5. № 4. - P. 307-314.

193. Koch N.A. Einige Problem der Textanalyse Text. / Lingua. 1969. — № 16.-P. 24

194. Petofi. J.S. Transformatiohsgrammatiken und erne kontextuelle Texttheorie. Grundfrgen und Konzeption Text. Frankfurt; M., 1971.

195. Pfutze M. Grundgedanken zu einer functionalen Text Iinguistik Text. Dresden, 1970.1

196. Trechoglava Z. el al. Lenka mozkova dysfunkse u deti. Avicenum Text. Praha, 1974.

197. Van Dijk T. Some aspects of text grammars Text. // Papiere zur Textlinguistik. Probleve und Perspektiven der neueren Textgram-inalischen Forschung. Bd 5. Hamburg, 1974.

198. Wender P. H. The minimal brain dysfunction syndrome in children Text. N. Y., 1971.